Elevernas temafrågor och religionskunskapens livsfrågor Utifrån tidigare forskning om livsfrågor kan vi diskutera förhållandet mellan skolans Utifrån tidigare forskning om livsfrågor kan vi diskutera förhållandet mellan skolans

begrepp livsfrågor och denna studies temafrågor om existentiell kontext, genom att jämföra resultaten av studierna innehåll. Tidigare forskning av Falkevall visar att döden och efter-döden är bland det vanligaste område som lärarna i hans studie exemplifierade.300 Om livsfrågor ska ses som en del av vad denna studie ser som temafrågor om existentiell kontext, så kan vi se att eleverna i denna studie har precis som lärarna i Falkevall berört såväl temat: döden och efter-döden.301 I analysen tolkas några av elevernas temafrågor inneha en filosofiskkaraktär, vilket kan jämföras med Falkevalls lärare som undervisat om livsfrågor i religionskunskapen utifrån ”existensfilosofi”. 302 Falkevalls lärare berör även livsfrågor innehålla moral utifrån teman som mobbning, och Falkevall granskar att gräsen mellan etik och livsfrågor i forna läroplaner är elastisk. 303 Det är en punkt som denna studie inte fokuserat på, särskilt inte normativ etik. Eleverna har dock inte uteslutit att på eget initiativ koppla moraliska handlingar, men eleverna anknyter fortfarande handlingarna

297 Bromander 2012, s. 67–68.

298 Se avsnitt 5.2 Källor till berättelserna. 299 Pauka m.fl. 2005, s. 220.

300 Falkevall 2010, s. 126.

301 Resultat, där tabell där denna studie behandlar döden. Se även avsnitt om nära döden och intill döden.

302 Falkevall 2010, s. 126–127.

74

till existentiella kontexter: ”vill Gud att vi ska vara goda och vägleda oss?” Vi kan därmed se att de exempel på undervisning som Falkevall nämner i sin avhandling liknar det innehåll som denna undersökning har använt. Det visar att döden som tema kan vara vanligt i både formella och informella lärmiljöer. Det visar också att denna studie eventuellt skulle kunna ha använt sig av begreppet livsfrågor i stället för existentiell kontext

eftersom innehållet närmare sig Falkevalls och kan vara en aning mer lättbegripligt, men frågan är om eleverna vid temat livsfrågor skulle hamna än mer i etik och moral frågor? När deltagare i Axelsons forskning reflekterat över narrativ från spelfilm, så har de existentiella frågorna handlat mycket kring det som jag skulle kategorisera som normativ etik.304 Det här skiljer sig från denna studie, där de ontologiska frågorna lyfts fram mer än de moraliska.305 Axelson nämner att utfallet av hans resultat kan ha påverkats av hans forskningsinriktning, och detta kan även bidra till att resultatet i innehållet i våra båda studier skiljer sig åt. 306 Om jag väglett eleverna till moraliska frågor, så hade förmodligen mitt resultat sett olika ut. Det vi kan ta lärdom av resultatet i denna studie, är att i princip alla ungdomar i deltagande klassen har ställt frågor som berör existentiell kontext vid mötet av sina egna upplevda narrativ om övernaturliga upplevelser. Inriktning till vilka frågor som forskaren eller läraren lyfter till ett material är förmodligen oerhört viktigt för utfallet av svar.

Axelsons frågar om vad hans deltagare har berörts av, och denna studie håller en mer distanserad ton genom att tillämpa ett verktyg i undervisningen. Mer relationella förhållanden om hur människorna agerar har inte berörts i denna studie, men i Axelsons forskning är tankar kring sociala interaktioner såsom stöttning och lojalitet viktiga vid existentiella frågor.307

