Kraften i normativa processer

Bronfenbrenner (1986), Foucault (Nilsson, 2008) och Jackson m.fl. (1998) beskriver kraften i de normativa standarder i vilka individer förväntas passa in. Att inte vara ”normal” har blivit synonymt med något dåligt, samtidigt som vi paradoxalt nog understryker varje individs rätt till unikhet. Genom modellen (se ”Figur 1”, s.10) av Bronfenbrenners ekologiska systemteori (1979, 1986) tydliggörs att eleven som har särskilda behov, är helt beroende av skolpolitiska beslut på nationell och kommunal nivå, sin skolas kultur, lärarens kunskap och förmåga till empati och – naturligtvis – sina klasskamraters förmåga till empati. Man förstår vilken oerhörd tyngd allmänt vedertagna föreställningar, värderingar, kulturella mönster och trossatser har, när de ofta återfinns i makrosystemet, jämsides med samhällets ytterst styrande maktfaktor, nämligen lagstiftning och rättsväsende.

7.2.1.1 Strävan efter det ”normala”

I min studie uttrycker särskilt Dennis, Karin och Lisa tydligt sin ambition att uppnå det de uppfattar som normalitet. I strävan efter det som betraktas som ”normalt” finns i skolans värld en underförstådd önskan, både från lärare och elever, att undvika obehag och att undvika starka, förmodat negativa sinnesförnimmelser. Min erfarenhet är att i ambitionen att ernå det man betraktar som normalitet blundar lärare ibland för det som faktiskt är ett problem i barnets inlärningssituation. ”Vänta och se”- pedagogiken (Reis m.fl, 1997; Burden, 2005; Myrberg & Lange, 2006) kan vara ett resultat av detta.

Lisas berättelse speglar tydligt hennes tidigare uppfattning om vad som kunde betraktas som ”normalt” och ”avvikande”. Hon säger att hon under lågstadiet inte ville ha stödundervisning, eftersom hon inte kunde identifiera sig med de ”dåliga” elever som fick det och att hon själv ville bli betraktad som ”normal”. Informanter i Ingessons avhandling (2007) hade vägrat att ta del av erbjuden specialundervisning under de tidiga skolåren av samma anledning. Det Lisa ger uttryck

74 för är en reflektion av omgivningens gängse uppfattning om de barn som då fick stöd. Rädslan för att av andra bli betraktad som ”avvikande” gör att hon även efter diagnostisering, trots en egen förändrad kunskap kring och inställning till dyslexi, har haft svårt att tacka ja till stöd. Mot bakgrund av den stödsituation som Amanda och Anna beskriver för grundskolan, kan man förstå att en sådan rädsla är befogad. Även på gymnasienivå, efter diagnostisering, har särskilt en del av de unga kvinnorna i min studie ibland bemötts på ett nedlåtande sätt av lärare. Naturligtvis kan det få till följd att man tvekar att begära det stöd man har rätt till.

7.2.1.2 Värderingar, kunskap och makt

Vid tolkningen av mina informanters och refererad litteraturs berättelser, förstår man att omgivningens uttryckta normativa moraliska värderingar, har präglat och präglar en stor del av hur informanterna betraktar sig själva och sina svårigheter, i enlighet med Meads (1946) teori om spegling. Kraften i språket som värdeförmedlare och den potential som finns i ”språkliga gester”, blir tydlig när ungdomar i min studie och refererad litteratur berättar om uttryck, som har kommit att prägla deras självbilder under mycket lång tid. Moraliska värderingar som ”lat”, ”dum”, ”omotiverad”, uttalade av lärare, har omvittnats ge de djupaste och mest långtgående konsekvenserna för informanternas självbilder, ofta långt innan diagnostisering. De psykiska och praktiska verkningarna för framför allt den som drabbas av uttalade negativa värderingar, kan sträcka sig långt bortom den tid och det rum där de uttalas.

