Att få diagnosen dyslexi först under gymnasietiden: tio ungdomars verklighet - en kritisk betraktelse Getting the Diagnosis of Dyslexia only during Upper Secondary School: the Reality of Ten Adolescents - a Critical Study

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisteruppsats

15 poäng

Att få diagnosen dyslexi först under gymnasietiden:

tio ungdomars verklighet

-

en kritisk betraktelse

Getting the Diagnosis of Dyslexia only during Upper Secondary School:

the Reality of Ten Adolescents

–

a Critical Study.

Susanne Borgfors

Magisterkurs i specialpedagogik, 30 poäng Handledare: Ingrid Sandén Höstterminen 2008 Examinator: Lena Lang

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Magisterkurs i specialpedagogik Höstterminen 2008

Borgfors, S. (2008). Att få diagnosen dyslexi först under gymnasietiden: tio ungdomars verklighet - en kritisk betraktelse. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk magisterutbildning, Malmö högskola.

Följande kvalitativa studie, med abduktiv ansats och reflexiv metod som vetenskapsfilosofisk grund, är resultatet av intervjuer med tio ungdomar som har fått diagnos dyslexi först under sin gymnasietid. Syftet var att utröna om diagnostiseringsprocessen och dyslexidiagnosen i sig hade haft någon betydelse för informanternas självbild, studiesituation och studieresultat. Intervjuerna reflekterade också betydelsen av omgivningens förhållningssätt till informanternas svårigheter, såväl före som efter diagnos. Den enskilda skolans och lärarens utövande av makt, bl.a. genom hur styrdokumentens riktlinjer för elever med särskilda behov tolkas, är av största vikt för den enskilda elevens möjligheter till kunskaps- och färdighetsutveckling. Vid jämförelser mellan intervjuerna och tidigare forskning synliggjordes betydelsen av såväl samhällsövergripande som individ- och klassrumscentrerade normativa mönster och brist på kunskap kring dyslexi, med risker för därpå följande stigmatiseringsprocesser.

Studiens resultat visar att diagnostiseringen har haft en positiv inverkan på informanternas självbild, studiesituation och studieresultat. Studien visar också att informanterna är rädda för omgivningens okunskap och fördomar. Resultaten motsäger att diagnostisering i sig är stigmatiserande, men ger belägg för att omgivningens attityder till och värderingar av läs- och skrivsvårigheter kan vara det. Fortbildning av skolledare och pedagogisk personal i läs- och skrivutveckling/-problematik framstår som ytterst angelägen.

Nyckelord: diagnostisering, dyslexi, fortbildning, kunskap, makt, normer, självbild, stigmatisering, värderingar, åtgärder

Susanne Borgfors Handledare: Ingrid Sandén

Malmö University

School of Education, School Development and Leadership Masters Programme in Special Needs Education

Autumn Term 2008

Borgfors, S. (2008). Getting the Diagnosis of Dyslexia only during Upper Secondary School: the

Reality of Ten Adolescents – a Critical Study. School Development and Leadership, Masters Programme in Special Needs Education, Malmö University.

This qualitative study, performed with an abductive and reflexive method, is the result of interviews with ten adolescents who have received the diagnosis of dyslexia during their time at upper secondary school. The fundamental aim of the study was to examine if the process of diagnosing, and the diagnosis of dyslexia in itself, have affected the informants’ regard of self, study situation and study results. The interviews reflected the significance of attitudes among adults and peers, concerning the informants’ reading and writing difficulties, both before and after the diagnosis. To enable the students’ development of cognition and proficiency, it is of great importance how schools and teachers wield their power when interpreting the principles in the steering documents regarding special education needs. When comparing the interviews with results of earlier research, the lack of knowledge about dyslexia, the importance of normative patterns, attitudes and values in society, the classroom and the individual, with the following risks of stigmatization processes, became evident.

The results of the study indicate that the process of diagnosing and the diagnosis itself have had positive consequences for the informants’ concept of self, study situation and study results. The study results also show that the informants fear the ignorance and prejudice of adults and peers. The results suggest that a diagnosis of dyslexia in itself is not stigmatizing to the individual, but confirm that the attitudes and values of others can be so. Continuing professional development of school leaders and teachers regarding reading and writing development/difficulties is of the utmost importance.

Keywords: continuing professional development, diagnosing, dyslexia, knowledge, measures, norms, power, self, stigmatization, values

Susanne Borgfors Tutor: Ingrid Sandén Examiner: Lena Lang

INNEHÅLL

1 INLEDNING

2 BAKGRUND OCH PROBLEMOMRÅDE

2.1 Förklaringar och kommentarer till begrepp

3 SYFTE

4 TEORI OCH LITTERATURGENOMGÅNG

4.1 Teori

4.1.1 Ekologisk systemteori 10

4.1.2 Maktyttringar 12

4.1.2.1 Foucault och Jackson 12

4.1.2.2 Normativa processer 14

4.1.2.3 Kunskap, värderingar och makt i skolan 14 4.1.2.4 Normalitet och avvikelse 16

4.1.2.5 Stigmatisering 16

4.1.3 Symbolisk interaktionism 18

4.1.3.1 Spegling och signifikanta andra 18

4.1.4 Sociokulturell teori 19

4.1.4.1 Den proximala utvecklingszonen 19

4.2 Litteratur

4.2.1 Begreppet ”reading literacy” enligt OECD 20

4.2.2.1 Skollagen om kunskaper och färdigheter 21

4.2.2.2 Skolans särskilda ansvar att erbjuda stöd 21

4.2.2.3 Skolans ansvar att utreda 22

4.2.2.4 Att sätta betyg – den enskilda lärarens myndighetsutövning 23

4.2.3 Definition av dyslexi 24

4.2.4 Synen på diagnostisering av dyslexi 24

4.2.4.1 Normalitetsbegreppet 25

4.2.4.2 Ambivalens till diagnostisering och att ”vänta-och-se” 26

4.2.5 Utvecklingsmönster efter diagnostisering 27

4.2.6 Individanpassade åtgärder 28

4.2.6.1 Verkningsfulla åtgärder 29

4.2.7 Omgivningens förhållningssätt 29

4.2.7.1 Kunskap, värderingar och makt 29

4.2.7.2 Stigmatisering 30

4.2.8 Dyslexi och utveckling av självbilden 31

4.2.8.1 Läsförmåga och självförtroende 31

4.2.8.2 Kopplingen mellan dyslexi och dumhet 32

4.2.8.3 Skam 33

4.2.8.4 Undvikande strategier och depression 33

4.2.8.5 Skillnader i bemötande av flickors och pojkars svårigheter 34

4.2.9 Att lyckas med studier trots dyslexi 34

4.2.9.1 Utveckla lärares kompetens och förändra attityder 35

5 METOD

5.1 Metodöverväganden

5.2 Metodval

5.3 Urval

5.3.1 Förutsättningar och process inför urval av informanter 39

5.3.2 Presentation av ungdomarna 39

5.3.3 Val av teorier och litteratur 41

5.4 Metod för datainsamling

5.4.1 Intervjumanualen 41

5.4.2 Fysiska och tekniska förutsättningar för intervjuerna 42 5.4.3 Informanternas aktiva deltagande under intervjuerna 42

