Att man ska lära sig läsa och skriva när man börjar skolan och att man ska använda dessa färdigheter i fortsatt skolgång för att ”bli” någonting i vuxen ålder, är nog så gott som varje barns självklara tanke inför skolstart. Men hur blir det för de barn där läs- och skrivinlärningen inte går som tänkt, där läsningen och skrivningen blir till mödosamma hinder?
4.2.8.1 Läsförmåga och självförtroende
Taube (2007) poängterar hem- och skolmiljöns möjligheter till positiv inverkan på barns läs- och skrivinlärning. Hon betonar vikten av barnets språkutveckling och menar att inlärningen alltid ska
32 vara en utmaning på rätt nivå och i lagom proportioner för en elev, vilket stämmer väl med Vygotskijs (2001) teori om den proximala utvecklingszonen. Taube (2007) betonar sambandet mellan omgivningens värderingar av barnets utveckling och prestationer och barnets självvärdering av sin läs- och skrivförmåga. Taubes slutsats (a.a.) är att det finns en stark koppling mellan lyckad läs- och skrivinlärning och ett gott självförtroende.
4.2.8.2 Kopplingen mellan dyslexi och dumhet
En mycket vanlig självuppfattning bland personer med dyslexi, före och/eller efter diagnostisering, är att man är dum/”stupid” (Burden, 2005; McNulty; 2003; Higgins m.fl. 2002; Ingesson, 2007). I en brittisk studie genomförd av Humphrey och Mullins (2002) jämförs barns syn på bl.a. intelligens och hur intelligens kopplas till hur man klarar ett skolämne. Barn med dyslexi associerade intelligens med förmågan att läsa och skriva i signifikant högre grad än barn som inte hade dyslexi. Det stämmer överens med Taubes rön (2007) att barnets självförtroende har ett starkt samband med utvecklingen av läs- och skrivinlärningsprocessen. Humphrey och Mullins (2002) drar slutsatsen att eftersom personer med dyslexi i allmänhet har svårigheter med läsning och skrivning, uppfattar de sig själva som mindre intelligenta, vilket leder till en allmänt negativ självkänsla. Vidare associeras intelligens med hårt arbete av barnen med dyslexi. Det framstår som något motsägelsefullt, eftersom många barn med dyslexi lägger ner oerhört mycket tid och kraft på sitt skolarbete (Ingesson, 2007). Omgivningens omdömen kan här vara av avgörande betydelse för hur barn med dyslexi uppfattar sin arbetsinsats och sin intellektuella förmåga. Zetterqvist Nelson skriver (2003) att: ”Diagnosens betydelse för barns identitet som läsande och skrivande subjekt kan vi … anta är nära relaterat till hur vuxna i barnens närmaste omgivning väljer att tala om problemet och diagnosen. Det handlar både om hur det diagnostiska perspektivet används och vilka alternativa perspektiv som formuleras.” (s.288). Humphrey och Mullins (2002) pekar på att eftersom många barn med dyslexi från tidig skolålder får omdömet av andra att de är lata och dumma, förstärks självuppfattningen att man inte är intelligent. Dessa resonemang är helt i överensstämmelse med Meads (1946) teori om speglingens effekter. Burden (2005) pekar på att personer med dyslexi ofta är offer för traditionella fördomar och föreställningar från omgivningen, t.ex. att den som inte når ”normal” läs- och skrivfärdighet inte heller är särskilt bildbar. Detta kan leda till en negativ utvecklingsspiral för eleven med dyslexi: bristande förväntningar från omgivningen – och visad bristande tilltro till elevens förmåga – leder hos eleven till minskande förväntningar på den egna förmågan, sjunkande tilltro till denna och avtagande motivation (Ingesson, 2007). Inlärd hjälplöshet (Galbraith & Alexander, 2005) och depression kan tillstöta (Riddick, Sterling, Farmer och Morgan 1999; Burden, 2005; Alexander-Passe, 2006).
33
4.2.8.3 Skam
Trots att många personer med dyslexi når framgång såväl privat som i studier och yrkesliv, så präglas ändå mångas självbild av skam inför att inte kunna läsa och skriva ”normalt”. Av Reis m.fl. (1997) studie framgår att fortfarande i vuxen ålder har man så starka känslor inför minnet av förödmjukande upplevelser i skolan, att man inte vill tänka på dem. Resultaten bekräftas av Riddick m.fl. (1999) och McNulty (2003). Ingesson (2007) skriver att känslan av skam uppkommer i relation till andra, som en reaktion på omgivningens hån och nedlåtenhet i givna situationer. Traumatiska upplevelser av djup skam kan färga en persons självuppfattning för mycket lång tid. Ett av de vanligaste exemplen på upprepade traumatiska upplevelser, som har gett mer eller mindre permanenta känslor av ångest och förödmjukelse hos elever med dyslexi, är tvång av högläsning i klassrummet (McNulty, 2003; Burden, 2005). Upprepad och ingående negativ feedback på inkorrekt stavning har också varit förödande (Riddick m.fl., 1999). Skammen inför att inte kunna läsa och skriva ”normalt” ger låga förväntningar om att klara av studier. Zetterqvist Nelson (2000) ger exempel på barn som behäftas med skamkänslor, såväl genom läs- och skrivsvårigheterna i sig, som genom att de får specialundervisning. Flera barn i hennes studie tar avstånd från den dyslexidiagnos de har fått och den specialundervisning de har rekommenderats, p.g.a. djupa skamkänslor. Skamkänslorna är resultatet av en komplicerad process, som involverar normativa processer, olika typer av maktutövande och speglingseffekter.