Det lärarna uttrycker när de baserar omdömen på kulturella och moraliska värderingar i stället för kunskap är en typ av faktisk värdeförmedling (Jackson, 1990). Detta kan tyckas motsägelsefullt i jämförelse med Foucault (2002; Nilsson 2008), som betonar att kunskap och makt förutsätter varandra. Men jag menar att moraliska värderingar kan framföras och accepteras som faktisk kunskap. Kunskapsbegreppet behöver inte alltid representeras av verkliga förhållanden, vilket Foucault heller aldrig påstår. Tvärtom lyfter han fram moraliskt grundade normer som en mycket stark faktor i utövandet av makt (Nilsson, 2008).

Mina informanter berättade om egna föreställningar, eller normativa värderingar, de hade haft om dyslexi innan utredning och diagnostisering, t.ex. att dyslexi innebär extremt stora svårigheter med läsning och skrivning, samt att människor med dyslexi inte är intelligenta och inte kan nå goda studieresultat. Informanterna i Humphreys och Mullins (2002) studie framför samma tankar och jag tror att dessa uppfattningar med största sannolikhet speglar de föreställningar som är rådande i mikrosystemets klassrum och mesosystemets enskilda skolorganisationer. Åskådningar kring dyslexi finns även i makrosystemet, där diagnostiseringsstatistik redovisas och fastställs. Resultatet

75 av statistiken förankras därefter som ett försanttagande i samtliga andra system. Könsprejudicerad diagnostisering förekommer i flera områden inom medicinen och dess psykiatriska gren. Grundat på resultaten av antalet genomförda diagnostiseringar framförs sedan länge ett antagande att minst fyra gånger så många pojkar som flickor har dyslexi (Svenska Dyslexiföreningen, 2007; Kere & Finer, 2008). Jag menar att antagandet sannolikt är baserat på normativa mätningar och värderingar inom det Foucault benämner den disciplinära makten och biomakten (Nilsson, 2008). I min studie av nydiagnostiserade elever på gymnasienivå är majoriteten flickor. Ingen av dem har uppmärksammats på rätt sätt tidigare. En orsak som kan ha lett till felaktiga föreställningar om representationen av dyslexi bland män och kvinnor, är okunskap kring vilka olika uttryck dyslexi kan ta sig, inte minst i en klassrumssituation. Intervjuerna med de unga kvinnorna i min studie, samt Zetterqvist Nelsons (2003) iakttagelser om hur olika pojkars och flickors svårigheter bemöts av lärare antyder också detta. Alexander-Passe (2006) pekar också på att flickor för att dölja sina tillkortakommanden i högre grad använder, och av läraren tillåts använda, ett passivt beteende i klassrummet. Beroende på bl.a. makrosystemets signaler, kan sedan lärare i mikrosystemet bestämma sig för att uppmärksamma, eller inte uppmärksamma, analysera samt söka åtgärder för den manliga, respektive kvinnliga elevens problematik. Jag tror att antalet personer med dyslexi i Sverige ligger närmare den 10 % -gräns Kere anger (Kere & Finer, 2008), eftersom framför allt flickor med läs- och skrivsvårigheter, enligt min mening, antagligen är underdiagnostiserade.

7.2.1.3 Skammens följder

Skolkulturen genomsyras av jämförelser, baserade på normativa värderingar. Elever i en klass jämför sig med varandra på skalan ”bäst” till ”sämst” och speglar på så vis sig själva i och genom varandra. Nästan samtliga ungdomar ger exempel på detta i min studie. Johan och Henrik talar om att de har varit ”sämre på nåt sätt som dom andra kan se”, eller att man ”inte duger”. Beroende på hur vuxna och klasskamrater reagerar på elevens tillkortakommanden, kan eleven tvingas in i ett skamfyllt tänkande kring sina svårigheter (Ingesson, 2007). Kritiska, ångestskapande moment för eleven med läs- och skrivsvårigheter kan vara högläsning i klassrummet och stavning, vilket också betonas av Dennis, Sisi och Karin i min egen studie, samt i Riddicks m.fl. (1999) och McNultys (2003) studier. Meads (1946) teori om spegling beskriver här den process som sker på det individuella planet. Betraktat med Jacksons ögon (1990; Jackson m.fl., 1998) och ur ett mikrosystemets maktperspektiv är läraren klassrummets främsta faktiska värdeförmedlare. Genom värdeförmedlingen blir lärare och klasskamrater medskapare av individens självbild, i enlighet med Meads teori (1946). Jackson (1990) beskriver hur den enskilda eleven försöker anpassa sina prestationer och sitt beteende i klassrummet utifrån de värderingar läraren och signifikanta klasskamrater signalerar. Samspelet i mikro- och mesosystemen (Bronfenbrenner, 1979), liksom