5.5 Metod för dataanalys

5.6 Etik

6 RESULTAT

6.1 Grundskolan

6.1.1 Elevernas iakttagelser av egna svårigheter i grundskolan 47

6.1.2 Föräldrars uppmärksamhet, oro och stöd 48

6.1.3 Stöd i grundskolan 48

6.2 Gymnasiet

6.2.1 Screening 50

6.2.2 Pedagogisk läs- och skrivutredning 50

6.2.3 Dyslexiutredning 50

6.3 Självbild

6.3.1 Självuppfattning före diagnos 52

6.3.1.1 Föreställningar om dyslexi 53

6.3.2 Självbild efter diagnos 53

6.3.2.1 Att få en förklaring 54

6.3.2.2 Att särskilja dyslexin från självet 55 6.3.3 Vikten av att förstå och att ”äga” sin diagnos 57

6.4 Omgivningen

6.4.1 Föräldrarnas roll 58

6.4.2 Att berätta för andra 58

6.4.2.1 Kamrater 60

6.4.2.2 Lärare 60

6.4.3 Ungdomarnas förslag till åtgärder 61

6.5 Studiesituation och studieresultat

6.5.1 Kompensation, tid och energi 62

6.5.2 Resultat och betyg 63

6.5.3 Styrkor och strategier 63

6.5.3.1 Positiva strategier 64

6.5.3.2 Undvikande eller negativa strategier 65

6.6 Farhågor och förhoppningar inför studier och yrke

6.7 Oväntade kommentarer

7 DISKUSSION

7.1 Diagnosens betydelse för individen

7.1.1 Förändrad självbild 69

7.1.2 Att ges möjlighet till autonomi 70

7.1.3 Förändrad studiesituation och studieresultat 71

7.1.4 Studier på högskola eller universitet 71

7.1.5 Fördelar med att diagnostiseras sent 72

7.2 Omgivningens betydelse

7.2.1 Kraften i normativa processer 73

7.2.1.1 Strävan efter det ”normala” 73 7.2.1.2 Värderingar, kunskap och makt 74

7.2.1.3 Skammens följder 75

7.2.1.4 Ångest och depression 76

7.2.3 Stigmatiseringsprocessen 76

7.2.3.1 Motbilden till stigmatiseringsprocessen 78

7.2.3.2 Grunden till ambivalens kring diagnostisering 78

7.3 Behovet av fortbildning och av att bearbeta värderingar

7.4 Reflektioner och kritik

7.4.1 Subjektivitet 81

7.4.2 Språkets förmåga att återge ”verkligheten” 81

7.4.3 Teori 82

7.4.4 Metod 82

7.4.4.1 Abduktion och reflexiv metodologi 83

7.4.4.2 Reflexiv metodologi, hermeneutiken och modellen över 83

den ekologiska systemteorin

7.4.4.3 Intervjumanualens utformning 83

7.4.4.4 Studiens relaterbarhet och validitet 84

8 PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER

9 SAMMANFATTNING

11 FORTSATT FORSKNING

11.1 Är flickors läs- och skrivsvårigheter underskattade?

11.2 Den enskilda lärarens och skolans kultur och värderingar

REFERENSER

BILAGOR

Bilaga 1:

Bilaga 2:

1

1

Inledning

I litterata och kommunikationsutvecklade civilisationer framstår läs- och skrivkompetens som en självklar nödvändighet. En nations demokratiska och nationalekonomiska grundvalar är helt beroende av att dess medborgare har getts möjlighet att utveckla fullgoda läs- och skrivfärdigheter. I den svenska skollagens allmänna föreskrifter beskrivs utbildning för individerna ur ett samhällsperspektiv: ”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.” (Skollagen, 1985). Utbildning är individens rättighet, garanterad och verkställd genom samhällets försorg. I Sverige är det i första hand riksdag och regering som bär ansvaret för att tillgodose medborgarnas rätt att lära sig läsa och skriva. Ansvaret vilar sedan på skolverket, kommuner, utbildningsnämnder, skolchefer, rektorer och sist men inte minst, på den enskilda läraren.

Resultaten av internationella jämförelser, som PISA (OECD, 2003; 2006), pekar på vikande läsförmåga hos Sveriges unga. I PISA 2006 (Skolverket, 2007) konstateras att av Sveriges 15-åringar nådde 84 % den läsförståelse som anses krävas för fortsatt personlig god utveckling i samhället. 16 % klarade alltså inte målnormen för läsförståelse. Ingenting sägs om eventuella orsaker till bristerna i läsförståelse, men det är rimligt att anta att ett skäl kan vara dyslexi. Jag tror inte det är en överdrift att påstå, att alla barn som börjar skolan verkligen vill, och har för avsikt, att lära sig läsa och skriva. Inget barn väljer att misslyckas med läs- och skrivinlärning. Att dessa färdigheter är nycklar till varje individs delaktighet i samhället torde stå klart för även små skolbarn. Den enskilda individens rätt att nå en fullgod läs- och skrivkapacitet senast år 9, och samhällets ansvar att tillse att den rätten uppfylls, hävdas i bl.a. grundskolans föreskrifter (Lpo-94; Skolverket 2008/09). De elever som av olika anledningar har svårigheter att nå grundskolans mål garanteras stöd, enligt samma föreskrifter. Trots detta finns det elever som lämnar grundskolan, med oupptäckta, outredda och odiagnostiserade läs- och skrivsvårigheter. En del av dem har ändå klarat grundskolans mål, och senare också gymnasieskolans mål, ibland med glans. Att elever kan fullfölja hela sin skolgång utan att deras läs- och skrivsvårigheter uppmärksammas är illa nog. Att vuxnas bemötande i skolan av elevernas svårigheter dessutom kan vara icke konstruktivt och kränkande är än värre.

2 En uppfattning som ibland framförs på forskarnivå (t.ex. Taube, 2007), är att antalet personer med dyslexi i Sverige är litet. Sett ur ett samhällsperspektiv skulle problematiken med dyslexi då också vara liten. Mot detta står uppgiften att 5-10 % av befolkningen i landet har dyslexi (Kere & Finer, 2008), vilket är minst 450 000 personer. Ser man till EU innebär det att av EU:s ca.493 miljoner invånare (Europeiska gemenskaperna, 2008) skulle minst 24 miljoner människor ha dyslexi. Dyslexi är då en angelägenhet som inte bara berör och påverkar den enskilda individen och dennes möjligheter till utveckling. I sin förlängning har dyslexiproblematiken och hur denna bemöts betydelse för hela samhällen, d.v.s. nationer.

Min studie tog sin början i intervjuer med tio ungdomar, mellan 17 och 21 år gamla. De har alla klarat grundskolan med betyg i alla ämnen, trots outredda och ofta, av pedagoger, oupptäckta läs- och skrivsvårigheter. Samtliga ungdomar i studien går eller har gått på gymnasiet och alla diagnostiserades med dyslexi först under sin gymnasietid. De har alla, genom skolåren, påverkats av sådana faktorer som egna och andras föreställningar om normalitet, förväntningar på färdighets- och kunskapsutveckling, samt egen och andras förmåga till kontroll och maktutövande. I intervjuerna berättar ungdomarna om såväl positiva som negativa erfarenheter av hur skolan har bemött deras svårigheter. Dessvärre är de negativa erfarenheterna många och svåra och har ibland satt djupa, smärtsamma spår hos den enskilda individen.

Studien är kvalitativ till sin art. Syftet formulerades på ett tidigt stadium och utmynnade under planering, genomförande och efter bearbetning av intervjuer, teori- och litteraturstudier i ett flertal frågeställningar (se ”3 Syfte”, s.7). Ansatsen är abduktiv, med ett vetenskapsfilosofiskt reflexivt perspektiv (Alvesson & Sköldberg, 2008). Studiens teoretiska underbyggnad tar spjärn i olika teoretiska inriktningar. Litteraturgenomgången spänner över en redovisning av begreppet ”reading literacy”, de svenska styrdokumentens föreskrifter gällande elever med särskilda behov, medicinska rön om dyslexi, samt resultaten av svensk och internationell forskning kring den dyslektiska problematiken.

Min intention med studien är att den ska leda till diskussion och handling, till utveckling och förmån för skolledare, lärare och elever.

3

2

Bakgrund och problemområde

I drygt 20 år har jag arbetat som lärare i ämnena engelska och svenska på såväl grundskolans högstadium som gymnasiet. Sedan 2004 arbetar jag som specialpedagog på gymnasiet. Redan under mitt första år där häpnade jag över hur många elever på gymnasienivå som har läs- och skrivsvårigheter, utan att detta är uppmärksammat eller utrett tidigare. Både teoretiska och praktiska gymnasieprogram är representerade bland dessa elever. Svårigheterna visar sig i starkt nedsatt läshastighet, osäker avkodningsförmåga, stavningssvårigheter, m.m. En del av dessa elever med en odiagnostiserad dyslexi är högpresterande, d.v.s. de når betyg Väl Godkänt och Mycket Väl Godkänt på kurserna, medan en del av dem nätt och jämnt klarar Godkänt (fortsättningsvis G, VG, MVG), eller misslyckas. Under ett antal år har jag gjort pedagogiska utredningar med elever som har visat brister i läsförmåga. Därefter har jag remitterat dem till psykolog och logoped för utredning av dyslexi. Det kändes nu angeläget att undersöka om dyslexiutredningar och diagnostisering i sig har betydelse för unga vuxnas självbild, studieresultat och fortsatta utveckling.

