4.4.1 Livsfrågor i religionsundervisningen
Det finns det en del forskning om livsfrågor som indirekt eller direkt berör existentiella frågor. Aktuellt för den här studien är universitetslektorn Björn Falkevalls avhandling som undersöker vad livsfrågor kan vara, hur det kan användas i svenska undervisningen samt med vilken betydelse. Falkevalls syfte är att lyfta dessa betydelser utifrån ett lärarperspektiv samt utifrån styrdokumenten.176 Detta är av relevans till denna studie eftersom resultatet kring Falkevalls livsfrågor är jämförbart med både temafrågorna i denna studie om existentiell kontext och innehållet av elevernas narrativ. Materialet från lärarperspektivet samlar Falkevall genom 13 intervjuer med lärarutbildare som har didaktisk bakgrund.177 Relevant resultat till denna studie är att lärarna som deltog i studien exemplifierade oftast livsfrågor med ett tema som berörde döden, men det fanns även exempel på livsfrågor som berörde sociala aspekter såsom mobbning. Någon lärare gav exempel på fördelar med att arbeta med narrativ, eftersom det kom närmare eleverna och andra lärare anknöt till ”existensfilosofi”. 178 Vi kan även notera från Falkevalls forskning att han nämner livsfrågor tillsammans med existentiella frågor,
men menar att gränsen mellan livsfrågor och etik är långt ifrån knivskarp.179
174 Agten 2019, s. 9–10. River and Sand är en text med ursprung från sufismen med tradition i Nordafrikas islam. 175 Agten 2019, s. 14–16. 176 Falkevall 2010, s. 10. 177 Falkevall 2010, s. 52–53. 178 Falkevall 2010, s. 126–127. 179 Falkevall 2010, s. 98–130.
40 4.4.2 En andlig diskurs i klassrummet
Det finns även forskning som berör effekter av klassrummets samtal kring existentiella frågor, vilket synliggörs genom tidigare svensk forskning som visar att existentiella frågor kan bidra till en diskurs kring religionsämnet som färgas av en öppenhet.180
Religionsdidaktikern Karin Kittelmann Flensner presenterar i sin avhandling tre olika diskurser som funnits bland eleverna i 125 klassrumsobservationer av religionskunskapsundervisning. Forskningens syfte är att undersöka hur religion som undervisningsämne kan konstruerats utifrån olika diskurser som används i klassrummet.181
Metoden som Kittelmann Flensner använde sig av var av etnografisk ansats och 24 klasser samt 13 lärare har observerats. Dessa deltagare kommer från tre olika skolor, och forskaren spenderade 5–6 veckor på vardera skola.182
Resultatet visar att två av Kittelmann Flensners tre diskurser konstruerar problematiska syner av religionskunskapsämnet. Den ena, en sekularistisk diskurs, framhäver religion som något förlegat och som människor i moderna världen inte behöver längre. Kittelmann Flensner beskriver hur motpoler av attityder skapas mellan ickereligiösa och religiösa människor genom denna diskurs. Att vara ateist ses som en norm och förknippas med öppenhet medan religiösa svartmålas. Kittelmann Flensner beskriver samtidigt hur eleverna i studien känner att de inte kan uttala sig negativt om religiositet, med rädsla att stämplas som rasist. Kittelmann Flensner menar att svenska skolans kritiska perspektiv även kan bidra negativt till att en kritik formas mot religioner. Samtidigt beskriver Kittelmann Flensner att flera av eleverna inte vågar att uttrycka sig kritiskt, eftersom de är rädda att uttalande kring negativa religionskommentarer kan stämpla dem till rasister.183
Kittelmann Flensners studie vittnar även om att flera elever som engagerar sig i religiösa aktiviteter, såsom kristna konfirmationsledare, inte berättar om sin egen religiösa positionering i klassrummet. Vid några få tillfällen vågade eleverna tala om sin egen religiositet när arbete genomfördes i smågrupper. Oftast, och framför allt i helklass, talades eleverna i stället i en generell ton av religiösa samfundet. Kittelmann Flensner exemplifierar hur eleverna då formulerar sig som: ”Kristna anser…”.184
Svenskhetsdiskursen innehöll även den flera motpoler. Dels föreställningar om Sverige som ett land fylld med tolerans och respekt för andra, samtidigt som eleverna uttryckte en vi-och dom-känsla i svenskhetsdiskursen. Sverige förknippades med kristna högtider, såsom jul, men eleverna lyfte att högtiderna oftast inte firas av religiös anledning längre. Andra religioner, särskilt Islam, lyftes som ett hot. Och när klassrummet fylldes av en svenskhetsdiskurs, så var det ofta andra människor som
180 Kittelmann Flensner 2015, s. 288. 181 Kittelmann Flensner 2015, s. 276. 182 Kittelmann Flensner 2015, s. 92–97, 284. 183 Kittelmann Flensner 2015, s. 285–286. 184 Kittelmann Flensner 2015, s. 287.