Vi kan se några fler skillnader och likheter i de olika studierna innehåll av existenitella frågor. Tillskillnad från denna studie, och från Falkevalls forskning om lärares upplägg, så var aspekter kring vad som händer efter döden nedtonat i Axelsons studie om film och existentiella frågor.308 Likaså fanns det marginellt med frågor om Gud i Axelsons resultat.309 Detta kan liknas med min studie. I förhållande till samtliga temafrågor som inkom så är det ett mindre antal frågor om Gud i denna studie, men i relation till andra högre makter så får frågorna en mer framträdande roll.310 Det finns några likheter bland exempel från innehållet av Axelsons existentiella frågor och innehållet i denna studie temafrågor. Exempelvis så talar intervjupersonen Sofia, i Axelsons studie, om huruvida människan har en fri vilja. Vilket kan jämföras med de centrala frågorna i denna studie som berör vilja och motivation i samband med existentiell kontext. 311

304 Axelson 2008, s. 111, 214, 216.

305 Jämför Axelson 2008, s. 218–219 med avsnitt 5.3 Elevernas temafrågor till de egna narrativen och 5.4 Jämförelse av klassens gemensamma- och elevernas individuella frågor.

306 Axelson 2008, s 216, 217. 307 Axelson 2008, s. 134.

308 Falkevall 2010, s. 126., Axelson 2008, s. 218–219., jämför med avsnitt 5.4.3 Frågor om döden

och högre makter.

309 Axelson 2008, s. 218–219., jämför med avsnitt 5.3.3 Frågor om syfte, motivation och viljor och tabell 2 i avsnitt 5.4 Jämförelse av klassens gemensamma- och elevernas individuella frågor. 310 Se avsnitt 5.4.3 Frågor om döden och högre makter.

75 7.1.5 Vägen mot ökad tolerans

I resultat ser vi att några av elevernas individuellt ställda temafrågor handlar om Gud.312 Temat om Gud återkommer inte vid analys av klassens gemensamma temafrågor. Varför skiljer sig innehållet? Dels kan det bero på att eleverna fann att narrativen passade olika bra till det temat, men det kan även relatera till vilka ämnen som eleverna vill lyfta i helklass och vilka som känns mer privata eller blygsamma? Kittelmann Flensner beskriver hur elever ibland undviker att berätta om sitt kyrkliga engagemang till sina klasskamrater i helklass, men att eleverna i stället vid några unika tillfällen vågar tala om sina religiösa erfarenheter i smågrupper.313 Vi känner inte till eleverna i denna studies religiösa engagemang eller religiösa övertygelser, men det kan vara så att sådana aspekter eller andra faktorer som bidrar till att ämnet inte lyfts i helklass. Som nämnt i analysen kan detta vara en bro att arbeta mellan abrahamitiska religioner, och andra religiösa och icke-religiösa övertygelser som eleverna har anknutet till temat övernaturliga upplevelser. 314En förhoppning är att detta kan öka tolerans mellan de elever i klassrummet som identifierar sig inom dessa olika grupper eller har upplevelser som liknar dessa.

Att lyfta in undervisningsstoff om Gud vid ett tematiskt lektionsarbete om övernaturliga upplevelser, kanske även ses en bro vid samtal av skillnader i män och kvinnors religiositet.315

Resultatet från jämförelsen av temafrågorna visar några få kritiska frågor, där eleverna frågar om ’bevis’ och om något ’verkligen’ förhåller sig på ett sätt.316

Begreppen som eleverna använder här kan dels likna det som Kittelmann Flensner beskriver som en sekularistisk diskurs i religionskunskapsundervisningen, eftersom de berör ett kritiskt förhållningssätt.317 Men utifrån kontexten av de narrativ som eleverna delat om sina egna övernaturliga upplevelser, vilket författades strax innan dessa kritiska temafrågor, så menar jag att temafrågorna snarare är inom Kittelmann Flensners andliga diskurs. Jag även ser en öppenhet i frågorna, eftersom de kritiska frågorna har ställts tillsammans med fler icke-kritiska frågor, vilket tillsammans motverkar tvärsäkra svar.318 Detta synliggör ett exempel på hur lektionsupplägget som denna studie utformat, och testat i fallstudien, kan fungera toleransförebyggande.