2.1 Förklaringar och kommentarer till begrepp

I reflexiv vetenskapsfilosofisk metod betonas bl.a. språklig definition och tolkning (Alvesson & Sköldberg, 2008). Med detta i åtanke redovisar och förklarar jag nedan delar av den begreppsrepertoar jag använder.

Jag kommer genomgående i mitt arbete att använda termerna låg-, mellan- och högstadium för grundskolan, trots att de korrekta beteckningarna just nu är tidigare år (F-6) och senare år (7-9, gymnasiet, vuxenutbildningen). Jag väljer också att använda den tidigare beteckningen årskurs, i stället för år. Jag gör detta eftersom ungdomarna själva använder förstnämnda beteckningar och eftersom termerna är fast förankrade i allmänhetens medvetande.

Begreppen subjekt och objekt använder jag i sin grammatiska betydelse, d.v.s. subjektet utsätter objektet för sin handling. Begreppen subjektiv och objektiv används i betydelsen ”osaklig, partisk, personlig”, respektive ”neutral, opartisk, saklig” (Nationalencyklopedin, 2009).

I flera av de engelskspråkiga studier jag refererar till talas det om ”learning disability”, inlärningssvårighet, varvat med dyslexi. ”Learning disability” är innehållsmässigt ett betydligt

4 vidare begrepp än dyslexi. I de studier jag hänvisar till, där dyslexi inte anges som orsak till ”learning disabilities”, anges dock ”reading and writing disabilities/difficulties”.

Svenska språkets uttryck läsförmåga, läsfärdighet och läskunnighet, motsvarar inte till fullo OECD:s mer allomfattande begrepp ”reading literacy” (OECD 1999; 2003; 2006; se ”4.2.1 Begreppet ’reading literacy’ enligt OECD”, s.20). Begreppet läskompetens används ofta som en motsvarighet till ”reading literacy”. I Skolverkets (2005) resultatredovisning av PIRLS 2001 menar man dock att samtliga ovan nämnda begrepp är synonyma med varandra. Eftersom mina informanter tack vare goda kompenserande strategier har tillägnat sig en mer allomfattande läskompetens, men brister i läsförmåga, kommer jag huvudsakligen att använda uttrycket läsförmåga när jag presenterar och diskuterar den dyslektiska problematiken. Detta för att framhålla att lässvårigheterna (och ofta skrivsvårigheterna) har sin grund i en avkodningsproblematik.

Begreppen ”normal” och ”avvikande” sätter jag återkommande inom citationstecken, för att betona att dessa är subjektiva värderingsbegrepp som huvudsakligen används för att klassificera individer i förhållande till en majoritet. Ett flertal värderingsbärande begrepp, såsom t.ex.

normativa processer, norm, normalitet, avvikelse skrivs utan citationstecken, eftersom dessa begrepp används för att uttrycka ett fenomen eller en process i samhället.

I avsnittet ”4.1.1 Ekologisk systemteori” (s.10) skiljer jag inledningsvis mellan begreppen individ och elev. Jag vill därmed indirekt belysa att ett barn/ungdom, eller en individ, är så mycket mer än bara en elev. Fortsättningsvis i studien gör jag inte medvetet en sådan åtskillnad, huvudsakligen för att det ofta är svårt att säga var gränserna går mellan begreppen i praktiken. Jag kommer ofta att referera till ungdomarna som elever, även om några av dem inte är elever på gymnasiet längre. I vissa sammanhang är det enklare att kalla dem alla elever och i andra fall kan det känneteckna att de var elever under den tid jag refererar till.

I Bronfenbrenners ekologiska systemteori (Bronfenbrenner 1979, 1986) översätts oftast engelskans

”system” med det svenska begreppet nivå i svensk forskning och litteratur (t.ex. Imsen, 2006), trots att skillnaden i innebörd mellan system och nivå enligt mitt förmenande är betydande. Svenskans nivå motsvaras av engelskans ”level”, vilka båda i hög grad är operationella begrepp och associerar till mer eller mindre mätbara gränser. Begreppet system, både på engelska och på svenska, inbegriper möjligheter till ett relationellt perspektiv på ett sätt som nivå inte gör. Med

5 begreppet system avses interaktiva och/eller medberoende enheter, vilka tillsammans skapar en helhet. Jag kommer genomgående att använda begreppet system.

I Links och Phelans (2001) precisering av stigmatiseringsteorin, väljer jag att översätta engelskans

”labeling” med svenskans stämpling. ”Labeling” innebär enligt Link och Phelan (a.a.) att fokus flyttas från den som blir utsatt för benämningen (objektet), till subjektet som aktivt benämner någon annan. ”Labeling” ska betraktas som en mer eller mindre medveten handling, utförd i negativt syfte, av ett subjekt gentemot ett objekt. Svenskans stämpling innefattar samma förskjutning av fokus.

Jacksons (1968, 1990) användning av begreppen ”intuition” och ”reason” (s.146 i båda utgåvorna) har vållat mig vissa bekymmer. Jackson definierar inte själv tydligt begreppens innebörd, men tolkade i sitt sammanhang använder han orden ur ett moralfilosofiskt perspektiv. Jag menar att begreppen ur det perspektivet bör översättas med värderingar (”intuition”) och

kunskap (”reason”) och det är så jag tolkar och använder dem. Jag refererar här båda utgåvorna, eftersom Jackson i förordet till den nyare utgåvan (1990) vidhåller sina tidigare uttalade ståndpunkter (1968). Fortsättningsvis i arbetet refererar jag enbart till 1990 års utgåva.

Begreppen självbild, självuppfattning, självförtroende och självkänsla används ofta utan åtskillnad, såväl i dagligt tal som i litteratur och media, och är svåra att innehållsmässigt särskilja från varandra. Efter en jämförelse av begreppen genom Imsen (2006), Taube (2007) och Nationalencyklopedin (2008) kommer jag att använda begreppen enligt följande:

• Självbild är det överordnade begreppet av självet som innefattar hela mitt jag och mina erfarenheter över tid och rum

• Självuppfattning är hur jag uppfattar/värderar mig själv, t.ex. mina intellektuella resurser och min sociala status, inte minst genom andras värdering av mig

• Självförtroende är hur jag tror mig kunna genomföra egna planer, uppdrag och kunna behärska olika yttringar i min tillvaro

• Självkänsla är den känslomässiga värderingen jag gör av mig själv och är ofta en direkt följd av hur svagt eller starkt mitt självförtroende är

7

3

Syfte

Syftet var att undersöka hur gymnasieeleven påverkas psykologiskt av att få en dyslexidiagnos, vilka praktiska konsekvenser utredning och diagnos kan få i elevens studiesituation, samt om utredning, diagnos och åtgärder påverkar elevens prestationsmöjligheter och därmed studieresultat.

För att nå största möjliga klarhet i syftet har jag arbetat utifrån följande frågeställningar:

• Förändras elevens självbild efter diagnos?

• Förändras elevens studiesituation och studieresultat efter diagnos? • Vilka tankar har eleven om universitets- eller högskolestudier?

• Vilka föreställningar hade de intervjuade ungdomarna om dyslexi före utredning? • Har ungdomarnas uppfattning och kunskap om dyslexi förändrats efter diagnos? • Hur har lärare och kamrater bemött ungdomarna före och efter diagnos?

• Vad betyder omgivningens, och i synnerhet pedagogers, inställning till eleven med läs- och skrivsvårigheter för dennes självuppfattning, studiesituation och studieresultat?

• Hur efterföljs styrdokumentens föreskrifter som gäller elever med läs- och skrivsvårigheter, på den enskilda skolan och av den enskilda läraren?

9

4 Teori och litteraturgenomgång

För att förklara vad som påverkar en individs tillvaro och utveckling, måste man beakta individens villkor ur både teoretiskt individorienterade perspektiv och ur vidare teoretiska samhällsövergripande perspektiv. Jag har antagit ett eklektiskt förhållningssätt till olika teorier, i enlighet med reflexiv forskningsteoretisk metod (Alvesson & Sköldberg, 2008; se vidare kapitel ”5 Metod”, s.37). Litteraturen belyses till en del mot bakgrund av de olika teorierna. Därav redovisas teori före litteratur.

