Valet och möjligheten att göra ett fältarbete kräver flera reflektioner. Burgess (1984) och Ball (1990) framhåller att utmärkande för fältstudier är att relatio-ner mellan forskare och deltagare etableras och utvecklas. Fältforskaren behöver därför reflektera över hur de relationer, som kan bli mer eller mindre nära och betydelsefulla, ser ut och ska hanteras. Garpelin (1997) menar att det till och med är oförsvarligt att gå in i ett fältarbete utan att reflektera över detta både i förväg och under studiens gång, eftersom arbetet måste kunna
här gäller förstås alla studier men ställs på sin spets när man som forskare vill gå in och försöka få ta del av barns relationsarbete och samtidigt beskriva det utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt. Relationsarbete kan vara högst privat och förtroligt och inte alls menat att bli offentligt publicerat eller ens anat av utomstående. Qvarsell (2003) påpekar att forskning som har ambitionen att delge andras perspektiv på tillvaron aktualiserar frågor om etik och respekt. Garpelin (1997) skriver att en studie som söker andras perspektiv och hur människor ger mening åt sin tillvaro måste grundas i relationer till deltagarna som bygger på frivillighet, förtroende och ömsesidig respekt. De kriterierna stämmer väl överens med vetenskapsrådets fyra allmänna huvudkrav på forskning formulerade som ”informationskravet”, ”samtyckeskravet”, ”konfi-dentialitetskravet” och ”nyttjandekravet” (Vetenskapsrådet, 1990, s 6).
Flera etiska och moraliska dilemman uppstår då man som vuxen försöker få insikt i och ta del av barns vardagstillvaro. Samspel mellan vuxna och barn inrymmer i de flesta situationer ojämlika förhållanden som är svåra att bortse ifrån. Mina större och mer omfattande erfarenheter av både skolan och livet för övrigt och den maktposition min vuxenhet medför, medverkade naturligt-vis i interaktionen mellan mig och barnen. Därmed kan kriteriet om frivillig-het att delta i forskning ifrågasättas när det gäller sådana här studier. Även om det getts information om att det är frivilligt att delta så är det lätt att se svårig-heten för det enskilda barnet att inför den vuxna forskaren, andra vuxna auk-toriteter på skolan och klasskamrater neka till deltagande. Däremot kan krite-rierna om förtroende och ömsesidig respekt uppnås och med dem ökar möj-ligheterna att åtminstone till vissa delar kunna neka till att delta. I min strävan efter att uppnå förtroende och ömsesidig respekt med barnen i klassen var en viktig regel att inte tränga mig på i deras aktiviteter utan endast delta då jag blev inbjuden. På så sätt kunde de också stänga mig ute från sina aktiviteter
genom att helt enkelt inte be mig att vara med. Jag blev ofta inbjuden till gemensamma rastaktiviteter, vilket kan tolkas som ett tecken på ett accepte-rande från deras sida att ha mig med. Deras val att ibland inte bjuda in mig ser jag som ett uttryck för att inte låta mig ta del av deras tillvaro just då.
Studiens syfte och frågeställningar är känsliga och innehåller flera etiska dilemman. Genom att noga reflektera över och etiskt överväga hela forsk-ningsprocessen har ett barnperspektiv såsom det definierats av Halldén (2003), eller snarare ett barnrättsperspektiv, tagits med i projektet. Ett barn-rättsperspektiv tar sin utgångspunkt i FN:s konvention om barnets rättigheter (Utrikesdepartementet, 1999) och dess fyra grundprinciper kan utgöra en god grund för reflektioner i forskningssammanhang. Artikel 2 slår fast alla barns lika värde och rättigheter samt att ingen får diskrimineras. Artikel 3 handlar om att se till barnets bästa så långt det är möjligt i alla ärenden som berör barn. Artikel 6 belyser varje barns rätt till att leva och utvecklas, såväl fysiskt och psykiskt som socialt och artikel 12 understryker barnets rätt att uttrycka sina åsikter. Dessa fyra artiklar har utgjort grund för eftertanke vid flera till-fällen under projektets gång, både när det gäller studiens genomförande och dess resultat.