4.2.8.4 Undvikande strategier och depression
Till grund för undvikande strategier ligger upplevelsen av att inte kunna bemästra något som andra kan och att ha blivit utsatt för negativ kritik, vilket väcker skamkänslor och resulterar i en negativ självbild (Galbraith & Alexander, 2005). En del barn förnekar helt sina läs- och skrivsvårigheter. En informant i Higgins m.fl. studie (2002) ger exempel på detta: “See, my mistake was pretending it wasn’t there and trying to be part of the mainstream. I wasted a lot of time doing that.” (s.10). McNulty (2003) och Alexander-Passe (2006) ger exempel på undvikande strategier: passivitet, att man undviker ord som man är rädd att stava fel, att man ständigt vässar pennan, att man blir klassens clown, att man antar en nonchalant och ointresserad attityd, att man utvecklar ett utåtagerande beteende. Alexander-Passe (2006) utvärderade unga tonåringars akademiska självförtroende totalt sett, samt deras benägenhet för depression. Samtliga ungdomar hade dyslexi. Han kommer fram till att flickor skattar sin akademiska förmåga och sina akademiska resultat betydligt lägre än pojkar. Enligt Alexander-Passe (a.a.) antar framför allt flickor en undvikande, passiv attityd i klassrummet och blir därför ”lämnade ifred” av läraren. Samtidigt är höga ångestnivåer vanligare bland flickor med läs- och skrivsvårigheter än bland pojkar. Flickorna har i högre grad tillägnat sig undvikande strategier och drabbas oftare av depression. Även bland
34 kvinnliga vuxna studenter med dyslexi är ångest och depression betydligt vanligare än bland manliga studenter med diagnosen (Riddick m.fl., 1999). Effekterna av psykosomatiska symptom, som sömnsvårigheter, ångest och depression, kan av lärare, andra omgivande vuxna och skolkamrater, komma att feltolkas som lättja, ointresse eller oförmåga till inlärning (Higgins m.fl, 2002; McNulty, 2003; Burden, 2005). Undvikande strategier bidrar ytterligare till en försämrad tilltro till den egna förmågan. Man har låga förväntningar på egna prestationer och blir ännu känsligare för omgivningens omdömen. Detta leder i sin tur till ökad ångest (Riddick m.fl, 1999; Alexander-Passe, 2006). Speglingens (Mead, 1946) negativa mekanismer är tydliga i en sådan ond cirkel.
4.2.8.5 Skillnader i bemötande av flickors och pojkars svårigheter
Att flickor/unga kvinnor i större utsträckning än pojkar/unga män utvecklar ångest och depression kan vara ett utslag av det som Zetterqvist Nelson (2003) beskriver ur ett genusperspektiv, nämligen lärares skilda sätt att möta flickor respektive pojkar med läs- och skrivsvårigheter. Duktiga, studiemotiverade flickors läs- och skrivsvårigheter uppmärksammas ofta inte, medan såväl duktiga, studiemotiverade som ”stökiga” pojkars svårigheter uppmärksammas. Zetterqvist Nelson (a.a.) menar att flickors bristande läs- och skrivförmåga bedöms ur ett moraliskt perspektiv av lärare: ”… flickor tillskrivs kravet att ändra sitt sätt och sin inställning som utgångspunkt för en förändrad lärosituation…” (s.271). Pojkar anses inte moraliskt ansvariga för sina brister, utan erbjuds stöd utan krav på att ändra sätt eller inställning. Flickorna lämnas i högre grad att kämpa på egen hand med sina svårigheter, medan pojkarna erbjuds hjälp: ”Hon kan om hon vill, han om han får stöd” (s.268). Man kan fråga sig hur de flickor bemöts, som har läs- och skrivsvårigheter och som inte är så duktiga eller studiemotiverade. Zetterqvist Nelsons (2003) rön understryker misstanken att läs- och skrivsvårigheter hos flickor kan vara betydligt vanligare än vad man hittills har trott (Svenska Dyslexiföreningen, 2007; Kere & Finer, 2008).