76 Foucaults teori (2002) om makt som en relationsyttring, förklarar de starka normativa mönster i framför allt mikro- och mesosystemet som framkallar nesan för eleven, särskilt vid upprepade mislyckanden. För ungdomarna i min studie har den egna medvetenheten kring läs- och skrivproblematiken ofta åtföljts av undvikande strategier, eller ”coping efforts” (Link & Phelan, 2001), kanske på bekostnad av kognitiv utveckling.

7.2.1.4 Ångest och depression

Riddick m.fl (1999) och Alexander-Passe (2006) påvisar att negativa jämförelser och strategier, jämte ”coping efforts”, kan bidra till ångest, mindervärdeskänslor och skam, vilket befäster en svag självbild och kan leda till depression. Alexander-Passe (a.a.) understryker att risken för flickor/unga kvinnor med dyslexi att utveckla ångest och depression är signifikant högre än för pojkar/unga män med dyslexi. I min egen studie berättar framför allt några av de unga kvinnorna om svåra erfarenheter i grundskolan. De unga männen framstår som något mindre drabbade av negativa upplevelser p.g.a. sina läs- och skrivsvårigheter, förutom Dennis under lågstadietiden. De ger inte heller uttryck för att ha känt sig utsatta för kränkningar, på samma sätt som framför allt

Amanda, Anna och Sisi gör. De unga kvinnornas berättelser bekräftar Zetterqvist Nelsons (2003) oroväckande konstaterande att lärare tycks ta flickors svårigheter på mindre allvar än pojkars. I ljuset av det är det inte så konstigt att flickor och unga kvinnor i högre grad än pojkar och unga män kan drabbas av starka tvivel på den egna kognitiva förmågan, ångest och depression.

7.2.3 Stigmatiseringsprocessen

Jämförelser inom skolkulturen är ett uttryck för normativa processer. Dessa återfinns inom samtliga system i den ekologiska systemteorin (Bronfenbrenner, 1979; 1986; 1989). Läraren jämför elevens förmågor och kunskap mot läroplaner, betygskriterier och egna värderingar, medan klasskamraterna jämför förmågor, prestationer och betyg sinsemellan. Hur lagstadgade och moraliskt värderande normer (d.v.s. resultaten av normativa processer) används i en maktsituation utgör grunden för stigmatiseringsprocessen. Enligt Links och Phelans (2001) teori om stigmatiseringsprocessen kan negativa omdömen i processens första led omvandlas till en

stämpling. Flera av mina informanter berättar att de har varit och är rädda för att bli utsatta för stämpling av sin omgivning, både före och efter diagnos. I skolans värld är en stämpling avhängig av hur elevens svårigheter värderas och bemöts av den enskilda skolan och den enskilda läraren. Eleven som förmedlas negativa moraliska värderingar riskerar att införliva dessa omdömen i självbilden, enligt Meads teori om spegling (1946). De generaliserade föreställningar och värderingar kring dyslexi som omfattas av omgivningen, t.ex. den enskilda skolan och läraren, kan så leda till en stereotypisering (Link & Phelan, 2001). Skolverket (2008) pekar på att skolor

