Dagens barn och ungdomar är vana att ingå i många och skiftande sammanhang. De lever i en värld där en mångfald av möjligheter står till buds och där de måste göra sina val. Rotlösheten kan alltså förkla- ras av nödvändigheten att reducera komplexiteten genom val, att vara selektiv. De måste också vara egocentriska, i bemärkelsen självreflek- terande, för att kunna stämma av sig själva i skiftande sammanhang och de måste vara "pratiga", med nödvändighet kommunicera, för att kunna korrigera sina val och sig själva. De drag som karaktäriserar dagens unga, och som av många vuxna uppfattas som störande, ses av Rasmussen som nödvändiga kompetenser:
...for at den enkelte skal bli seg selv, er det nødven- dig at vedkommende er i stand til å bestemme seg selv i en stadig rekursivt vekselvirkende bevegelse mellom selv- og fremmedreferanse. (Rasmussen 1998:58)
Hur vi ser på normer och värden kan också relateras till vår moderni- tetsförståelse. Enligt Rasmussen handlar det inte om överföring, utan normer och värden är en fråga om aktiva val, något som måste kon- strueras av varje enskild individ. Att skapa möjligheter för eleverna att relatera till andra på jämlika och demokratiska villkor är en av skolans viktigaste uppgifter. Detta förutsätter för det första tillit till dem som utgör omvärld. För det andra krävs kommunikation, dels för att för- medla och kommentera sina val, dels för att kunna reflektera över de gränser och kriterier som ligger till grund för dessa val, att "observere seg selv och sin egen observasjon". Omvärlden har avgörande bety- delse för att den enskilda individens utgångspunkt, oftast osynlig - en s.k. blind fläck - för individen själv men inte för andra, ska kunna ob- serveras. Detta betyder inte att det överlåts till individen själv att välja sina egna värden. Den enskilda individens värden synliggörs i relation till omvärldens värden och våra val blir säkrare om vi får möjlighet att möta andras i kommunikation på lika villkor.
Självreflektion kräver initiativ, bildligt uttryckt måste man själv placera sig framför spegeln. Men vad är det som sätts in som spegel vid självreflektion? För Rousseau var det t.ex. ting och människor, för Habermas symboler och människor och för Giddens och Ziehe är det kunskap. Refleksiviteten i den traditionella modernitetsförståelsen sker alltså genom något yttre, s.k. heteronom refleksivitet. För Luh- mann som beskriver samhället som emergent ordning är det kommu- nikationen som är spegeln. Varje deltagare ger sitt bidrag med refe- rens till sig själv s.k. autonom refleksivitet. Vi observerar vad den and- re säger och kan beskriva denna observation och vi observerar oss själva och vår egen observation. (Rasmussen 1998:69)
Människan i det refleksivt moderna kan inte ställa krav på att de egna kriterierna ska föras över till andra. Andras konstruktion av verk- ligheten, grundad på erfarenheter och kunskap måste kunna respekte-
ras, diskuteras och kritiseras. Därför ska skolans uppgift vara att del- taga, inte att föreskriva. Rasmussen avvisar bestämt tanken att kun- skap kan överföras till eleverna och beskriver istället lärandet som en process där varje enskild individ konstruerar sitt eget sätt att se på sig själv och sin omvärld. Denna process, som alltså är en förutsättning för lärande, är helt beroende av kommunikation, det elementära i alla sociala system.
Också när det gäller synen på lärande är Rasmussen inspirerad av Luhmann som beskriver lärandet som en operation som går ut på att göra skillnad, någonting framträder genom att en skillnad markeras till något annat. Skillnaden ses som ett uttryck för elevens inre komplek- sitet och den väljs i en aktiv kunskapsprocess på grundval av elevens förutsättningar. En skolklass ses som ett självreferentiellt system, som är beroende av sin inbördes kommunikation. Kommunikationen gör det möjligt att förstå varför en elev säger det han säger och gör det han gör. På samma sätt kan en lärare bidra till läroprocesser i klassrummet enbart genom att kommunicera.
Att förvissa sig om elevens förståelse är ett viktigt led i lärarens ar- bete, men är svårt eftersom det kräver insikt om hur varje enskild elev hanterar sin självreferens, dvs. hur eleven konstruerar sin kunskap. Höga krav både på ämneskompetens och på insikt om hur varje elev tillägnar sig kunskap, ställs på lärare som vill låta elevernas intressen och behov bilda utgångspunkt för innehållet i undervisningen. Läraren måste förstå vad eleven förstår och vad hon inte förstår. Kommunika- tionen om det valda och det icke valda blir viktig i en sådan undervis- ning. Frågor som "Varför har du gjort detta val?", "Vad menar du med det du säger?" och "Varför vill du göra på det här sättet?" leder till en refleksiv kommunikation som hjälper läraren att förstå eleven och eleven att förstå sig själv. (Rasmussen 1998:131) Interaktionen i läro- miljön hjälper på så sätt läraren att kontrollera förståelsen. För eleven ger interaktionen möjlighet att göra individuella erfarenheter utifrån sina val och att pröva sin förståelse.
Kollektiv læring får stor betydning, for gjennom dis- kusjon omkring de individuelle konstruksjoner av et komplekst læreinnhold, omkring hypoteser og muli-
ge forklaringer eller løsninger kan den enkelte elev overveie sine egne konstruksjoner, oppfatninger el- ler erkjennelser og struktureringen av dem. I en slik læringsprosess blir feil og feilaktige forståelser be- tydningsfulle, i motsetning til i tradisjonell pedago- gikk, fordi diskusjoner av feilforståelser virker fors- tåelsesbefordrende og fører till bedre, det vil si mer anvendelige, konstruksjoner. (Rasmussen 1998:133)
Interaktionen i en stark läromiljö skapar ett överskott genom att något blir uttryckt på en mängd olika sätt. För den enskilde ger det en större repertoar och ökade möjligheter till förståelse. Ömsesidigheten, växel- spelet mellan individen (systemet) och en omvärld av goda kommuni- kationspartners, har alltså avgörande betydelse för en undervisning där kriteriet på framgång är förståelse. (Rasmussen 1998:1329)