Språkets förmåga att återge ”verkligheten”

Språket är ett starkt relationellt, associativt medium, som bara delvis förmår att återge tillvarons komplexitet. Varje språkligt uttalande, med orden som symbolbärare, filtrerar och reducerar samtliga av en studies redovisade erfarenheter. Återberättandet, muntligt eller i skrift, kan aldrig exakt återge rummet, rörelsen, den individuella känslan eller någon annan av de sinnesförnimmelser som utgör ögonblickets händelse och deltagarnas upplevelse av nuet. Således har mina informanter i intervjuögonblicket redan sållat och tolkat de situationer och händelser de berättar om. Därefter gör jag själv ytterligare en sållning och tolkning, när jag lyssnar på, sammanställer och analyserar intervjumaterialet i datorskriven text. Hur långt borta är jag då från informanternas förmedlade verkligheter? Tanken med att göra en medlemsvalidering var att mina informanter skulle ge respons på resultat- och analysredovisningen. Eftersom responsen har uteblivit kan värdet av medlemsvalideringen naturligtvis diskuteras. Bristen på respons från dem kan också bero på att de av artighet inte vill kritisera det jag har kommit fram till, eller att de helt enkelt inte har läst/lyssnat.

Språket kan öppna för nya tankar, handlingar och erfarenheter, men är också ett konserverande, normerande medium, som kan låsa och permanenta t.ex. föreställningar i stigmatiserande processer. Som associativt medium och som bärare av värderingar, kan vissa språkliga begrepp användas med olika konnotationer för olika personer och i olika språk. I den refererade engelska litteraturen används ofta begreppen ”dyslexics” och ”dyslexic boy/girl” etc. Uttrycken ”dyslektiker” och ”dyslektisk” förekommer också i svensk litteratur och mina informanter använder uttrycken om sig själva. Det finns en risk att uttrycken uppfattas och används som normativa negativa attribut. Det skulle i så fall motsvara fenomenen ”stämpling” och ”stereotypisering” i Links och Phelans (2001) teori om stigmatiseringsprocessen. Av anledningen att ”dyslektiker” och ”dyslektisk” kan uppfattas som en nedvärderande etikettering, väljer jag att

82 inte använda begreppen om individer någon annanstans än här i min studie. Dock kvarstår uttrycken i citat från mina intervjuer, i utskicken till mina informanter, samt i intervjumanualen (se bil.2 & 3). Anledningen till att uttrycken förekommer i bilaga 2 och 3, är helt enkelt att jag vid tillfället då dessa formulerades och skickades ut, inte hade reflekterat över att ordvalet kunde uppfattas som stötande.

Språkets betydelsebärande funktioner kan även betraktas kritiskt ur makrosystemets perspektiv. Härifrån kommer lagtexter, som rör ideologisk utbildningsvetenskap och enskilda elevers rättigheter. Inom meso- och mikrosystemen tycks dessa bestämmelser, råd och anvisningar många gånger fungera enbart som dekorativa utsmyckningar för de omvittnat verkningslösa åtgärder som vidtas på skolor för elever i problematiska inlärningssituationer. Vilka åtgärder vidtar makrosystemens institutioner för att försäkra att lagtexterna efterföljs i meso- och mikrosystemen, till gagn för individens utveckling?

7.4.3 Teori

Det empiriska materialet och litteraturen återgav en komplexitet på flera plan, som inte lät sig tolkas genom endast en eller ett par teoretiska ansatser. Den abduktiva arbetsmetoden tillsammans med det reflexiva anslaget medförde en omväxlande förflyttning mellan empiri, litteratur och teori, liknande en hermeneutisk spiralrörelse, och skapade möjligheter att använda flera teoretiska perspektiv för empiri och litteratur. En svaghet i mitt arbete kan tyckas vara att jag låter flera utvecklingspsykologiska teorier och maktteorier vävas in i varandra. Det finns en risk att mitt sätt att applicera teorierna uppfattas som fragmentariskt och ytligt. Mitt mål har varit att förklara den sammansatta problematik mina informanter och litteraturen gav uttryck för. I multituden av teoretiska tolkningsraster finns ingen enda objektiv, allomfattande, teori som beskriver och förklarar ett samhälles alla yttringar, eller en individs psykologiska, kognitiva och sociala utveckling. Jag menar att varje enskild teori alltid avspeglar teoriskaparens subjektiva tolkning av det som teorin beskriver. Jag behövde teorier som beskrev de stora samhällssystemen och rörelserna inom och mellan dessa, från individen till de styrande institutionerna och normativa kulturmönstren. Men jag behövde också teorier som beskrev den personliga, dialogiska utvecklingsprocessen i den enskilda individens tillvaro. För att kunna återge empirins och litteraturens röster valde jag alltså att använda flera teorier.