Agtens tidigare forskning om bibliodrama visar att ett arbete med narrativ och elevernas möte med sig själv har potential till att arbeta med främjande av tolerans för andra människors religiositet.319 Det här kan jämföras med innehållet som uppkom i de temafrågor som behandlades i analysen kring ökad tolerans: ”Om många tror på olika

312 Se avsnitt 5.4.3 Frågor om döden och högre makter. 313 Kittelmann Flensner 2015, s. 287.

314 Se avsnitt 6.3.2 Broar till intresse och förståelse för argument utifrån: Skolverket 2011a, Läroplan för Gymnasieskolan. Religionskunskap 2. Centralt innehåll., Jackson 2016, s. 149, 156., Thurfjell 2015, s. 111–113.

315 Se avsnitt 7.1.2 Stoffets utmaning till definitionen av det övernaturliga, där könsskillnader diskuteras utifrån 5.4.3 Frågor om döden och högre makter och jämför med: Frisk 1998 s, 199– 200., Utinans et.al 2015, s. 118., Lili och Shenghua 2006, s. 328.

316 Se avsnitt 5.4.4 Kritiska frågor och frågor utöver det övernaturliga. 317 Kittelmann Flensner 2015, s. 290–291.

318 Kittelmann Flensner 2015, s. 288–289. 319 Agten 2019, s 14–16.

76

väsen, såsom änglar som vill gott, varför är många emot religion då?” Det är svårt att på liknande sätt som Agten låta eleverna reflektera från sin livsvärld, eftersom denna studie inte undersöker elevernas religiösa övertygelser. Som sagt i analysen så kan citatet visa på hur ett frö kring om Thurfjells annangörande320 själv skapades av en elev, men om temafrågan nu leder till frustration över orättvisa eller någon form av ökad tolerans är omöjligt att se. Däremot kan vi se att majoriteterna av elever i undersökningen har egna upplevelser, och detta kan i sig ses som en brygga mellan eleverna och andras religion. Ur en religionsdidaktisk syn menar jag att det är angenämt att få eleverna att förstå att frågor som är relevant till deras upplevelse, också är relevanta till någon annans svar! En fundering till detta, är om det ökar en tolerans? Teoretisk så kan eleverna frågas om hur de känner kring detta och om det påverkar deras toleransnivåer. Som i Agtens tidigare

forskning som handlar om hur elever arbetar med bibliodrama (dramatiserarar religiösa narrativ) så ser Agtens potential till brobyggande mellan sekulära och religiösa världsbilder. 321 Likaså ser jag detta i denna studie, både Agtens studie och denna handlar på något sätt om att erfara. Agtens talar om hur eleverna möter sig själv i förhållande till andra genom att agera någon annan i berättelser.322 I denna studie så möter eleverna sig själv genom att författa sina egna upplevelser och sedan skapa temafrågor utifrån detta.

Med detta sagt vill jag avrunda resultatdiskussionen med att åter lyfta att det verkar finns en betydelse i denna studies sätt att fråga om vad eleverna har upplevt i stället för

vad de tror på, samt att låta eleverna själva definiera vad som kan tänkas räknas till det övernaturliga utan att begränsat till ramar av sanningsanspråk. Detta kan ha bidragit till

att eleverna lyft ett så rikt material under fallstudien, som i sin tur är gynnande för lärarens att återkoppla undervisningsstoff till både elevernas plausibilitetsstrukturer och tidigare religionsvetenskapligforsknings av innehåll i ämnet.

7.2 Metoddiskussion

Till en början kan vi knyta an till diskussionen om betydelsen av forskarens innehåll, fokusområden och definition. I fallstudien fick eleverna själva bestämma vad som räknas till övernaturliga upplevelser när de författade sina egna narrativ, men inledningsvis

i studien fick de möta exempel på vad begreppet kan inkludera. Dels i form av en kort introduktion till passet, i tre utvalda narrativ och i en lista av kategorier som skulle ge eleverna exempel på vad som kan inkluderas, samt spegla deras förförståelse av ämnet.323 Det är möjligt att studiens resultat fått en annan riktning, om andra fenomen lyfts vid dessa tillfällen. Exempelvis kan kritik lyftas till hur denna studie indirekt avgränsat sig från alternativ medicin i begreppet övernaturliga fenomen, genom att inte

nämna eller exemplifiera några områden inom alternativ medicin i fallstudien. Det här

