När man talar om eller med begreppet litterär kompetens är det oftast Jonathan Cullers litterära kompetens som avses eller relateras till. I sin
Structuralist Poetics urskiljer Culler fyra litterära konventioner som
en läsare måste ha internaliserat för att göra en kompetent läsning av en text. Culler är i grunden strukturalist, och en kompetent läsning är en läsning som förhåller sig till de sekundära strukturer som utgör stommen i textens inneboende betydelsesystem. Konventionerna är i kort sammanfattning: 1) Texten har något att säga, 2) Metaforisk ko- herens - det finns betydelser både på ett bokstavligt och ett bildligt plan, 3) Tematisk enhet - tolkningen måste ta hänsyn till texten som helhet och kunna inordna sina delar i ett tema, och 4) Texten måste placeras in i en kulturhistorisk kontext vid tolkningen. (Culler 1975:113-115)
Anders Pettersson hänvisar i sin Verbal Art: a philosophy of litera-
ture and literary experience till Culler i ett inledande resonemang om
litterära konventioner. Enligt Pettersson delas konventionerna av för- fattare och läsare, vilket möjliggör att läsaren kan återskapa och för-
hålla sig till författarens avsikt med texten (Pettersson 2000:12-13). Det ska poängteras att Pettersson inte talar om författarens avsikt som ett tolkningsmål. Stein Haugom Olsen har ett resonemang som liknar Cullers och Pettersons i sin Truth Fiction and Literature, där litterära konventioner är konstituerande, det vill säga det som gör att läsningen skapar en mening av estetisk natur (Lamarque och Olsen 1994: kap 10). Liknande tankar finner man också hos Steffensen. För honom är litterär kompetens förmågan att göra en fiktionsläsning av en text (Steffensen 1991:103-106). Vibeke Hetmar nyanserar Cullers resone- mang och bryter ner den litterära kompetens i ett antal mindre be- ståndsdelar (Hetmar 1996), vilket bland annat Lars Wolf refererar i sin artikel “Litteraturdidaktisk forskning och begreppet litterär kompe- tens”, där han menar att det går att bedriva litteraturdidaktisk forsk- ning utifrån ett i grunden cullerskt sätt att strukturera läsarens förmå- gor (Bäckman m fl 1998:102-105). Liksom många andra rekommen- derar Wolf användningen av begreppet litterär medvetenhet istället för kompetens, ett begrepp som används också av Cai Svensson, med Culler som referens, för att tala om hur litterära normer och tolknings- strategier blir synliga (Svensson 1988).
Ett annat sätt att se på kompetens är att göra som Konstanzskolans Wolfgang Iser. För Iser är textens syfte att skapa en position för läsa- ren där denne kan se samhällets konventioner och självklarheter i ett nytt ljus, och litterära konventioner är lika mycket byggstenarna i denna skapelse som de är den praktik där läsaren skapar mening. Den läsare som Iser talar om är en implicit läsare, vilket innebär att textens användning av litterära konventioner för att styra läsningen åt olika håll också ger en bild av den läsare (eller kompetens) texten förväntar sig (Iser 1978). Den tyska receptionsestetiken skiljer sig från reader- response kanske främst genom sin fokus på texten, men även om Iser inte uttryckligen använder sig av ett kompetensbegrepp, har litterära konventioner en central funktion i hans teori.
Vill man vidga Cullers litterära kompetens till att inkludera kritik, nyanseringar och närbesläktade teorier, kan man i grunden tala om en medvetenhet om de konventioner som styr den litterära skapandeakten och upplevelsen (läsningen). När det gäller läroböcker blir detta kom- plicerat.
En (litterär) kravbild
Till skillnad från en roman, novell eller dikt är läroboken inte själv- klart litterär - den är vad man skulle kalla en faktiv text snarare än en fiktiv. Samtidigt har just läroboken i litteraturhistoria ofta insprängda exempel från fiktiva texter, vilket gör att läsningen kommer att växla mellan faktiv och fiktiv. Den faktiva delen är heller inte renodlad: ofta är texten en narration som använder sig av skönlitterära stilmedel, och i tolkningarna av citaten från fiktiva texter används metaforer och bilder som närmar texten till poesi. De konventioner som ligger bak- om en lärobok i litteraturhistoria kan således både likna och skilja sig från den litterära kompetens som skisserats ovan.
Till skillnad från annan litteratur finns också för läroboken i littera- turhistoria en uttalad norm för den acceptabla läsningens kvalitéer. Den eller de kurser som läroboken är ämnad för har styrdokument där bland annat mål och kriterier för “godkänd” läsning finns formulerade. Även om läroboken inte ensam ansvarar för att en läsare når och upp- fyller dessa mål och kriterier, är det rimligt att anta att varje elev vid slutet av en given kurs ska kunna göra en enligt kursplanen godkänd läsning av den lärobok som använts. Detta gör det intressant att stude- ra vilken kompetens som krävs för en sådan läsning.
Den teoretiska utgångspunkten för analysen är alltså att det går att teckna en kravbild för en läsning. I detta fall sätts läsningens mål och ramar upp av kursplanen, och kravbilden är textens svårigheter och egenheter såsom de framträder i en sådan läsning. Exempelvis kan man se Isers implicite läsare som en del av kravbilden - texten bygger på att läsaren delar de konventioner som används för att styra och hjälpa, vilket blir ett krav som den verklige läsaren måste hantera. På samma sätt kan man betrakta Cullers konventioner som en möjlig del av en kravbild. Per Olov Svedner talar om “litteraturläsningens krav” i ganska allmänna ordalag i en artikel i Utbildning och Demokrati (1995:2), men i en kommentar till ett citat från Cai Svensson kallar han cullerska konventioner för “’formella’ krav” på läsningen. For- mella eller inte - en text som exempelvis är begriplig endast på ett
bildligt plan, kräver onekligen av läsaren att denne internaliserat kon- ventionen om metaforisk koherens.
Analysens verktyg utgörs också av några av Isers och Cullers be- grepp. Från Iser hämtas den implicite läsaren. Textens val av titel, inledning, citat etc, implicerar en elev och ämneskonception som läsa- ren förväntas motsvara och dela. I den mån det behövs lånas några av retorikens termer för att förtydliga detta72. Isers tomrum (Leerstellen)
används vidare för att finna underförstådda värderingar, uteblivna beskrivningar av känslor och händelser - kort sagt det som måste fyl- las i av läsaren för att skapa mening i texten. Eftersom analysen gäller en faktiv text, räknas också förkunskaper dit. Cullers konventioner får också fungera som verktyg för att synliggöra den litterära kompetens som krävs för en del av textens och framför allt de litterära exemplens betydelser. En del textavsnitt har betydelser på både bokstavligt och bildligt plan, andra betydelser är bara synliga i en tematisk hel- och enhet.
Efter en sammanfattning av styrdokumentens krav och en diskus- sion kring valet av lärobokstext, följer analysen i huvudsak den ord- ning i vilken verktygen presenterats ovan: Textens titel, inledning och komposition studeras för att ge en bild av en implicit läsare. Textens krav på förkunskaper, värderingar och inlevelseförmåga kommer där- efter, följt av kravet på litterär kompetens i cullersk bemärkelse. Ana- lysen avslutas med en diskussion runt relationen mellan textens litterä- ra exempel, lärobokstextens tolkning av citat och styrdokumentens krav på en självständig och reflekterande läsning.