77 utsätter elever för diverse slentrianmässiga åtgärder, utan att man tar reda på om åtgärderna motsvarar de enskilda elevernas behov. En pedagog i Konsensusprojektets rapport (Myrberg & Lange, 2006) framhåller att statistiska och normativa test, samt medicinska diagnoser, kan användas som ett sätt för skolor att ”sortera” barn, med stereotypisering och separation som resultat. Separering är vanligt förekommande på framför allt grundskolenivå för elever som har svårigheter i sin studiesituation. Enligt Foucault (2002) har avvikelser från det odefinierbara ”normala” lett till särskiljande, huvudsakligen för att skydda det ”normala”. Inte så sällan separeras barn från sin ordinarie klass för att få enskild undervisning, eller för att ”sorteras” in i en ”allmän problemgrupp”, utan att man har tagit hänsyn till den enskilda elevens förmågor och behov. För den enskilda skolan kanske detta förfaringssätt bedöms vara en kostnadseffektiv åtgärd. I min egen studie berättar Amanda om en fortlevande känsla av utanförskap och alienation, som hon associerar till att under många år ha tvingats lämna klassen för att få enskild undervisning. Anna berättar om hur kränkt hon har blivit över att sorteras in i en allmän ”problemgrupp”, utan att hon där har fått praktiska möjligheter att åtgärda sina specifika svårigheter. Informanter i Reis m.fl. studie (1997) berättar om likartade negativa erfarenheter. Diskriminering uppstår som en följd av ovanstående steg i stigmatiseringsprocessen. Eleven ges inte möjlighet att utvecklas på jämlika grunder med sina klasskamrater, framför allt inte kognitivt, och de åtgärder som vidtas uppfattas som negativ särbehandling. För att en stigmatisering enligt ovanstående fyra steg ska äga rum, krävs enligt Link och Phelan (2001) att processen iscensätts av personer som är av signifikant betydelse för objektet och som innehar en maktposition. Skolan är en sådan maktens institution och den enskilda läraren är del av den signifikanta makten. Det överensstämmer med Foucaults (Nilsson, 2008) resonemang om att makt är en relationell och disciplinär yttring i en styrningsrationalitet.

Av refererad litteratur och mina informanters berättelser, framgår att en stigmatisering kan inträffa oavsett om en elev har en dyslexidiagnos eller ej. Stigmatiseringsprocessen som beskrivs ovan har ändå stora likheter med McNultys (2003) scenario A efter diagnostisering (se ”4.2.5 Utvecklingsmönster efter diagnostisering”, s.27), där insikt, kunskap och förståelse hos signifikanta omgivande vuxna i skolan saknas. Enligt min mening står egentligen McNultys (a.a.) scenario A för de utstötningsmekanismer som omgivningen kan utsätta en individ för, när en ”svaghet” blottas, alldeles oavsett om det finns en diagnos eller ej. I båda fallen vidtas inte verkningsfulla åtgärder, varken vad gäller elevens studiesituation eller kunskapsutveckling hos omgivande vuxna. Grunden för en stigmatisering bör sökas i det Foucault benämner den disciplinära makten och biomakten (Nilsson, 2008), samt i samhällets oskrivna normativa, moraliska processer. En stigmatisering skapas av de styrande organisationer och av de personer

78 som har makt och vilja att värdera diagnosen, och därmed den som har diagnostiserats, såsom negativt ”avvikande”. Hur signifikanta vuxna använder kunskapen kring en elevs svårigheter, framstår som oändligt betydelsefullt i ljuset av Links och Phelans (2001) konstaterande att en stigmatisering kan leda till svag självbild, krympta valmöjligheter och sämre levnadsvillkor för individen. Eleven kan utveckla en inlärd hjälplöshet och få svårigheter att skilja den odiagnostiserade eller diagnostiserade dyslexin från självet, d.v.s. oförmåga till ”compartmentalization”, något som i Burdens (2005) och Ingessons (2007) studier karaktäriserar de elever som har utvecklat en tydlig dyslektisk identitet. Sett ur kronosystemets perspektiv (Bronfenbrenner, 1986) kan stigmatiseringen av en individ få konsekvenser för nästkommande generation, d.v.s. den som är stigmatiserad hämmas i sin förmåga att förmedla tilltro till individuell utveckling till de egna barnen, något som också McNulty (2003) påpekar.