41
framställdes som religiösa. Ibland framställdes religiösa människor även med negativa egenskaper.185
Den tredje diskursen som Kittelmann Flensner beskriver präglades, tillskillnad från svenskhet- och sekularistiskadiskursen, av öppenhet till religion i klassrummet. En andlig diskurs framkom dels i eleverna skriftliga texter, och visade sig ha ett meningsskapande syfte för eleverna.186 Kittelmann Flensner beskriver hur arbete kring existentiella frågor, kring livet och döden, framkallades den andliga diskursen i klassrummet. Eleverna blev då mer mångfacetterad i sina svar. Kittelmann Flensner skriver:
”När den andliga diskursen var i spel var svaren mindre tvärsäkra, mer utforskande och öppna för olika svar, och religiösa livsåskådningars svar avfärdades inte lika kategoriskt. Även elever som i klassrummet beskrev sig som ateister kunde säga att de tilltalades av reinkarnationstanken eller att de
uppfattade livet på något sätt som något kontinuerligt.”187
Den andliga diskursen är något som Kittelmann Flensner även kopplar till tematiskt arbetssätt hos läraren. Hon skriver att den tematiska undervisningen mer fokuserade på likheter och skillnader bland flera perspektiv, i stället för att hänga ut en religion i taget. Detta fick i sin tur elever med religiös positionering att känna sig mindre hotade. Kittelmann Flensner lyfter även didaktiska risker med att arbeta tematiskt, såsom att eleven kan bli för upptagen av sin egen föreställningsvärld och inte tillhandahåller tillräckligt med faktakunskaper. Didaktiska fördelar som Kittelmann Flensner lyfter är att tematiska undervisningen minskade inslag av både svenskhets- och sekulariseringsdiskursen, till förmån för undervisning som författaren beskriver som mer ”mångfacetterat och nyanserade”.188
En eftersträvad tanke i denna studie är att temat ska föra mötet med klassen i riktning mot en ökad tolerans av andras religiositet, och därmed är det intressant att jämföra resultatet med Kittelmann Flensner andliga diskurs, samt att jämföra om denna studie kan undvika att hamna i antingen svenskhetsdiskursen eller den sekularistiska diskursens vi-och dom-känsla.
4.4.3 Ungdomars möte med existentiella fråga i spelfilm
Tomas Axelson, docent i religionsvetenskap, undersökte i sin avhandling några studenters möte med spelfilm för att få en ökad förståelse av media som meningsskapande. Axelson arbetar med detta genom att undersöka om och hur individens genom spelfilm möter existentiella frågor på ett betydande sätt, samt hur primära och sekundära socialisationsgrupper kan påverka individens tolkning av mötet med dessa frågor genom spelfilmen.189 När Axelson skriver om existentiella frågor så utgår
han från en bredare horisont än vad denna undersökning har gjort, vilket i stora drag kan beskrivas med att han i begreppet inkluderar olika aspekter av moralfrågor. Medan
185 Kittelmann Flensner 2015, s. 290–291. 186 Kittelmann Flensner 2015, s. 288. 187 Kittelmann Flensner 2015, s. 289. 188 Kittelmann Flensner 2015, s. 297. 189 Axelson 2008, s. 18, 69.