7.4.4 Metod

Valet av intervju som huvudmetod för min studie tedde sig självklart. Valet av vetenskapsfilosofisk metod kom att omvärderas flera gånger. Jag fastnade slutligen för det

83 Alvesson och Sköldberg (2008) benämner reflexiv metodologi med en abduktiv förståelse- och förklaringsansats.

7.4.4.1 Abduktion och reflexiv metodologi

Det abduktiva arbetssättet medförde att bearbetningen och tolkningen av empiri, refererad litteratur och teorier befann sig i en ständigt pågående jämförande process. Det ledde till att syftets frågeställningar fördjupades allt eftersom arbetet fortskred och resulterade i en reflexiv vetenskapsfilosofisk metod. Abduktionen möjliggjorde frågeställningar som berörde en strukturell samhällsproblematik, snarare än ett problematiserande av individen. I reflexiv metodologi betonas att forskningsperspektivet ska lyfta fram interaktiva, relationella linjer i det som beforskas. Grunden för reflexiv metod är på så vis de samma som för samtliga de teorier jag använder.

7.4.4.2 Reflexiv metodologi, hermeneutiken och modellen över den ekologiska systemteorin

En reflexiv metodologisk ansats (Alvesson & Sköldberg, 2008) möjliggjorde förflyttning av studiens fokus mellan samtliga system i den ekologiska systemteorin. Den reflexiva ansatsen inbegriper det hermeneutiska rörelsemönstret mellan del och helhet. Jag menar att min modell (se ”Figur 1”, s.10) för Bronfenbrenners (1979, 1986) ekologiska systemteori har stora likheter med det hermeneutiska rörelsemönstret. Enligt min mening förstärker och möjliggör dessa båda perspektiv tillsammans forskarens tolkande och analyserande pendelrörelse mellan delen och helheten, eller mellan individen och mikrosystemet, till hela samhället i makrosystemet, över tid. Kronosystemets utvecklingsrörelse i samtliga ekologiska system, liknar i stort hermeneutikens spiralrörelse: erfarenheter leder till förförståelse/normativa värderingar/kunskap, vilket leder till ny förståelse/nya värderingar/kunskap och nya erfarenheter, över tid. Modellen (se ”Figur 1”, s.10) tillåter och underlättar för betraktelser av ett fenomen ur olika teoretiska perspektiv.

7.4.4.3 Intervjumanualens utformning

Frågorna i manualen är formulerade ur ett läsarperspektiv, eftersom jag först hade för avsikt att låta informanten ha tillgång till den under intervjun. Strax innan första intervjutillfället övergav jag den idén, eftersom jag insåg att ett sådant förfarande skulle kunna hämma ett spontant berättande. Jag såg dock ingen anledning att p.g.a. detta förändra intervjumanualens upplägg. En brist i min studie, menar jag, är att jag inte ställde frågan till mina informanter om de hade för avsikt att studera på högskola/universitet redan innan utredning gjordes och diagnos ställdes. Då blev det inte heller möjligt att på goda grunder diskutera diagnostiseringens värde även ur den aspekten. Eftersom samtliga ungdomar utom en hade valt studieförberedande gymnasieprogram, sluter jag

84 mig ändå till att de även innan utredning och diagnos kunde tänka sig universitets- eller högskolestudier.

7.4.4.4 Studiens relaterbarhet och validitet

Kan man då ö.h.t. dra några övergripande slutsatser med en reflexiv metodologi som vetenskapsfilosofisk grund, där språket som subjektivt verktyg i sig återger lika subjektivt selekterade och tolkade brottstycken av en återberättad, subjektiv verklighet? Att det enskilda resultatet upprepas i ett flertal exempel kan utgöra en tillräcklig grund för, om inte en generalisering, så i alla fall en relaterbarhet (Stukát, 2007). Jag anser att relaterbarheten i min studie är god, dels utifrån jämförelser mellan mina informanters utsagor och dels i förhållande till refererad litteratur. Med hänvisning till Kvale (1997), kan jag då hävda att min studie är intersubjektiv, eftersom resultat och slutsatser från refererade studier i stort validerar resultat samt slutsatser i min egen studie, och vice versa.