4.1 Teori

Ingen teori kan ensam omfatta komplexiteten i den enskilda individens och samhällets utveckling, särskilt inte med tanke på att varje teori är sprungen ur ett subjektivt medvetande. För min studie har jag valt tre utvecklingspsykologiska teorier och tre maktteorier, vilka kompletterar varandra och kan appliceras jämsides i det empiriska materialet och litteraturen:

• Utvecklingspsykologiska teorier: ekologisk systemteori (Bronfenbrenner, 1979; 1986), symbolisk interaktionism (Mead, 1946), sociokulturell teori (Vygotskij, 2001)

• Maktteorier: styrningsrationalitet (Foucault, 2002), faktisk värdeförmedling (Jackson, 1990), stigmatiseringsteori (Link & Phelan, 2001)

Jag ser intressanta samband mellan dessa teoretiska inriktningar, trots att de är sprungna ur skilda sociala, politiska och historiska kontexter. Min modell (se ”Figur 1”, s.10) för Bronfenbrenners systemteori (1979, 1986) använder jag som ”scenrum” för samtliga refererade teorier, vilka ställs i ett dialogiskt förhållande till varandra. Det låter sig göras, menar jag, eftersom samtliga ovan nämnda teoretiska inriktningar bygger på att relationer, samspel och kommunikation utgör villkoren för våra livsvärldar och oss själva som individer. Modellen tydliggör individens förhållande till större samhällssystem och den omedelbara omgivningen i de olika teorierna. För att beskriva de samhällssystem individen ingår i, samt samhällsövergripande maktförhållanden använder jag Bronfenbrenners ekologiska systemteori (1979, 1986) och Foucaults (2002; Nilsson, 2008) resonemang om främst styrningsrationaliteten. Links och Phelans (2001) teori om stigmatisering brukar jag ur både ett övergripande samhällsperspektiv och ett dialogiskt individcentrerat perspektiv, liksom Vygotskijs (2001) teori om sociokulturell utveckling, och då framför allt den proximala utvecklingszonen. För det individcentrerade dialogiska perspektivet, har

10 jag använt Meads (1946) teori om interaktionism, framför allt speglingsbegreppet, och Jacksons (1990) maktperspektiv, s.k. faktisk värdeförmedling.

4.1.1 Ekologisk systemteori

Enligt Bronfenbrenner (1979) kan man inte betrakta ett barns utveckling enbart ur ett begränsat närmiljöperspektiv. Alla människors utveckling påverkas av de mindre och större sociala sammanhang vi ingår i. Den ekologiska systemteorin (Bronfenbrenner, 1979) beskriver en människas tillvaro i och beroende av ett komplicerat samhällsbygge. Bronfenbrenner utgår från att individen, själva kärnan i systemteorin, ingår i olika samhällssystem: mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem. Vilken arena som är i

fokus i mikrosystemet, och vilka komponenter som i så fall finns i mesosystemet, beror på individens kön och ålder, samt vilken plats individen befinner sig på vid det beskrivna tillfället. Komponenterna i exo- och makrosystemen är mer konstanta, om än föränderliga över tid, eftersom dessa oftast inte utgörs av konkreta situationer eller platser/rum som individen aktivt kan delta eller ingå i. Beroende på vilken individ som fokuseras i mikrosystemet, förändras villkoren i framför allt mikro- och mesosystemen, men även i exo- och delvis i makrosystemen, beroende på individens kön, ålder,

sysselsättning, samhällsstatus etc. I min studie fokuseras den enskilda eleven i klassrummet. • I mikrosystemet finns individen i ett

personligt samspel med sin direkta närmiljö, t.ex. i hemmet med en förälder och syskon, eller i klassrummet med klasskamrater och lärare. Närmiljön varierar, beroende på var individen för

tillfället befinner sig. Klassrummets mikrosystem skapas av de erfarenheter, som klassens elever och lärare bär med

11 sig från andra mikromiljöer och de synergieffekter dessa kan medföra. I klassrummet är den

enskilda eleven beroende av och påverkas av lärarens kunskap, eller brist på kunskap, och värderingar. Klasskamraternas värderingar är också betydelsefulla.

• I mesosystemet binds flera närmiljöer, d.v.s mikrosystem, samman. Här uppstår en indirekt påverkan i den enskilda individens tillvaro när olika personers erfarenheter av olika närmiljöer blandas. Det kan vara föräldrarna som är påverkade av en stressig dag på jobbet, eller en lärare som ringer hem för att fråga föräldrarna varför eleven inte har varit i skolan på hela dagen. Den enskilda elevens skolsituation påverkas av skolans samlade kunskap/brist på kunskap, kultur, policies och människosyn genom rektor, personal och elever utanför den egna kamratgruppen och klassen.

I mikro- och mesosystemen har individen/eleven möjlighet till inflytande och påverkan och är alltså direkt involverad i olika samspelsprocesser. I de två följande systemen har individen/eleven inget eget inflytande, men grundförutsättningarna för individens/elevens samhällstillvaro påverkas genom dessa system:

• I exosystemet utförs handlingar i miljöer, som individen/eleven oftast inte själv är delaktig i, men som får konsekvenser för denne i meso- och mikrosystemen. Det kan handla om en skollednings utvecklingsplaner för en enskild skola, eller politiska beslut på kommunal nivå angående resursfördelning till kommunens skolor.

• I makrosystemet finner vi de instanser som styr samhället i stort: riksdag, regering, skolverket,

lagar och förordningar. Här finns också övergripande påverkansfaktorer, t.ex. media, normativa processer och en nations olika kulturella mönster.

1986 lade så Bronfenbrenner till kronosystemet för att kunna visa hur individen själv, och systemen som hon/han ingår i, utvecklas över tid:

• I kronosystemet beaktas tid och historia, men inte enbart utifrån den enskilda individens utveckling genom hela sitt liv. Bronfenbrenner (1986) framhåller att de dynamiska förändringsprocesser som uppstår genom tiden i ett samhälle, ska uppmärksammas och analyseras i alla system. Individens utveckling ska alltså beaktas i förhållande till samtliga andra systems förändringar i kronosystemet.

Bronfenbrenner (1989) understryker att en komponent, t.ex. media, kan komma till uttryck i ett flertal system, beroende på vilken aspekt av media som avses (t.ex. lagstiftning, produktion, försäljning, den enskilda individens konsumtion). Det samma gäller för normer, skapade genom normativa processer (se ”4.1.2.2 Normativa processer”, s.14). Bronfenbrenner utvecklade

12 oupphörligt sin egen teori (1986; 1989). Han modifierar den ursprungliga ganska statiska formen genom att ”öppna upp” för den enskilda individen mellan de olika systemen. Så lyfter han fram de synergieffekter som kan uppstå i t.ex. möten mellan människor, men också betydelsen av den enskilda individens förmåga att styra sina egna val och handlingar och därmed inriktningen i sitt liv. Han betonar också betydelsen av genetiskt och socialt arv och miljö (Bronfenbrenner, 1989). Påverkansfaktorerna i den ekologiska systemteorin flätas in i varandra i ett ständigt böljande nätverk (se ”Figur 1”, s.10). Mot bakgrund av modellen för denna ekologiska systemteori kan sådana begrepp som makt, självbild och kunskapsutveckling lyftas fram och diskuteras.

4.1.2 Maktyttringar

Makt är ett socialt fenomen, som utövas mellan minst två aktörer. Maktyttringar genomsyrar hela samhället, eller för att använda Bronfenbrenners (1979; 1986) terminologi, makro-, exo-, meso- och mikrosystemen, i ett oupphörligt växelspel genom kronosystemet. Foucault (2002; Nilsson, 2008) beskriver utövande och verkningar av maktstrukturer från makro- till mikrosystemet, medan Jackson (1990; 1998) huvudsakligen uppehåller sig vid individuella, värderande maktyttringar i klassrummet, d.v.s. mikrosystemet. Links och Phelans (2001) maktstruktur i stigmatiseringsprocessen kan appliceras i samtliga ekologiska system.