42
denna studie har avgränsats till frågor om huruvida världen, människan och andra varelser existerar, så har Axelson även inkluderat frågor som kärlekens väsen.190
Forskningen utgår från religion som en substantiell religionsdefinition, och använder sig av en narrativstruktur vid mötet med deltagarna i intervjuer.191 På ett sätt kan man säga att Axelsons studie utgår från likande narrativa teorier som denna, genom teoretiska ramverket där ”människan tänker genom berättelser”.192
Axelson har använt sig av både enkäter, fokusgrupper och individuella intervjuer. Enkäten delades ut till studenter från Högskolan Dalarna och 179 av ungefär 200 personer bidrog med svar.193 Notera att det är studenter som deltagit i studien, och därmed rör det sig om en äldre åldersgrupp än urvalet i denna studie. Relevant till denna studie är Axelsons resultat från enkäterna som visar att olika bakgrundsvariabler hade mindre betydelse för reflektion över existentiella frågor vid mötet vid spelfilm, det finns därmed ingen större mellan individer med religiös- och ickereligiös bakgrund.194
Resultatet är viktigt till denna studie eftersom film därmed kan vara ett brobyggande tema mellan sekulära- och religiösa-grupper vid arbetet med existentiella frågor i religionsundervisningen. Även om denna undersökning inte frågar om ungdomarnas bakgrundsvariabler såsom Axelsons forskning, så är det av intresse att jämföra och se om temat som inkluderar existentiell kontext engagerar majoriteten av eleverna.
Totalt har 13 deltagare i åldern 21–33 medverkat i både Axelsons fokusgrupper och i individuella intervjuer.195 Några av deltagarna berör ett identitetsskapande i samband med mötet med spelfilm, vilket är intressant utifrån denna studies teoretiska koppling till narratividentitet.196 Deltagaren Kia berättar om en identitet som lojal storasyster, Radomir om manlig identitet och Jakob beskriver förebilder. 197 Än mer relevant till denna studie, är de röster som från Axelsons forskning beskriver kring livet mening eller som transcendenta frågor. Deltagaren Sofia som funderar om människan verkligen har en fri vilja, och Victoria som talar om filmen Lejonkungen utifrån hur alla varelser
har en uppgift i livets cirkel. 198 Resultatet från Axelsons intervjuformer visar att deltagarnas existentiella frågor som väckts från mötet med spelfilm till stor del handlade om moraliska frågor kring vad som är rätt och fel, och desto mindre behandlades frågor om hur gud, människan eller världen är beskaffad.199 Axelson skriver:
Frågor om vad som händer med våra liv när vi dör och frågor om Guds existens var mycket nedtonade liksom ontologiska funderingar om verklighetens väsen. Dessa mer metafysiska frågor har stått tillbaka för mera livsorienterade frågor om vilka moraliska principer människan bör leva utifrån samt det ansvar som människor har gentemot varandra samt frågor om livsuppgift och mening i
190 Axelson 2008, s. 38, jämför med denna uppsats avsnitt 3.3 Nyckelbegrepp samt 2.4.1
Fallstudiens moment. 191 Axelson 2008, s. 39, 115. 192 Axelson 2008, s. 50. 193 Axelson 2008, s. 76, 88. 194 Axelson 2008, s. 110, 215. 195 Axelson 2008, s. 80.
196 Jämför med avsnitt 3 Teoretiskt ramverk., 3.2.1 Narrativ identitet. 197 Axelson 2008, s. 131, 134, 150
198 Axelson 2008, s. 154, 165.