Under arbetet med studien tvekade jag spontant att inkludera de av mina informanters uttalanden som inte stämde överens med mina egna åsikter. Vad hade hänt om jag hade ignorerat Dennis,

Amandas och Maries uttalanden om att det egentligen var bra att de hade blivit diagnostiserade så sent som på gymnasiet, eftersom de hade lärt sig att arbeta hårt? Jag var frestad att utelämna det ur resultatredovisningen eftersom jag inte förstod resonemanget. Ett annat motiv för att ignorera uttalandena, var att de gick stick i stäv med min egen övertygelse om nyttan med utredning och diagnostisering. Ingen hade märkt om jag hade utelämnat detta, såvida ungdomarna själva inte hade reagerat vid medlemsvalideringen. Jag insåg att jag inte skulle känna mig tillfreds med mitt arbete om jag utelämnade den informationen. Det kändes inte heller rättfärdigt mot ungdomarna, som hade bjudit på sin tid, sina erfarenheter och uppriktiga reflektioner. Jag förmodar att en studies validitet ökar om man inkluderar även sådana uppgifter som är motsägelsefulla, eller som går emot forskarens egen övertygelse. Nyanserna blir fler och möjligheterna till vidgade diskussioner ökar.

85

8 Pedagogiska implikationer

Med mina informanters berättelser och med den redovisade litteraturens ståndpunkter som bakgrund vill jag lyfta fram följande pedagogiska implikationer för att skolan bättre skall kunna möta elever med dyslexi:

I makro- och exosystemen:

• Statlig styrning av resurser så att samtlig pedagogisk personal från förskola till gymnasium, erhåller utbildning/fortbildning om läs- och skrivinlärningsprocesser (särskilt pedagoger på förskola och lågstadium), samt fortbildning i olika, väl beprövade åtgärder för att möta och kompensera elevers läs- och skrivproblematik.

• Landets skolor ska tilldelas tillräckliga resurser för att kunna möta elevers behov, på ett för den enskilda eleven adekvat sätt.

I meso- och mikrosystemen:

• Lokal skolledning tillsammans med pedagogisk personal måste bereda tid och skapa forum för återkommande samtal och diskussioner kring kunskapsutvecklingen inom t.ex. pedagogik,

pedagogisk psykologi, utvecklingspsykologi och utbildningsvetenskap.

• Varje skola ska ha en på förhand utvecklad plan för hur läs- och skrivutredningar ska

genomföras, samt vart en elev med en misstänkt dyslexi ska remitteras.

• Uppmärksamheten kring elevers läs- och skrivstrategier måste skärpas, från förskola till gymnasium.

• Iakttagna eller misstänkta läs- och skrivsvårigheter ska noggrant utredas och åtgärdas så tidigt

som möjligt.

• Uppmärksamheten kring flickors läs- och skrivsvårigheter måste skärpas.

• Skolor ska erbjuda elever stöd utifrån elevernas behov och inte skolorganisatoriska ekonomiska motiv.

• Tid för inlärning och redovisning av kunskap ska anpassas efter individens behov.

• Elever med läs- och skrivsvårigheter ska tidigt få tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. • Begrepp som rättvisa, kunskap, tid, kvantitet och kvalitet behöver lyftas till diskussion, inte

87

9

Sammanfattning

Grunden för min studie utgörs av intervjuer med tio ungdomar, som har diagnostiserats med dyslexi först under sin gymnasietid. Min studies ursprungliga individorienterade syfte var att undersöka hur gymnasieeleven påverkas psykologiskt av att få en dyslexidiagnos, samt vilka praktiska konsekvenser diagnosen leder till i elevens studiesituation. Frågeställningarna kom snart att vidgas och omfatta ett brett samhällsperspektiv, där omgivningens inflytande över individens utveckling framträdde som allt mer betydelsefull. Ett reflexivt metodologiskt anslag tillsammans med ett abduktivt arbetssätt möjliggjorde att det empiriska materialet kunde reflekteras genom olika teorier som belyser individ och samhällssystem. I litteraturen och resultaten av min egen studie kan man urskilja två huvudsakliga spår. Det ena är att diagnostiseringen ofta uppfattas som en avgränsande förklaring på en svår problematik, och därmed utgör en lättnad för individen. Det andra är att omgivningens inställning till individen och problematiken, oavsett om individen har en dyslexidiagnos eller ej, är helt avgörande för om individen bereds positiva utvecklingsmöjligheter. Bristen i efterföljelse av makrosystemets styrdokument blev tydlig i framför allt meso- och mikrosystemen. Sett ur ett ekologiskt systemperspektiv kan man förstå att ett proximalt förhållningssätt till kunskapsutveckling i mikrosystemet, förutsätts av hur skollagens och läroplanernas kunskapsteoretiska och didaktiska ideologier tolkas i den enskilda skolan. Den enskilda lärarens värderingar, kunskap och maktutövande är de tre faktorer som ytterst bestämmer tillvaron för eleven med läs- och skrivsvårigheter.