4.1.2.1 Foucault och Jackson

Foucault (2002) menade att maktutövande är dynamiskt relationellt till sin natur. Parterna i relationerna är nästan alltid överens om att makt utövas av en part över en annan, även om konflikter kring maktfördelning eller maktutövande kan förekomma. Foucault (a.a.) säger att samhällets gemensamma förväntningar på relationer och interaktioner leder till att makt kan tillskrivas vissa individer, grupper eller ämbeten, särskilt i institutioner. Organiserad makt finns i institutioner och ämbeten. Det betyder att de individer, som innehar maktpositioner i dessa institutioner och ämbeten, är utbytbara. Foucault (Nilsson, 2008) beskriver makten som ett konglomerat av disciplinär makt, biomakt, styrningsrationalitet och forna tiders dominerande maktyttring, den s.k. suveränitetsmakten. Foucault (a.a.) menar att suveränitetsmakten kan knytas till rättsapparaten och statsfunktionerna i ett samhälle, t.ex. lagar, författningar, riksdag och regering. Den disciplinära makten är institutionaliserad genom lagstiftning, men hävdas också genom t.ex. kulturella skrivna eller oskrivna normer. Biomakten förutsätts av den disciplinära makten. Den består av ”… vetenskapliga kunskaper och administrativa tekniker men är också ett nätverk av institutioner…” (Nilsson, 2008, s.123) och har ”… utvecklats för att analysera, kontrollera, reglera och definiera våra liv och beteenden.” (a.a.). Biomakten och den disciplinära makten utövas genom normativa processer (se ”4.1.2.2 Normativa processer”, s.14), såsom

13 mätning, värdering och diagnostisering av t.ex. kunskap, IQ, sjukdom. Härur skapas alltså normer utifrån vilka samhällets individer mäts och bedöms (Nilsson, 2008). Biomakt, liksom disciplinär makt, utgör stommen för styrande genom ”gouvernementalité”, på svenska översatt till styrningsrationaliteten (a.a.). Med styrningsrationaliteten avses de av människor skapade maktsystem som styr och reglerar människors utveckling och beteenden.

I modellen för det ekologiska systemperspektivet (se ”Figur 1”, s.10) återfinns de lagstadgade och normgivande grunderna för suveränitetsmakt, disciplinär makt och biomakt ytterst i makrosystemet, men maktyttringarna manifesteras gentemot individen, i grupp eller enskilt, i exo- meso- och mikrosystemet. Dessa maktsystem omfattar de institutioner som avser att styra de enskilda samhällsmedborgarna, t.ex. skolväsendet. Enligt Foucault (Nilsson, 2008) återfinns styrningsrationaliteten framför allt i tvingande institutioner, t.ex. skolor, mentalsjukhus och fängelser.

‘Government’ --- all these things constitute a block of capacity-communication-power. Activity to ensure learning and the acquisition of aptitudes or types of behaviour works via a whole ensemble of regulated communications (lessons, questions and answers, orders, exhortations, coded signs of obedience, differential marks of the ‘value’ of each person and of the levels of knowledge) and by means of a whole series of power processes (enclosure, surveillance, reward and punishment, the pyramidal hierarchy). (Foucault, 2002, ss.338 ff)

Jackson (1990) jämför liksom som Foucault skolan med fängelser och mentalsjukhus, just p.g.a. ofrivilligheten i systemet, även om han inte använder just termen styrningsrationalitet. Båda skriver att elever aldrig har befogenhet att bestämma om de vill gå i skolan eller ej. De hållpunkter Foucault (Nilsson, 2008) framhåller för den disciplinära makten ligger helt i linje med de iakttagelser Jackson (1990) gör angående skolkodex och villkoren för eleverna:

• en rumslig uppdelning i små övervakade enheter (Foucault, 2002) / klassrummen (Jackson, 1990)

• noggrant utarbetade, reglerade tidsscheman (Foucault, 2002) / skoldagen (Jackson, 1990) • inlärning och uppfostran bryts ner till anpassade moment (Foucault, 2002) / lektionsinnehåll,

uppförandekoder (Jackson, 1990)

• den enskilda eleven befinner sig på tilldelad plats vid rätt tid (Foucault, 2002) / hur eleven ska förhålla sig till skolvärldens kodex (Jackson, 1990).

Medan Foucaults (Nilsson, 2008) maktbegrepp kan tolkas samhällsövergripande genom samtliga delsystem i modellen för det ekologiska systemet (se ”Figur 1”, s.10), beskriver Jackson

14 maktutövande och normativa processer framför allt ur mikrosystemets perspektiv, d.v.s. elevens villkor i det enskilda klassrummet (se ”4.1.2.2 Normativa processer”, s.14). Jackson m.fl. (1998) säger att varje klassrum är som ett litet samhälle “ … embedded within a complex web of social entities whose overlapping systems of laws, customs, and traditions it partially shares and sometimes adds to or contradicts…” (s.12). Jacksons iakttagelser av elevens villkor i klassrummet stämmer således väl överens med Bronfenbrenners (1979; 1986) ekologiska systemteori och Foucaults (Nilsson, 2008) resonemang kring styrningsrationaliteten.

4.1.2.2 Normativa processer

Normativa processer uppstår, verkar och upprätthålls genom samtliga system i den ekologiska systemteorin (Bronfenbrenner, 1986). Bronfenbrenner (a.a.) menar att kulturella mönster, t.ex. vad som anses vara eftersträvansvärda, meningsskapande egenskaper och för samhället konstruktiva sociala yttringar, har skapats och upprätthålls av gruppen eller ett samhälles majoritet genom normativa processer. Normativa processer grundas dels på det vi betraktar som objektiv kunskap och dels på kulturella, moraliska värderingar. De normativa processerna styr våra individuella liv och tankemönster, dels genom den formella lagstiftningen och dels genom allmänt godtagna, oskrivna regler. Bryter individen mot en norm, riskerar denne att bli marginaliserad av sin närmaste omgivning och ofta av majoriteten i samhället (a.a.).

Liksom Bronfenbrenner (1986) hävdar Foucault (Nilsson, 2008) att de normativa processerna skapas och upprätthålls i samhället av samhällsmedborgarna. Men där Bronfenbrenner (1986) betonar en odefinierad majoritet i samhället som normsättande och normbevarande, betonar Foucault (Nilsson, 2008) den disciplinära makten och biomakten. En annan kontrast mellan Bronfenbrenners (1986) och Foucaults (Nilsson, 2008) syn på normativa processer är att Bronfenbrenner (1986) i huvudsak ser många normativa processer som samhällsbevarande och positivt främjande för individens livsutveckling, medan Foucault (Nilsson, 2008) betraktar dessa med kritiska ögon och ser dem snarast som en disciplinär tvångströja. Detta gäller inte minst skolan och dess regelsystem.

4.1.2.3 Kunskap, värderingar och makt i skolan

Bronfenbrenner (1979; 1986; 1989), Foucault (Nilsson, 2008) och Jackson (1990) berör alla förhållandet mellan kunskap och makt. Foucault (Nilsson, 2008) betonar kunskap och makt som oupplösligt förbundna med varandra och framhåller att förhållandet mellan dem alltid får sociala effekter. Underförstått behöver kunskap inte vara reell; kunskap kan också bestå av/förväxlas med värderingar (a.a). Elevens uppförande, utveckling och prestationer rapporteras till det, enligt

15 Bronfenbrenner (1986), viktigaste mikrosystemet i en ung människas liv, d.v.s. föräldrarna. Man kan betrakta det som överförande av kunskap, eller värderingar, och därmed överförande av makt. Kunskapen kan också gå till andra styrande eller elevvårdande instanser inom skolan, d.v.s. i mesosystemet i förhållande till eleven (Bronfenbrenner, 1986). Eleven befinner sig under ett makt- och kunskapsparaply i ett flertal ekologiska system, vilket överensstämmer med det Foucault kallar styrningsrationaliteten (Foucault, 2002; Nilsson, 2008), d.v.s. elevernas utveckling kontrolleras och styrs av maktens institutioner och representanter för dessa.

