Skolans tidiga läs- och skrivlärande har under lång tid varit, och är alltjämt, föremål för diskussion bland forskare, pedagoger och skolde- battörer. I huvudsak rör diskussionen två skilda läs- och skrivinlär- ningsansatser, vilka kan föras tillbaka till skilda lästeoretiska synsätt (Adams 1990; Liberg 1993; Lundberg 1984). I Läs- och skrivkommit- téns betänkande Att lämna skolan med rak rygg (SOU 1997:108) hän- för man något förenklat dessa skilda uppfattningar om skriftspråkets natur, funktion och mening till två mer eller mindre avgränsade forsk- nings- och undervisningsparadigm; ett individualpsykologiskt per- spektiv och ett socialinteraktionistiskt perspektiv (s 112-113). Vilket persektiv man väljer att anlägga på läsning och skrivning ger på det praktisk-pedagogiska planet konsekvenser för undervisningens inne- håll och metodiska gestaltning.
Under 1900-talet har merparten av såväl internationell som svensk läs- och skrivforskning bedrivits inom ramen för ett individualpsyko- logiskt perspektiv. Det är företrädesvis frågor som rör läsningen som har studerats, medan frågor omkring skrivandet har haft en undan- skymd plats i forskningen (Liberg 1993). Inom det individualpsykolo- giska perspektivet har man i huvudsak ägnat sig åt att kartlägga och förstå ”den enskilde individens biologiska, psykologiska och intellek- tuella förutsättningar” medan ”de sociala, kulturella och kommunika- tiva sammanhang där läsandet och skrivandet försiggår inte står i fo- kus för intresset” (SOU 1997:108, s 112). Läsning, och även skriv- ning, har huvudsakligen beskrivits som mentala aktiviteter och något som enbart försiggår inom den enskilda individen. De frågor som framför allt har behandlats inom denna forskningsinrikning är hur läsning lärs ut på ”bästa” sätt samt på vilket sätt läsaren anses bearbeta en text (Liberg 1993). Olika kognitiva modeller har använts för att beskriva dessa processer. Med detta synsätt blir läsande liktydigt med att mentalt översätta skrivna tecken till språk, dvs. att rätt avkoda
skriften. Läsförmåga har uppfattats som en färdighet som individen tillägnar sig (eller inte tillägnar sig) och som sedan finns där som fasta kunskaper (Myrberg 1997; Säljö 1997).
Läsforskare med ett individperspektiv, t.ex. Adams (1990) och Lundberg (1984, 2002), framhåller skriftens särart som kommunika- tionssystem, och som en konsekvens av denna skillnad mellan talspråk och skriftspråk menar de att skriftspråksinlärningen är av en helt an- nan karaktär än talspråksinlärningen. För att kunna lära sig läsa och skriva måste barn därför genom systematisk instruktion göras medvet- na om den alfabetiska principen och den fonologiska struktur som den alfabetiska skriften representerar (Høien & Lundberg 2002). Forskare med denna inriktning understryker således att det effektivaste sättet att lära barn att läsa är att träna ordavkodning via ljudmetod (Adams 1990; Lundberg 2002, 1984). Adams (1990:10) betonar att:
[…] particularly for children who enters school with weak literacy preparation, direct instruction in word analysis skills is critically important.
Läsning utan snabb och säker ordavkodning kan annars lätt bli en ”psykolingvistisk gissningslek”, där läsaren ofta försöker kompensera sin bristfälliga och dåligt automatiserade ordavkodning genom att i alltför hög grad lita till kontextuella ledtrådar, menar dessa forskare.
Detta innebär på ett praktiskt-pedagogiskt plan att läsinlärningen börjar med att sätta in barnet i och öva det alfabetiska systemets prin- ciper, framför allt sambandet mellan språkljuden och alfabetets bok- stäver. Läsfärdighet innebär här att denna kunskap fungerar generellt och automatiskt, så att full uppmärksamhet kan ägnas åt läsförståel- sen. Konkret handlar det t.ex. om övningar i att analysera ord i ljud- segment och att göra synteser av ljuden till ord. Bokstäverna lärs in gradvis i en förutbestämd ordning och när ett antal bokstäver är inlär- da kombineras dessa med hjälp av ljudning till enkla ord och mening- ar. Detta medför i början stora restriktioner på det läsmaterial som används. Det är främst anpassat för att öva de inlärda bokstäverna och kännetecknas därför av korta ord och en starkt förenklad syntax. Som en följd av detta blir innehållet med nödvändighet begränsat, varför
det kan ha svårt att väcka barnens läslust, intresse och förståelse för varför man ska läsa. För att underlätta läsningen och något motverka denna metodiks inbyggda begränsningar när det gäller läsmaterial introduceras en del högfrekventa ord, som t.ex. och, jag, den som s.k. ordbilder (Lundberg 1984).
Under senare år kan man notera en förskjutning inom läs- och skrivforskningen från ett individualpsykologiskt och kognitivt per- spektiv till ett mer socialinteraktionistiskt perspektiv på barns skrift- språksutveckling. I det socialinteraktionistiska perspektivet försöker man enligt SOU 1997:108 visa att
de sociala sammanhang där vi lever får avgörande betydelse för vad och hur vi läser, skriver och lär. Skriftspråkligheten beskrivs och förstås ur både ett individperspektiv och ett samhällsperspektiv. (s 113)
Enligt detta perspektiv är det i första hand interaktionen med andra människor och med skrivna texter som är förutsättningen för skrift- språksutvecklingen. Den tidigare forskningen kritiseras för att ha med- fört en alltför snäv fokusering på läsningens och skrivningens tekniska sidor, vilket har fått till följd att andra för läsningen viktiga aspekter som t.ex. intresse, motivation, tidigare erfarenheter av skriftspråket, sammanhanget för lärandet, interaktionen lärare-elev och elev-elev samt val av textmaterial har hamnat i skymundan.
