En språkforskningstradition med nära teoretisk anknytning till det sociokulturella perspektivet är Literacy Studies. ”Literacy” kan sägas vara en samlingsbenämning på aktiviteter och situationer där männi- skor läser, skriver och använder sig av skriftspråket i olika samman- hang och för olika syften (Säljö 2000). Begreppet ”literacy” i denna vidare mening har visat sig vara svårt att översätta till svenska, varför det under senare år har börjat användas också i svenska texter av olika forskare (se bl.a. Säljö 2000; Söderbergh 1997; Bagga-Gupta 2002). Den lexikala översättningen ”läs- och skrivkunnighet” associerar till ett snävare tekniskt synsätt på läsning och skrivning, en föreställning som man inom ”literacy”-forskningen vill försöka vidga. Säljö (1997) menar att i uttrycket att ”kunna läsa” ligger föreställningen att detta är en förmåga, som i och med att den är uppnådd, anses avslutad och som man därmed behärskar. Att lära sig läsa och skriva har i enlighet med detta synsätt ansetts innebära att man knäckt den s.k. läskoden. Men idag kan man inte se läsning och skrivning på detta avgränsade sätt, menar Säljö. För att kunna möta de ökade krav på skriftspråkliga förmågor och textläsning/textproduktion som samhällets olika verk- samheter (utbildningssystem och arbetsliv) idag ställer räcker det inte med att ha knäckt läskoden i teknisk mening. Skriftspråksutveckling bör snarare ses i ett kontinuum, något som ständigt behöver upprätt- hållas och som både kan utvecklas och degenerera. I ett sociokulturellt perspektiv är läsning och skrivning således inte färdigheter som man
tillägnar sig en gång för alla, eller som man ens någonsin kommer att behärska i alla dess varianter.
Frågor som reses och problematiseras inom Literacy Studies- traditionen kan illustreras med följande citat av Kress (1997:111):
The focus, generally, in contemporary literacy the- ory is on use. Who does what with it; under what circumstances; for what purposes? What status does literacy have in community x? How are youngsters brought into literacy? What values are attached to it, by whom, under what circumstances? What groups are excluded from literacy, with what ef- fects?
I SOU 1997:108 Att lämna skolan med rak rygg översätter man ”lite- racy” med ”skriftspråklighet”, men påpekar samtidigt att det inte finns någon enhetlig, godtagen definition. I den här framställningen lånar jag denna översättning av begreppet ”literacy” för att med hjälp av det försöka fånga det nära sambandet mellan läsning och skrivning och de sociala praktiker i vilka de förekommer.
Inom Literacy Studies-traditionen har man starkt ifrågasatt den dominerande synen på skriftspråklighet som något enhetligt, neutralt och universellt. Istället lyfter man fram skriftspråklighetens sociala och kulturella natur och den nära relationen till de sociala praktiker i vilka den är inbäddad. Street (1995:2) vänder sig mot den domineran- de ”autonomous model of literacy” och hävdar att vi inte kan tala om ”literacy with a big ’L’ and a single ’y’”. Det finns olika skriftspråkli- ga praktiker och därmed olika skriftspråkligheter. Street använder sig av begreppet ”literacy practices” för att försöka beskriva och förstå skriftspråklighetens sociala och mångfacetterade natur. Han argumen- terar för att skriftspråkligheten bör förstås som ideologiskt och kultu- rellt inbäddad i sociala praktiker och nära sammankopplad med makt- strukturer i samhället. Att bli skriftspråklig i en skriftkultur handlar således om en socialisering in en kulturell miljö där vi handlar med hjälp av språket på olika sätt beroende på syften, kontext och de kultu- rella erfarenheter som vi bär på.