är ett tema som Morhed inkluderar i sin definition, och med tanke på att ungefär var tredje person i Sverige uppsattas tror på alternativmedicin, så kan det ha varit lämpligt

320 Thurfjell 2015, s. 111. 321 Agten 2019, s 14–16. 322 Ibid.

77

att inkludera några exempel såsom förmågan att stoppa blod, använda besvärjelser i läkande form eller healing.324

Det finns en risk att deltagna valde narrativ utifrån innehållet i övningen som kategoriserade teman. Eftersom eleverna deltog i denna övning via plattformen Zooms chattfunktion, så synliggjorde även löpande för eleven hur många av dennes klasskamrater som svarade på varje kategori.325 Det finns ytterligare en nackdel som kan lyftas med denna övning, och det är förutsättningarna till hur svaren kan bearbetas. Att använda sig av chatten, i stället för en enkät, möjliggjorde en lättsam stämning mellan deltagande elever och mig som ledare. Syftet med undersökningen var att hjälpa de elever som fortfarande inte skapat sig en bild av vad som kan inkluderas som övernaturliga fenomen, så att de lättare skulle kunna möta uppgiften i att dela en eget narrativ. Om jag gjort om denna övning idag, så hade jag använt mig av Zooms frågefunktion med olika ”Polls”, där varje deltagare direkt i Zoom-rummet kan svara på fråga i ett enkätliknandeformat, i stället för att låta de fritt skriva i chatten. På så sätt hade jag fått ett mätbart resultat från den övningen.326

Jag vill även uppmärksamma metoden för lärarens roll vid elevernas möte med temafrågor. Även om det finns en genomtänkt pedagogisk tanke till att jag som lärare visar eleverna hur temafrågor kan ställas inledningsvis i fallstudien, så bör det noteras att det kan finnas nackdelar med detta. 327 Det kan tänkas att det på något sätt skapades en schablon, som eleverna sedan i sitt eget möte med texten följde. Antingen medvetet eller omedvetet. På ett sätt är detta hela tanken bakom lärarexemplet, att visa eleverna hur ett verktyg fungerar. Men tanken var inte att begränsa deras temafrågor till en viss riktning av vad som existerar. För som jag beskriver i analysen så kan lärarexemplet ha

påverkat att eleverna tenderade att ställa frågor om vad som existerar, snarare än frågor

om hur och varför.328

Vilka förutsättningar eleverna har givits i denna fallstudie, i och med avidentifiering är något som jag tror har stor betydelse för resultatet. Vi känner inte till något om eleverna i dennas studies bakgrund, hur benägna de är att dela sina upplevelser, deras religiositet, attityder och så vidare. Däremot vet vi från både Visuri och Östling att vissa människor undviker att öppet tala om sina egna erfarenheter, eftersom det finns en rädsla av att det kan påverka hur andra människor uppfattar dem.329 Eleverna som deltog i studien hade möjlighet att återberätta narrativ som de hört från andra människor eller från exempelvis populärkulturen, men många valda att berätta om egna erfarenheter. Vi kan fråga hur det kommer sig att så många eleverna i denna studie har valt att berätta om just sina egna upplevelser? Det fanns även mycket känslig information i berättelserna, som av forskningsetiska skäl direkt raderades och varken bearbetades eller redovisades i resultatet, men jag undrar om eleverna hade delat samma

324 Morhed 2000, s. 77.

325 Se bilaga 9 Kategorisering av fenomen.

326 Se övning 2 i bilaga 8 Stolpmanus för fallstudien, 2.4.1 Fallstudiens moment, bilaga 9

Kategorisering av fenomen och 5.5 Elevernas nyfikenhet och förståelse av temat.

327 Se avsnitt 2.4.1 Fallstudiens moment där historiedidaktisk metod förklaras, se även Reisman 2012, s. 235–244.

328 Se avsnitt 6.3.1 Tendensen av vad-frågor. 329 Visuri 2019, s. 99., Östling 2012, s. 14.