Även elklassens elever tog under höstterminen i årskurs 1 del av Kim
Novak badade aldrig i Genesarets sjö, med den skillnaden att här läste
läraren Nessers bok högt under den morgonsamling på 20 minuter som inledde varje skoldag. När boken var utläst diskuterades den klassvis utifrån en rad frågeställningar som läraren i svenska samman- ställt och därefter genomförde eleverna en skrivuppgift med utgångs- punkt från boken. Eleverna fick välja en av fyra frågeställningar, som eleverna till viss del varit delaktiga i utformningen av. Många elever valde här att antingen skriva den uppgift som innebar att författa ett brev till Håkan Nesser eller att berätta med egna ord om hur mordet gick till.
Jag noterade under höstterminen pojkarnas osäkerhet inför och motstånd mot muntliga redovisningar. Att tala om böcker är också något som flickor i regel har mer erfarenhet av än pojkar (Molloy
denna aktivitet från pojkarnas sida för att värna sin egen könsidentitet. I dessa samtal riskeras också det kulturella kapital som eleven bär med sig att bli synligt inte bara för läraren, utan också för klasskamraterna. Osäkerheten om vilka koder som gäller i klassrummet var bland poj- karna i el-klassen fortfarande stor en bit in på höstterminen. Detta kommer också fram i de avslutande skriftliga uppgifterna kring Nes- sers bok. Johan skriver i brevet till författaren efter läsningen av Kim
Novak badade aldrig i Genesarets sjö:
Tjänare Håkan!
Jag är en finnig tonåring som bygger högtalare på fritiden och går på EL-linjen i X-stad på inte- fritiden. På morgnarna läser vår lärare en bok för oss och vi får en frukt var... Påminner rätt mycket om dagis faktiskt, alla sitter tysta som möss och lyssnar intensivt.
Som avslutning på ett ganska kortfattat brev gör han sedan en reflek- tion över uppgiften och fortsätter: "Jag vet varken varför eller vad man skriver till en författare. Kanske gör man det bara för att det är en svenska uppgift, för att man ska bli godkänd."
De diskussionsfrågor kring boken som läraren formulerade till det tillfälle på 20 minuter när Kim Novak skulle bearbetas är hela 30 stycken. Dessa bär tydliga spår av lärartext (Sørensen 1985) och ex- empel på frågor är: Hur utvecklas vänskapen mellan Erik och Edmund
under sommaren?, Vilken genre tillhör boken? och Nesser har valt att skriva boken i jag-form. Varför tror du att författaren valde jag-form […]istället för att skriva i 3:dje person?. Autentiska frågor som Vilka olika personer/karaktärer minns du i boken? och Tror du Erik och Eva höll ihop livet ut? återfinns också bland frågorna, men sammanta-
get känns möjligheten för eleverna att dryfta personliga upplevelser av boken avlägsna i merparten av diskussionspunkterna.
Eleverna är dock i utvärderingen överens om att boken var bra eller mycket bra. Huruvida diskussionen och frågeställningarna bidragit till receptionen är mer tveksamt. Den händelse som etsat sig fast hos de flesta är en erotiskt laddad scen när huvudkaraktären Erik och hans
vän Edmund vid ett tillfälle spionerar på ett samlag mellan Eriks äldre bror Henry och hans flickvän Eva. Vid den utvärdering som gjordes efter läsningen är detta den händelse som de allra flesta pojkar nämner att de bäst kommer ihåg. Av alla de 30 frågor som eleverna förvänta- des diskutera efter läsningen finns det bara en som berör detta ämne, nämligen frågan På vilket sätt möter läsaren kärleken i boken?. För att ytterligare ta udden ur denna frågeställning kan nämnas att frågan innan lyder På vilket sätt möter läsaren döden i boken?. Detta kan tolkas som ett effektivt sätt att neutralisera ämnesområden som kan vara svåra att beröra i ett klassrum.
Liksom i naturvetarklassen tycks eleverna i elklassen inte vara övertygade om vem som var mördaren och tycks inte heller ha disku- terat detta i så stor utsträckning. Flera elever påpekar också att det i mångas ögon osäkra slutet påverkar deras uppfattning om boken i negativ riktning och några ber i sina brev Nesser berätta om vem som gjorde det.
Utifrån Marshalls kategoriseringar av skrivuppgifter menar jag att de frågor som eleverna fick vid diskussionen kring boken, måste be- tecknas som begränsade och hamna under rubriken Restricted Writing
Assignments.
Det är också intressant att konstatera att läraren bemöter elevernas motvilja mot att prata om sin läsning, med att fullkomligt bombardera eleverna med osorterade frågor. Sannolikt i ren välmening, men resul- tatet blev att klassen med hjälp av dessa frågeställningar inte gavs någon möjlighet att i större omfattning utveckla ett litterärt tänkande utifrån Langers teorier.
De skriftliga uppgifter som eleverna fick efter diskussionstillfället är däremot av en annan kategori. Här uppmanas eleverna i tre av de fyra uppgifterna att utifrån ett personligt ställningstagande reflektera över texten. Två av uppgifterna (Jag är... och Mordet på Berra Al-
bertsson - natten den 10 juli), kan kategoriseras som Personal Writing Assignments, då de ger möjlighet till personlig reflektion över textens
innehåll. Uppgiften med rubriken Brev till Håkan Nesser ligger i nära anslutning till samma kategori, men eleverna behöver här inte i någon nämnvärd utsträckning gå tillbaka till texten, vilket är nödvändigt i de övriga två. Detta är också tydligt vid en hastig överblick över elever-
nas texter som är jämnt fördelade mellan brevet och egna upplevelser av hur mordet gick till. Breven framstår som en rituell handling (Ber- ge 1988) där syftet är att härma en kommunikativ handling, i det här fallet ett fiktivt brev till författaren Håkan Nesser. De texter som hand- lar om mordet är betydligt längre och kan sägas bearbeta elevernas läsupplevelser i relation till boken på ett helt annat sätt.
Sammanfattningsvis framstår det som att det är de avslutande skriftliga frågorna kring boken som har möjlighet att låta eleverna utveckla sin förståelse av texten. Samtidigt är frågorna konstruerade så att eleverna inte får möjlighet att utgå ifrån de händelser som de upp- ger som mest minnesvärda. De får inte heller någon hjälp att tillsam- mans reda ut svaret på deckargåtan, något som måste betecknas som grundläggande för genren.
Jag menar vidare att som de muntliga frågeställningarna är kon- struerade bidrar de inte till att klassens utvecklar sina färdigheter i att prata om sin läsning. Flera av de skriftliga uppgifterna inbjuder dock eleverna till att utifrån ett personligt och textbaserat perspektiv bear- beta sina läsupplevelser. Att hälften av elevgruppen väljer de uppgifter som inte ger denna möjlighet är en annan sak.