Det traditionella sättet att förstå hur människor tillägnar sig skrift- språket har inneburit att det ofta reducerats till att ensidigt handla om förvärvandet av kognitiva färdigheter som att koda av korrekt, snabbt och att stava enligt rådande stavningskonventioner. Sociokulturellt inriktade studier (Heath 1983; Street 1995) har visat att ett sådant för- enklat synsätt inte förmår fånga de komplexa och varierade sätt på vilka sociala och kulturella mönster påverkar tillägnandet och använ- dandet av såväl det muntliga som det skriftliga språket. ”Ways of ta- king meaning” från t.ex. böcker är en inlärd konvention, skriver Ingrid Carlgren (1999:110) med referens till Heath (1983) – det är inte fråga om någon absolut färdighet eller mystisk förmåga. I sin numera klas- siska studie Ways with words följde Heath (1983) under ett tiotal år barn i två olika närsamhällen i södra USA, det ena med vit arbetar- klassbefolkning och det andra med svart arbetarklassbefolkning, för att studera barnens språksocialisation i olika miljöer. Hon visar på ett övertygande sätt hur olika dessa barns språksocialisation ser ut och hur olika väl den stämmer med skolans krav på språklig kompetens. Studien ger vid handen att språkliga misslyckanden i skolan kan bero på ofruktbara möten mellan barns egen kultur och skolans kultur sna- rare än på brister i deras kognitiva och/eller språkliga förmåga. Barn som har en sociokulturell eller etnisk bakgrund som inte liknar den som skolan av tradition präglas av och som inte hemifrån socialiserats in i skolans sätt att tala, förhålla sig till texter och strukturera världen riskerar att få svårare att finna sig till rätta i den diskursiva praktik som de möter i skolan. Skolans dekontextualiserade språk gör det många gånger svårare för barn från t.ex. ”talspråkskulturer” att nå framgång i skolan. Heath lyfter fram vikten av att pedagoger är med- vetna om de kulturella och språkliga olikheter barn bär med sig och hanterar dessa på ett medvetet sätt. Eftersom språket är en viktig bära- re av människors identitet och sociokulturella erfarenheter blir det väsentligt att skolan, utifrån sitt jämlikhets- och demokratifostrande uppdrag, kan arbeta för att hantera dessa olikheter utan att undertrycka individers eller gruppers språkliga och kulturella identitet. Hur man i skolans läs- och skrivundervisning ska kunna möta och förbereda alla barn och unga för att aktivt leva och verka i ett allmer komplext och
skriftspråksberoende samhälle blir därmed en mycket viktig didaktisk och demokratisk fråga.
Litteratur
Adams, M. J., 1990, 1994: Beginning to read. Thinking and Learning
about Print. Cambridge, Massachusets & London, England: MIT
Press.
Allard, B. & Sundblad, B., 1985: Handbok om läsning. Stockholm: Liber utbildningsförlaget.
Bagga-Gupta, S., 2002: Literacies and Deaf Education. Conceptual
analyzis of International and Swedish Literature. Bokmanus, kap
3.
Bagga-Gupta, S., 2002: Explorations in bilingual instructional interac- tion: a sociocultural perspective on literacy. I: Mercer, N., (red).
Learning and Instruction. Volume 12 Number 5 October 2002.
Carlgren, I., 1999: Skolarbetet som en särskild slags praktik. I: Carl- gren, I., (red): Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.
Dahlgren, G. & Olsson, l. E., 1985: Läsning i barnperspektiv. Göte- borg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Dysthe, O., 1996: Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitte- ratur.
Englund, T., 2000: Kommunikation och meningsskapande i fokus. I: Säfström, C.-A., & Svedner, P.-O., (red). Didaktik – perspektiv och
problem. Lund: Studentlitteratur.
Hagtvet, B.E., 1990: Skriftspråksutveckling genom lek. Stockholm: Natur och kultur.
Heath, S. B., 1983. Ways with words. Cambridge University Press. Høien, T & Lundberg, I., 2002: Dyslexi. Från teori till praktik. Stock-
holm: Natur och kultur.
Kress, G., 1997: Before Writing: Rethinking the Paths to Literacy. London & New York: Routledge.
Kullberg, B., 1992: Vi lyssnar till barnen som lär sig läsa och skriva. Göteborg: Förlagshuset Gothia.
Liberg, C., 1993: Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitte- ratur.
Lundberg, I., 1984: Språk och läsning. Malmö: Gleerups.
Løkensgard Hoel, T., 1995: Elevsamtalar om skriving i vidaregåande
skole. Responsgrupper i teori og praksis. Trondheim: Universitetet i
Trondheim.
Myrberg, M., 1997: Att möta och förebygga läs- och skrivsvårigheter. I: Att lämna skolan med rak rygg. SOU 1997:108. Utbildningsde- partementet. Stockholm: Fritzes. S 369-419.
Nyström, Ia., 2002: Eleven och lärandemiljön. Växjö University Press.
Skolverket. Granskning av läs och skrivprocessen i undervisningen. I:
Nationella kvalitetsgranskningar 1998. S 91-117. Skolverkets rap-
port nr 160.
Smith, F., 2000: Läsning. Kristianstad: Liber.
SOU 1997:108., Att lämna skolan med rak rygg. Utbildningsdeparte- mentet. Stockholm: Fritzes.
Street, B., 1995: Social Literacies: Critical Approaches to Literacy in
Development, Ethnography and Education. London: Longman.
Säljö, R., 1997: Tal, skrift och sociokulturell dynamik. I: Att lämna
skolan med rak rygg. SOU 1997:108. Utbildningsdepartementet.
Stockholm: Fritzes. S 341-367.
Säljö, R., 2000: Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.
Söderbergh, R., 1997: Tal och skrift i samspel i den tidiga språkut- vecklingen. I: Söderbergh, R., (red): Från joller till läsning och
skrivning. Malmö: Gleerups. S 264-277.
Vygotsky, L. S., 1999: Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB. Wertsch, J., 1990: Voices of the mind. London: Harvester Wheatsheaf. Wertsch, J., 1998: Mind as action. New York, Oxford: Oxford Uni-