Innan utredning och diagnostisering var kunskapen om dyslexi ganska liten bland de tio ungdomarna. Deras föreställningar reflekterade den brist på kunskap som finns i samhället i stort, och dessvärre, i skolan som helhet. Samtliga informanter hade under många år varit medvetna om att de hade svårigheter med läsning och/eller skrivning. Ungdomarna vittnade om brister i skolans bemötande och åtgärdande av deras läs- och skrivsvårigheter, såväl före som efter diagnostisering. En del av informanterna hade under sin skoltid utsatts för direkt kränkande bemötande och negativa moraliska omdömen från specifika lärare, något som de hade upplevt som mycket förödmjukande och starkt negativt för sin sociala och kognitiva utveckling. Några av ungdomarna upplevde också vissa vidtagna skolorganisatoriska åtgärder som ytterst negativa. Flera av ungdomarna vittnade om dåligt självförtroende och de hade med hjälp av olika strategier försökt kringgå eller dölja sina läs- och skrivsvårigheter. Flera av ungdomarna i min studie hade känt sig stigmatiserade av andra, långt innan utredning och diagnos. Det främsta skälet till att de under sin

88 gymnasietid tackade ja till utredning och diagnostisering, var att de äntligen ville få svar på varför läs- och skrivprocesserna var så mycket svårare för dem, än för klasskamrater.

Diagnostiseringen innebar en möjlighet för dem att avgränsa och precisera problematiken, samt att fokusera positiva strategier för att möta, eller kringgå, svårigheterna. Samtliga ungdomar i min studie hade förmåga att särskilja den dyslektiska problematiken från självet och hade framgång i teoretiska studier, trots dyslexin. Kompensatoriska åtgärder spelade en stor roll för att ungdomarna efterhand skulle kunna känna tillförsikt till sina förmågor och sin studiekapacitet. Trots svåra erfarenheter av dåligt bemötande från vissa vuxna i skolan och trots en många gånger ansträngd studiesituation, planerade samtliga tio ungdomar i min studie att studera vidare på högskola eller universitet. Flertalet av dem såg framtiden an med förtröstan, både vad det gällde studier och yrkesliv.

Studien pekar på hur kulturellt och moraliskt präglade normativa maktprocesser ofta bestämmer förutsättningarna för vilka utvecklingsmöjligheter individen bjuds. Bl.a. speglas det förhållande att det är fler kvinnliga än manliga elever som under sin tid på gymnasieskolan har diagnostiserats med dyslexi. Detta motsäger den gängse uppfattningen att andelen män som drabbas av dyslexi är fyra till fem gånger högre än andelen kvinnor.

De intervjuade ungdomarna föreslog en rad åtgärder för att förbättra situationen för elever med dyslexi. Fortbildning av lärare ansåg de vara den viktigaste åtgärden. Ungdomarna framhöll att det är viktigt att läs- och skrivsvårigheterna upptäcks och bekräftas tidigt, så att eleven kan få rätt hjälp så snart som möjligt, något som står i samklang med tidigare publicerade forskningsresultat. Ingen av ungdomarna ville avråda andra barn och ungdomar från att göra en dyslexiutredning och att då eventuellt få en diagnos. Samtidigt uttryckte en del av dem ängslan över att omgivningens okunskap om dyslexi kunde leda till nedsättande kommentarer och ett diskriminerande bemötande. Min studie bekräftar att diagnosen är till stor hjälp för individen att avgränsa, förstå och kompensera för läs- och skrivsvårigheterna. Min studie bekräftar också att möjligheterna till kunskapsutveckling för eleven som har läs- och skrivsvårigheter, är beroende av den enskilda lärarens och skolans kunskap. Omgivningens okunskap, attityder och värderingar utgör de svåraste hindren för individen med dyslexi och är orsak till en eventuell stigmatisering.