7.2.3.1 Motbilden till stigmatiseringsprocessen

Hur ser motbilden till stigmatiseringsprocessen ut? En positiv utveckling för eleven med läs- och skrivsvårigheter är avhängig den signifikanta lärarens kunskaper, värderingar och attityder samt den enskilda skolans kultur. Flertalet ungdomar i min studie framhåller vikten av att på ett tidigt stadium utreda och diagnostisera läs- och skrivsvårigheter. McNulty (2003), Galbraith och Alexander (2005) hävdar detsamma. Diagnosen kan och bör, menar jag, användas i fortbildande syfte för signifikanta omgivande vuxna. En diagnos kan betraktas som en benämning (motsvarande stämpling) av ett avgränsat, specificerat problem. Att man ringar in och namnger en problematik leder till en klassificering av problematiken (motsvarande stereotypisering). Man kan då nå förståelse för vilka specifika åtgärder som är av godo för att minska eller avhjälpa individens specifika svårigheter. Avskild undervisning individuellt eller i grupp (motsvarande separering) kan utgöra ett naturligt inslag för samtliga elever i en klass och kan varieras på många olika sätt. Alla elever kan må väl av att på så sätt bli särskilt uppmärksammade, på olika grunder. Positiv

särbehandling (motsvarande diskriminering) kan gynna en elevs, vilken som helst, möjligheter till utveckling. Det sistnämnda ledet stämmer väl överens med Vygotskijs (2001) tanke om den proximala utvecklingszonen. Den här processen motsvarar McNultys scenario B (se ”4.2.5 Utvecklingsmönster efter diagnostisering, s.27), där diagnosen används av signifikanta vuxna i skolan för egen fördjupad kunskap och förståelse, som ett incitament för individualiserade, verkningsfulla åtgärder i elevens lärsituation.

7.2.3.2 Grunden till ambivalens kring diagnostisering

Flera forskare i Konsensusprojektets rapport 2006 (Myrberg och Lange, 2006) är ambivalenta till diagnostisering. Åsikten att en diagnos kan vara stigmatiserande för individen framförs. Jag menar

79 att denna ambivalens kommer ur en oklar förståelse av de mekanismer som skapar en stigmatisering. Ofta anges den drabbade individen själv vara upphov till stigmatiseringen, med skam- och skuldbeläggande som påföljd (Link & Phelan, 2001). Det är just detta ”objektifierade” synsätt som Link och Phelan (a.a.) kritiserar och vill förändra, när de förflyttar fokus i stigmatiseringsprocessen från maktlöshetens objekt till ett maktbärande subjekt, alltså signifikanta personer i omgivningen.

De barn som i Zetterqvist Nelsons (2003) studie förnekar sina svårigheter och/eller dyslexidiagnosen, gör det nästan alltid med en underton av en egen önskan att uppfattas som ”normala”, eller som en reaktion på vad omgivningen tycker. Karin i min egen studie visade en mycket tydlig ambivalens inför diagnostisering, dels p.g.a. egna föreställningar kring dyslexi, men också av rädsla för omgivningens reaktioner. Det är viktigt att betona omgivningens betydelse och ansvar i detta. Det är också viktigt att omgivningen personifieras. Tideman och Rosenqvist (2004) är starkt kritiska till hur skolan som organisation/institution dömer många elever till särskiljande och utanförskap och anför att enskilda elevers problem framkallas i förhållande till skolans sätt att fungera. Jag instämmer i deras kritik, med tillägget att ett utanförskap definieras av de värderings- och kulturmönster på en skola, som varje enskild vuxen individ, varje barn och ungdom, tillför och utvecklar. Det är summan av individernas värderingar och kulturmönster, som bildar skolans förhållningssätt till t.ex. elever i behov av särskilt stöd. Det personliga ansvaret måste synliggöras.