Läsning och skrivning ses i detta perspektiv som språkliga proces- ser där individens eget aktiva språkbrukande är en förutsättning för den fortsatta utvecklingen. Nyare teorier ser läsning och skrivning som interaktiva processer där meningsskapandet är det centrala (Dysthe 1996; Løkensgard Hoel 1995; Liberg 1993; Söderbergh 1997). Också Kress (1997) beskriver läsning som en skapande och omskapande process i syfte att skapa mening. I denna meningsska- pande och tolkande process går läsaren in i en dynamisk interaktion med texten utifrån de erfarenheter, kunskaper och förväntningar som han/hon bär med sig in läsningen:
Reading is not simply the assimilation of meaning, the absorption or acquisition of meaning as the re- sult of a straightforward act of decoding. Reading is a transformative action, in which the reader makes sense of the signs provided to her or to him within a frame of reference of their own experience, and guided by their interest at the point of reading. (Kress 1997: 58)
Att lära sig läsa (och skriva) handlar således om så mycket mer än att lära sig behärska skriftspråket som sådant. Det handlar också om att via skriftspråket skapa och omskapa mening i förhållande till sig själv och världen utifrån nya och tidigare erfarenheter och det handlar om förmågan att kommunicera och använda språket i olika sammanhang och för olika syften.
Detta synsätt på läsning och skrivning leder på det praktisk- pedagogiska planet till en betoning av språkets kommunikativa funk- tion och vikten av att barn redan från början får uppleva att skrift för- medlar budskap. Det kommunikativa syftet med läsning och skrivning bör prioriteras i undervisningen för att barnen ska se sig själva som /blivande/ medlemmar i de ”läs- och skrivkunnigas förening” (Smith 2000) och införliva skriftspråkets möjligheter i sina egna tankar och behov (Nyström 2002). För att barn ska känna tilltro till sin egen för- måga är det således viktigt att de får känna sig som läsare och skrivare redan innan de ”kan” läsa och skriva enligt gängse skriftspråksnormer. Med utgångspunkt i Vygotskys (1999) teorier om det nära samban- det mellan språk, tänkande och lärande menar man att läsningen och skrivningen bör integreras i meningsfulla och kunskapssökande sam- manhang som tar sin utgångspunkt i barnens intresse och förståelse av språket och inte övas som mekaniska färdigheter.
Forskare inom detta perspektiv (Allard & Sundblad 1985; Dahlgren & Olsson 1985; Liberg 1993; Söderbergh 1997 m. fl.) betonar de grundläggande kommunikativa likheter som finns mellan talspråket och skriftspråket och menar att talspråksinlärande och skriftspråksin- lärande stödjer och förstärker varandras utveckling. Med vägledning
och stöd tar sig barn in i skriftens konventioner ungefär på samma sätt som när de erövrar talspråket, menar dessa forskare.
Konkret innebär detta att läslärandet startar med gemensam läsning av en sammanhängande text, där orden och meningarna i ett senare skede analyseras så att barnen lär sig förstå sambandet mellan de en- skilda bokstäverna och deras språkljud.
Finns det då några ansatser inom läs- och skrivforskningen att överbrygga dessa skillnader i uppfattningar? Liberg (1993) menar att de diametralt motsatta synsätten börjar mötas i kompromisser när det gäller synen på läsprocess och läsmetoder. Det anses viktigt att kom- binera avkodningsinriktade ansatser (ljudmetoder) och förståelseinrik- tade ansatser (helordsmetoder) i läslärandet därför att läsning antas ske både genom bottom-up-process (från del till helhet) och genom top-down-process (från helhet till del). I den pedagogiska praktiken förhåller det sig förmodligen redan så att många lärare pendlar mellan de båda ansatserna och använder sig av såväl ljudmetod som helords- metod beroende på barnens olika förutsättningar och behov.
Om man som i det socialinteraktionistiska / sociokulturella per- spektivet ser lärandet som situerat innebär det att man inte heller kan skilja olika metoder för lärande från det sammanhang i vilket lärandet sker. Situationen blir en del av lärandet. Man kan således inte betrakta en metod isolerat. Lärande är något som sker mellan individer och i relation till en social praktik där lärare, elever och metod samspelar med varandra i lärprocessen. Hur en metod fungerar kan relateras till faktorer som lärarens förhållningssätt gentemot eleverna, syn på kun- skap och lärande, innehållet i undervisningen osv. Det är också bero- ende av elevernas sociokulturella historia. De har olika erfarenheter, förutsättningar och behov med sig när de kommer till skolan, inte bara språkligt utan också socialt, kognitivt, emotionellt och fysiskt. I detta komplexa samspel går det att nå målet på flera vägar. Barn tar olika vägar in i skriftspråket och behöver olika stöd vid olika tidpunkter. Genom en bred repertoar av strategier och läs- och skrivaktiviteter med fokus på språkets kommunikativa och meningsskapande dimen- sioner skapas möjligheter för eleverna att utveckla en personligt rela- terad skriftspråklighet.