89

10

Slutsatser

Slutsatserna jag drar utifrån intervjuerna med de unga männen och kvinnorna i min studie är följande:

• Samtliga informanter i min studie ville få kunskap om varför de hade svårt med läsning och/eller skrivning.

• Några av de kvinnliga informanterna fick en starkt förbättrad självbild efter diagnos. Ingen av informanterna fick en försämrad självbild.

• Studiesituationen förbättrades för samtliga informanter efter diagnostisering, eftersom åtgärderna kunde anpassas efter individuella förmågor och behov.

• För några av informanterna blev studieresultaten påtagligt bättre efter diagnostisering och adekvata åtgärder. Det akademiska självförtroendet ökade.

• Utökad tid särskilt under prov är den enskilt mest betydelsefulla åtgärden för samtliga informanter i min studie.

• Åtta av tio informanter är uttryckligen positivt inställda till diagnostisering. • Ingen av de tio ungdomarna avråder från utredning och diagnostisering.

• Flera av mina informanter var, på dessvärre goda grunder, oroliga och rädda för omgivningens

attityder till dyslexi.

Förutom slutsatser som begränsas till ungdomarna i studien, drar jag dessa generella slutsatser: • Problemen med läsning och skrivning är ofta kända, både av individen och av omgivningen,

långt innan utredning och diagnostisering.

• Missuppfattningar och vanföreställningar om dyslexi är vanliga, såväl hos skolelever som hos pedagoger.

• Utan noggrann diagnostisering, där individens styrkor och behov specificeras, finns det en risk att åtgärderna blir ineffektiva, eller direkt felaktiga.

• Individer med outredda, odiagnostiserade läs- och skrivsvårigheter tror ofta att problemen härrör ur t.ex. bristande intelligens, eller lättja och slarv. Den uppfattningen bibringas dem och

underblåses ibland av omgivningen, t.ex. av lärare. Särskilt de unga kvinnorna i min studie har drabbats av detta.

• Diagnostisering i sig kan förklara och precisera de upplevda läs- och skrivproblemen och vara

till hjälp för individen att förstå sina svårigheter. Diagnosen kan bli en bekräftelse på specifika problem, väl avgränsade från andra förmågor och intellektet.

90 • En diagnos kan utgöra grunden för mer individuellt anpassade, effektiva åtgärder. Tidig

tillgång till kompensatoriska hjälpmedel är av stor betydelse för hur eleven kan införliva dessa i sina studierutiner.

• Med noggrann diagnostisering, rätt åtgärder och genom ett gott bemötande från framför allt ordinarie lärare, ökar elevers egentillit att våga och orka satsa på akademiska studier, trots dyslexi.

• Elever med läs- och skrivsvårigheter ska ha möjlighet att utvecklas och prestera utifrån sin

intellektuella kapacitet och inte bara med målet att ”klara” de lägst ställda kraven för betyg G i ämnen i grundskolan eller kurser på gymnasiet.

• En dyslexidiagnos är i sig inte stigmatiserande, men omgivningens inställning till den som har läs- och skrivsvårigheter kan vara det. Många elever är stigmatiserade av sin omgivning långt innan utredning och diagnos.

• Hur omgivningen förhåller sig till eleven, och om insatser enligt skollag och föreskrifter sätts

in, kan vara avgörande för hur en elevs självkänsla och skolprestationer utvecklas.

• Individens och omgivningens kunskaper och värderingar av dyslexi, diagnostisering och åtgärder är av största vikt för i vilken grad dyslexin blir ”funktionshindrande” för individen. • Skolvärlden, allt ifrån lärarutbildare, skolpolitiker och kommunala tjänstemän, till rektorer,

lärare och elevvårdspersonal behöver fortbildas i frågor som rör läs- och skrivsvårigheter.

91

11

Fortsatt forskning

Under arbetet med studien har framför allt frågan om flickors läs- och skrivproblematik är underskattad blivit allt mer angelägen att besvara. Man kan också fråga sig om Jacksons (1990) uttalande om att lärare förlitar sig på egna värderingar i högre grad än kunskap fortfarande gäller. Resultaten från min egen studie och från redovisad litteratur pekar på oroväckande kunskapsbrister hos pedagoger och skolledare om läs- och skrivsvårigheter.