Jacksons (1990) beskrivning av framför allt lärarens makt över eleven överenstämmer med Foucaults (2002; Nilsson, 2008) resonemang om styrningsrationaliteten. Jackson (1990) beskriver maktövandet på individnivå i mikrosystemet och förklarar lärarens ämbetsmakt närmare med att “… the teacher has it within his power to dull some of the abrasive aspects of school life if he so

desires…” (a.a., s.154). Jackson (a.a.) hävdar att eleven utsätts för huvudsakligen tre yttringar i klassrummet: ”crowds, praise and power” (s.10). Han nämner ännu en maktyttring, nämligen kritik. Samtliga yttringar kan sägas ha sitt ursprung i normativa processer. De tre förstnämnda elementen utgör hörnstenarna i det som Jackson kallar ”the hidden curriculum” (a.a., s.33), som varje elev måste lära sig att förhålla sig till. ”The hidden curriculum” översätts ibland till ”faktisk värdeförmedling” när man vill belysa ”… de värdemässiga konsekvenserna av skolans praxis…” (Imsen, 2006, s.158). Elevens beteende och prestationer bedöms, graderas och jämförs av läraren, dels utifrån de samhällets (i makrosystemet) normer som gäller t.ex. uppförande och utifrån utbildningsväsendets föreskrifter, dels utifrån jämförelser med klasskamraternas (i mikrosystemet) uppförande, utveckling och prestationer (Jackson, 1990; Jackson, Boostrom & Hansen, 1998). Jackson (a.a.) lyfter fram lärarauktoriteten som den främsta påverkansfaktorn, men påpekar också att varje individ påverkas av de andra eleverna i klassrummet. Graderingen och jämförelserna sker naturligtvis även mellan eleverna själva.

Jackson (1990) är den som tydligast pekar på förhållandet mellan värderingar, vilka kan framställas som kunskap, och makt. Han menar att lärare ofta agerar på grundval av värderingar (”intuition”), mer än på kunskap (”reason”). Jackson (1990; Jackson m.fl., 1998) kritiserar och ifrågasätter lärares passiva, till synes ointresserade inställning till forskningens nya kunskapsvinningar inom utvecklingspsykologi, pedagogik och metodik. Han hävdar att lärare huvudsakligen förlitar sig på egna värderingar i hur man handskas med upplevda problemsituationer i skolan. Jacksons (a.a.) beskrivning av lärarens värderingar och position att utöva makt över den enskilda eleven stämmer väl överens med Foucaults (Nilsson, 2008) syn på

16 sambandet mellan kunskap och makt. Enligt Jackson (1990) har lärare starka tendenser att förenkla och generalisera orsaker till elevers beteenden och prestationer: om en elev presterar bra så beror det på hög IQ, om en elev inte presterar så bra så beror det på lägre IQ, lättja och/eller bristande motivation. Läraren tillskriver eleven hela problemet, medan t.ex. den egna pedagogiken och metodiken inte ifrågasätts. Jackson ifrågasätter det värderingsgrundade handlandet och menar att lärares ”… actions might be better guided by reason…” (1990, s.146). Som en möjlig förklaring till den subjektivt värderande lärarattityden framhåller Jackson (1990) komplexiteten i lärarrollen och klassrummet.

4.1.2.4 Normalitet och avvikelse

Foucault (Nilsson, 2008) menar att maktyttringar vilar på mellanmänskliga subjektiva värderingar, skapade genom normativa processer, vilka går ut på att upprätta riktlinjer för vad som betraktas som ”normalt” och ”avvikande”. Vad som betraktas som ”normalt” och ”avvikande” varierar mellan olika kulturer och över tid (a.a.). Människor mäts och bedöms utifrån vad som anses representera t.ex. ett genomsnitt och som då kommer att betraktas som ”normalt”. Som en följd av att något kan betraktas som ”normalt”, kan det som skiljer sig från majoriteten betraktas som ”avvikande” (a.a.). Jackson (1990; Jackson m.fl., 1998) skriver att elevens beteende och prestationer jämförs, av såväl klasskamraterna som läraren, med de mer eller mindre explicita koder som härskar i klassrummet, må det vara moraliska koder eller institutionella lagar. Det samma gäller den fysiska och kognitiva utvecklingskurva som varje individ/elev förväntas följa: eleven/individen vägs, mäts och bedöms beträffande kognitiva prestanda, i förhållande till olika kriterier (Nilsson, 2008; Jackson m.fl., 1998).

4.1.2.5 Stigmatisering

I maktbegreppen norm, normalitet och avvikelse ryms begreppet stigmatisering. Link och Phelan (2001) riktar uppmärksamheten mot de sociala mekanismer som ligger bakom en stigmatisering. Enligt dem definieras och effektueras en stigmatisering endast när yttringarna 1) stämpling 2)

stereotypisering 3) separering 4) diskriminering med åtföljande statusförlust, sammanfaller i en relationell maktsituation. Liksom Foucault (Nilsson, 2008) framhåller de maktutövande som en relationell process. Stigmatiseringprocessen enligt Link och Phelan (a.a.) ser ut som följer:

1) stämpling: ett negativt benämnande, uttalat av ett subjekt gentemot ett objekt. Subjektet markerar därmed en olikhet mellan objektet och sig själv, vilket kan leda till negativa sociala konsekvenser för objektet.

2) stereotypisering: en ofta kraftigt förenklande och generaliserande benämning, som anses känneteckna en negativ skillnad, t.ex. ”svarta”, ”psyksjuk”, ”uteliggare”.

17 3) separering: det stämplande och stereotypiserande subjektet gör en tydlig åtskillnad mellan ”vi”

och ”dem”, både i rummet och i bemötandet. Subjektet identifierar objektet med stämplings- och stereotypiseringsbegreppen, d.v.s. någonting man är: psykiskt sjuk, kriminell, arbetslös. Stämplingen och stereotypiseringen används som ett epitet.

4) diskriminering med åtföljande statusförlust: subjektet utsätter objektet för negativ särbehandling, genom att skapa hinder och begränsningar i dennes livssituation. Objektet hindras och/eller nekas utveckling och livsvillkor på jämlika grunder. Statusförlusten i sig kan leda till diskriminering inom ett ökande antal områden.

En stigmatisering enligt ovanstående process är enligt Link och Phelan (2001) helt beroende av social, ekonomisk och politisk makt, samt av hur makten utövas. Samtliga steg i stigmatiseringsprocessen ryms inom varje system i den ekologiska modellen (se ”Figur 1”, s.10). En stigmatisering kan enligt Link och Phelan (a.a.) utfärdas och utövas av såväl myndigheter (makro-, exo-, mesosystemet) som personer i ens närmiljö (mikrosystemet). Enligt Link och Phelan (a.a.) kan en person genom sin egen normativa uppfattning utfärda en stigmatisering över sig själv. Med det menas, att om jag drabbas av t.ex. ett funktionshinder som jag själv uppfattar som ett stigma, kan det leda till att jag av egen kraft startar en stigmatiseringsprocess.

Link och Phelan (2001) påpekar också att en person, som drabbas av något som genom samhällets normativa föreställningar och värderingar betraktas som ”avvikande”, utvecklar undvikande beteenden för att avvärja hotet om ett ”avslöjande”. Grunden till ett sådant beteende kommer av skam och rädsla för en stigmatisering. Link och Phelan (a.a.) framhåller vidare att individer, som tror sig riskera att stigmatiseras, kan tillgripa extremt energikrävande ”coping efforts”. Med det menas att individen anstränger sig till sitt yttersta för att inför sin omgivning och sig själv bevisa t.ex. sin intelligens, sin förmåga, sitt värde och motbevisa tillskrivna karaktärsdrag som t.ex. lättja och dumhet. Undvikande beteenden, andra negativa eller extremt energikrävande strategier kan för individen leda till krympande sociala kontakter, försämrad självbild och försämrade utvecklingsmöjligheter (a.a.).

Att Link och Phelan (2001) betonar makt som en avgörande komponent i stigmatiseringsprocessen, överensstämmer med Foucaults resonemang (Nilsson, 2008) kring kulturellt betingade normativa maktyttringar i den disciplinära makten och biomakten. Link och Phelan (a.a.) framhåller att stigmatisering av en person/en grupp människor ofta leder till inskränkta valmöjligheter och försämrade levnadsvillkor, inte bara inom ett begränsat område i tiden, utan inom en mängd områden under obestämd tid. Sett ur en individs ekologiska

18 kronosystem (se ”Figur 1”, s.10) är risken alltså stor för fortgående och kanske accelererande försämring av livskvalitet.

4.1.3 Symbolisk interaktionism

I det här avsnittet belyses hur individens självbild formas i en direkt dialogisk samverkan med omgivande personer, sett ur mikrosystemets perspektiv. Jag kommer huvudsakligen att lyfta fram klassrumsmiljön i mina exempel. Bronfenbrenner (1979) nämner Meads teori om symbolisk interaktionism som betydande för utvecklingen av den ekologiska systemteorin. Mead (1946) framhäver i teorin om symbolisk interaktionism individens direkta beroende av sin omgivning för hur självbilden skapas och utvecklas.

4.1.3.1 Spegling och signifikanta andra

Mead (1946) presenterar utvecklingen av självet som ett socialt förlopp i två samtidiga, ständigt pågående, utvecklingsprocesser. I den ena processen utvecklas ett mer eller mindre omedvetet ”jag”, d.v.s. den del av ens ”själv” som utgör motorn för t.ex. motivation, initiativ och handlingskraft. I den andra processen utvecklas ett ”mig”. Det består dels av en egen medveten uppfattning om t.ex. förmågor, begränsningar o.s.v., men främst skapas ”miget” av en medvetenhet om hur man tror att andra uppfattar en. Mead kallar den senare processen spegling (Imsen, 2006). ”Jaget” och ”miget” tillsammans utgör självbilden.

Mead (1946) betonar språkutvecklingen som den främsta förutsättningen för ett växande medvetande. Kommunikationen i samspelet med omgivningen är alltså helt avgörande för hur en människas självbild utvecklas. Uttrycket signifikanta andra, som myntades av Mead (Imsen, 2006), står för personer som är betydelsefulla för individen i dennes liv. De signifikanta andra befinner sig så gott som alltid i individens olika mikrosystem och det är alltså i samspelet med dessa personer som individens självbild formas. Meads (1946) teori om symbolisk interaktionism blir mycket tydlig när den ställs i förhållande till Jacksons (1990; Jackson m.fl., 1998) betraktelser av den enskilda elevens villkor i mikrosystemets klassrum, d.v.s. hur eleven påverkas av läraren och sina klasskamrater. Jackson (1990), och även Link och Phelan (2001) påpekar att värderingar av individen blir viktiga för denne först när de uttalas av signifikanta andra. Sådana personer är i första hand föräldrar och naturligtvis ofta lärare och klasskamrater (Mead, 1946; Jackson, 1990). Sett ur Foucaults (Nilsson, 2008), Links och Phelans (2001) perspektiv handlar det om personer, som individen står i ett maktförhållande till. Det kan då handla om föräldrarnas/lärarens värderingar av och förväntningar på prestationer och uppförande, och/eller klasskamraters kommentarer och förhållningssätt till den enskilda eleven (Jackson, 1990; Jackson m.fl., 1998).

19 Enligt Meads speglingsteori (1946) skulle även andras förväntningar på en individs misslyckanden kunna förstärka en negativ utvecklingsspiral i utvecklingen av självbilden. Är individen då helt och hållet försvarslös inför andra signifikantas värderingar? Mead menar (Imsen, 2006) att ”jaget” kan skydda ”miget”, genom att vägra ge den spegelbild man visas någon större betydelse. ”Jaget” kan omedvetet förmedla att spegelbilden är orättvis och felaktig. Å andra sidan kan spegelbilden i ”miget” förhindra orealistiska förväntningar, eller negativt, hämma ”jagets” kreativitet och motivation.

4.1.4 Sociokulturell teori

Det finns många gemensamma drag mellan Vygotskij och Mead. Oberoende av varandra publicerade de 1934 de teorier de har blivit mest kända för, där båda framhåller språkutveckling som den viktigaste komponenten i en individs utveckling av medvetandet. Språkutveckling sker genom kommunikation och kommunikation är en social handling. Utan interaktion och kommunikation med omgivningen kan inte individen utvecklas, varken kognitivt eller socialt, enligt Mead (1946) och Vygotskij (2001). Bronfenbrenner (1979; 1989) hänvisar till både Vygotskij och Mead när han beskriver elevens lärandesituation i det ekologiska mikrosystemet. Den inriktning Vygotskij grundade inom utvecklingspsykologin kallas sociokulturell teori (2001). Som avslutande del i den teoretiska genomgången vill jag fokusera på det inom den sociokulturella teorin som Vygotskij (2001; Imsen 2006) benämner den proximala utvecklingszonen.

4.1.4.1 Den proximala utvecklingszonen

Vygotskij (2001; Imsen 2006) menar att eleven utvecklar kunskap när denne, lotsad av läraren, får tänja sin förmåga strax bortom gränsen för vad hon/han klarar av på egen hand, den s.k. proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen nås i ett socialt samspel genom kommunikation mellan elev och lärare (Vygotskij, 2001; Imsen, 2006). Elever i en klass har nått olika långt i utveckling av förmågor och varje elev bör alltså bemötas i undervisningen utifrån den fas i förmåga där hon/han just nu befinner sig (Vygotskij, 2001). Undervisningen ska enligt Vygotskij anpassas till den enskilda eleven, och inte efter åldersrelaterade föreställningar/normer om hur mycket, eller vilka moment, en elev ska anses behärska (Imsen, 2006). Dels belyser Vygotskij (2001) elevens förhållande till läraren för sin kunskapsutveckling, men inte minst belyser han lärarens förhållande till elevens lärandeutveckling. Läraren är alltså, med Meads terminologi, en signifikant andre (Imsen, 2006) för den enskilda elevens kunskapsutveckling. Det är huvudsakligen lärarens ansvar att möjligheterna till utveckling skapas – inte elevens (a.a.). Även om Jackson (1990; Jackson m.fl., 1998) inte själv hänvisar till Vygotskij, återfinns i hans studier

20 identiska tankar om att elevens kunskapsutveckling i skolan är villkorade av hur läraren förhåller sig till elevens lärandeprocesser. Foucault (2002; Nilsson, 2008) uttrycker samma tanke i beskrivningen av styrningsrationaliteten, där den enskilda läraren i kraft av sitt ämbetes makt kan bestämma den pedagogik och metodik som utgör grunden för den enskilda elevens lärandeprocess.

4.2 Litteratur

I litteraturavsnittet refererar jag det engelska begreppet ”reading literacy” och dess svenska motsvarighet. För den här studien relevanta delar ur svensk skollag, skolförordningar och andra föreskrifter lyfts fram. Forskningsresultat kring dyslexins biologiska orsaksgrunder redovisas och delar av den intensiva forskning som bedrivs i bl.a. England och USA kring de psykosociala effekterna av dyslexi belyses. Vidare tar jag upp en del av de problem och motsättningar som omgärdar dyslexidiagnostisering i Sverige. Att döma av jämförelser med internationella forskningsresultat, är diskussionen och problematiken i stort den samma i västvärlden.

4.2.1 Begreppet ”reading literacy” enligt OECD

Vygotskij (2001) framhöll förmågan att läsa och skriva som de viktigaste verktygen för en människas intellektuella och sociala livsutveckling. Den tanken återspeglas mer än ett halvt sekel senare i OECD:s definition av läsförmåga (OECD 1999; 2003; 2006). OECD:s definition av ”reading literacy” (2006) påvisar hur högt läs- och skrivförmåga värderas i det västerländska samhället. Den betonar framför allt den kommunikativa aspekten i en människas utveckling, socialt och kunskapsmässigt sett, genom hela hennes livstid:

Reading literacy is defined in PISA as: understanding, using and reflecting on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society. (OECD 1999; 2003; 2006)

Definitions of reading and reading literacy have changed over time in parallel with changes in society, the economy and culture. The concept of learning, and particularly the concept of lifelong learning, has expanded perceptions of reading literacy and the demands made on it. Literacy is no longer considered an ability only acquired in childhood during the early years of schooling. Instead it is viewed as an expanding set of knowledge, skills and strategies which individuals build on throughout life in various situations and through interaction with their peers and with the larger communities in which they participate. (OECD, 2006, s.46)

Underförstått innebär OECD:s skrivningar, att utan läs- och skrivförmåga kan varken individ eller samhälle existera på jämlika villkor i den moderna civilisationen. Att kommunikationsaspekten

21 markeras som ett bärande element i individens livsutveckling kunskapsmässigt och socialt sett står helt i samklang med samtliga teorier i det här kapitlets föregående avsnitt. Ingenstans i vare sig OECD:s eller PISA:s dokument från 1999 – 2006 anges någon definition av läsförmåga i sin basala form, alltså avkodningsförmåga. Man konstaterar helt enkelt att med ”reading literacy” avses numera inte enbart läsförmåga, som i sig inbegriper avkodningsförmåga (OECD, 2003). Jag förmodar att avkodningsförmåga betraktas som en så grundläggande och självklar förmåga, som man måste behärska för att kunna uppfylla alla övriga kriterier för ”reading literacy”. Men hur är det då för människor som har svårigheter med avkodning? Menar OECD att de inte kan nå full ”reading literacy”? Eller behöver full ”reading literacy” inte nödvändigtvis vara beroende av en fullgod avkodningsförmåga?

4.2.2 Svenska lagskrivningar

Att nå full läs- och skrivförmåga ställer höga krav på individen, men det ställer också höga krav på lagtexter (makrosystem), kommunernas utbildningsförvaltningar (exosystem), enskilda skolor (mesosystem) och lärare (mikrosystem). Uttryck som ”komplex verklighet”, ”informationsflöde” och ”förändringstakt” används redan i Lpo -94 och Lpf-94. Verkligheten, informationsflödet och förändringstakten har sannerligen inte minskat eller blivit mindre komplex sedan dess. Formuleringar i det svenska utbildningsväsendets lagtexter om läsförmåga överensstämmer i alla väsentliga delar med OECD:s definition av begreppet ”reading literacy” (se s.22). Märkligt nog finns ingen svensk definition av ”reading literacy” uttryckt i vare sig grundskole- eller gymnasieförordningen, Lpo-94, Lpf-94, kursplaner för grund- och gymnasieskolan eller i ämnesbeskrivningar för ämnet svenska för grund- eller gymnasieskolan.

4.2.2.1 Skollagen om kunskaper och färdigheter

En betydande skillnad mellan skollagens skrivning för grundskolan och gymnasieskolan är att man för grundskolan framhåller utvecklingen av elevernas ”färdigheter”: ”Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter (min kursivering) och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet.” (Svensk författningssamling (SFS), 1985. Skollagen (1985:1100), 4kap. Grundskolan, 1§). Jag tolkar texten som att man med ”färdigheter” menar bl.a. läs- och skrivfärdigheter. En sådan skrivning saknas för gymnasieskolan. Den enda tänkbara tolkningen blir att dessa opreciserade färdigheter ska vara fullt utvecklade hos eleven genom grundskolans försorg innan denne börjar på gymnasiet.

22

4.2.2.2 Skolans särskilda ansvar att erbjuda stöd

Elevers rättigheter till individuellt anpassad undervisning och stöd är väl tillgodosedda vid en första betraktelse av svenskt utbildningsväsendes lagskrivningar. Skollagens formulering vad gäller elevers rätt till särskilt stöd är övergripande, men också mycket generellt hållen: ” I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd.” (Svensk författningssamling (SFS), 1985. Skollagen (1985:1100), 1 kap. Allmänna föreskrifter, 2§). Stora delar i nuvarande svenska läroplaner, Lpo-94 och Lpf-94, tycks vara djupt färgade av Vygotskijs (2001) resonemang kring den proximala utvecklingszonen. Formuleringar som ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (Lpo-94, s.4) och ”Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen.” (Lpf-94, s.10) återfinns i lagskrivningarna för såväl grund- som gymnasieskolan. Skrivningar gällande skolans särskilda ansvar för elever som har svårt att nå målen återkommer i Lpo-94 och Lpf-94. Läroplanen för gymnasieskolan föreskriver uttryckligen vidare att ”Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder.” (Lpf-94, s.10). I båda läroplanerna sägs med eftertryck, att på grundval av varje elevs särart ”… kan undervisningen aldrig utformas/göras lika för alla. ” (Lpo-94, s.4; Lpf-94, s.10).

Om stöd i form av stödundervisning sägs i förordningarna för grund- och gymnasieskolan att det ska ges den elev som riskerar att inte nå målen, ”… eller om eleven av andra skäl (min

kursivering) behöver särskilt stöd…”. (Utbildningsdepartementet, 1994. Grundskoleförordningen, 1994:1194, 5kap, 4§; Utbildningsdepartementet, 1992. Gymnasieförordningen 1992:394, 8kap, 1§). Det torde därför, enligt min mening, vara svårt att i exo-, meso- och mikrosystemet undgå att förstå elevers rätt till stöd. Men skrivningarna är ändå så vaga att de har gett upphov till skilda tolkningar och de enskilda kommunernas och skolornas frihet att tolka förordningar, tillägg och betygskriterier är stor. Vad innebär t.ex. att man ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar, eller uttrycket ”särskild uppmärksamhet”? Hur ofta erbjuds elever i den enskilda skolan ”… olika vägar att nå målen” (Lpf -94, s.10)? Hur tolkar den enskilda skolan vad som är stödundervisning eller särskilt stöd? Vad är skillnaden mellan stöd och särskilt stöd? Kan särskilt stöd tolkas som i rummet sär-skiljande stöd? Ovan refererade skrivningar gällde under den tid som de tio ungdomar jag har intervjuat gick i grundskolan och/eller på gymnasiet.

4.2.2.3 Skolans ansvar att utreda

Hur är det då med skolans skyldighet att utreda om en elev har specifika svårigheter och specifika behov? I 1985 års skollag, 14 kap, 3§ (Svensk författningssamling), finns en mycket vag hänvisning till att skolläkaren på ”… förekommen anledning…” kunde låta utreda en elevs

23 svårigheter. Den skrivningen gällde alltså när informanterna i den här studien gick i grundskolan. För att bättre säkerställa elevers rättigheter till stöd och utredning skärptes lagstiftningen 1 juli 2006 (Skolverket, 2006). Skolpersonal, elev eller vårdnadshavare har numera rätt att kräva stödåtgärder och rektor har skyldighet att utreda behovet. Rektor ska tillse att adekvat utredningskompetens anlitas (a.a.). Exempel på vad som menas med ”adekvat utredningskompetens” ges inte. Skrivningarna gäller lika för grundskolan och gymnasiet. Av texterna framgår också tydligt att en elev ska få det stöd som krävs, oavsett om utredningen är färdig. Jag vill understryka att man i Skolverkets skrivning om rektors ansvar att tillsätta utredning och stöd enbart betonar ”… för att [eleven ska] kunna nå målen…” (2006). Man har utelämnat ”… eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd” (Utbildningsdepartementet, 1994. Grundskoleförordningen, 1994:1194, 5kap, 4§; Utbildningsdepartementet, 1992. Gymnasieförordningen 1992:394, 8kap, 1§).

Ovanstående skrivningar lämnar i sin nuvarande utformning fortfarande öppet för godtycke i bedömningen av när skolpersonal anser att en elev bör ges stöd, om eleven ska erbjudas utredning och vilken profession som är lämpad att utföra en specifik utredning. Särskilt tycks detta gälla elever, som trots ett funktionshinder klarar målen för olika skolämnen. De flesta informanter i den här studien är tydliga exempel på detta.

4.2.2.4 Att sätta betyg – den enskilda lärarens myndighetsutövning

Skolverket framhåller i en tilläggsskrift, ”Likvärdig bedömning och betygsättning. Allmänna råd och kommentarer” (2004), följande: ”Betygsättning och utfärdande av betyg utgör, i vart fall när det gäller slutbetyg, myndighetsutövning gentemot eleven.” (s.28). Man påpekar också att det enbart är den enskilda läraren, oavsett om denne är ämnesbehörig eller ej, som avgör vilket betyg som ska sättas och att ”… det finns ytterst begränsade möjligheter att ändra på ett slutbetyg” (s.28). Skolverket (a.a.) föreskriver också för både grundskola och gymnasium att: ”Det är skolans

skyldighet (min kursivering) att hitta och använda andra vägar att främja elevens lärande än genom läsning och skrivning och att utnyttja möjligheterna att använda hjälpmedel som t.ex. ordbehandlare, talsyntes, taligenkänningsprogram eller digital talbok. Dessa hjälpmedel måste

också kunna användas i situationer där elevens kunskaper bedöms (min kursivering).” (s.37) I samma tilläggsskrift (a.a.) utfärdas en undantagsbestämmelse angående betygssättning för elever med funktionshinder. Denna undantagsbestämmelse, populärt kallad ”pys-paragrafen” (Specialpedagogiska institutet, 2007), gäller för samtliga betygssteg i grundskolan och gymnasieskolan. Den innebär att läraren kan bortse från enstaka betygskriterier som är mycket svåra eller omöjliga för en elev med funktionshinder att uppnå. Betygssättningen avses härigenom