En väsentlig reflektion som gjorts utifrån artiklarna 2 och 6 handlar om mitt deltagande i aktiviteter där något barn uteslöts eller när det under observatio-ner förekom kränkande handlingar mellan barn och mellan vuxna och barn utan att jag ingrep i situationen. Genom mitt deltagande och ”icke-agerande” medverkade jag till de situationer som uppstod. Situationer då barn uteslöts ur relationer eller (utifrån en vuxen forskares perspektiv) kränktes på olika sätt uppstod dagligen och min roll i barngruppen hade blivit helt annorlunda om
sig högst motiverade eller nödvändiga i sammanhanget. Ett mycket svårt val gjordes, nämligen att försöka förhålla mig relativt neutral i de flesta sådana situationer. Naturligtvis förhöll jag mig inte passiv när jag till exempel obser-verade grova kränkningar, men någon generell lösning gick inte att finna utan varje situation hanterades på olika sätt. Ibland informerades läraren i efter-hand om händelsen, ibland påverkade jag barnen att informera läraren och vid några få tillfällen gick jag in och agerade.
Utifrån artikel 3 kan konstateras att inte alla de barn som deltog i den här stu-dien i alla situationer omfattades av principen att se till deras bästa. I avhand-lingen får de statuera exempel i situationer där både uteslutning och krän-kande handlingar ingår. På så sätt har de alltså ”använts” i studien utan att det hjälpte eller gagnade dem på något sätt, men genom mina reflektioner vet jag att min närvaro som en särskild vuxen utöver de ordinarie i skolan hade bety-delse för flera av barnen samt att mitt agerande i vissa situationer ibland fick återverkningar till stöd och hjälp för en del barn.
Principen om varje barns rätt att säga sin mening, som understryks i artikel 12, har också bildat underlag för flera reflektioner. I några av gruppsamtalen blev det tydligt hur vissa barn tog sig företräde och lade beslag på utrymme för att framföra sina åsikter medan andra knappast släpptes in i samtalen. Det här återspeglade gruppens inbördes relationer och sociala ordning vilket mot-svarade det jag ämnade studera, men den låga profil som jag höll genom att försöka avhålla mig från att agera samtalsledare och fördela ordet och istället försöka bli en deltagare i samtalet, gjorde att jag också blev delaktig i ojämlik och ibland även uteslutande gruppinteraktion.
En annan aspekt på barns rätt att uttrycka sin mening i forskningssamman-hang handlar om hur deras utsagor sedan behandlas. Utifrån ett
barnrättsper-spektiv kan forskaren tillskrivas ett ansvar att i sin helhet lyfta fram och ta på allvar vad barn säger och inte dissekera och strukturera deras utsagor i olika kategorier utifrån den mening som forskaren tillskriver dem. Hartman (1997) lyfter upp problemet och skriver att ”forskaren ska i sin resultatredovisning sträva efter att låta barnen framträda i helfigur, inte sönderstrimlade som i en börsrapport” (s 40). I den föreliggande studien har de audioinspelade grupp-samtalen med barnen transkriberats så noggrant som möjligt och de sekvenser som bildat underlag för analyser har i avhandlingen redovisats i sin helhet inför de tolkningar som gjorts av mig. På så sätt ges möjligheter för läsaren att relatera tolkningarna till underlaget för dem. Även tal som inte spelats in och handlingar som observerats har nedtecknats så nära händelseförloppet och så precist som möjligt och redovisats inför analyser och tolkningar såsom de nedtecknats.
Ibland har jag funderat över om en sådan här studie överhuvudtaget är etiskt försvarbar utifrån ett barnrättsperspektiv men i Vetenskapsrådets forsknings-etiska principer (1990) framhålls att:
Det vore närmast oetiskt att avstå från att bedriva forskning kring faktorer som kan komma att t.ex. förbättra människors hälsa och livsvillkor, undanröja för-domar eller höja människors medvetenhet om hur de på ett rikare sätt kan utnyttja sina egna resurser (s 5).
Med stöd av detta har vikten av att studera och försöka få inblick i det sociala livet i skolan och utifrån det kunna bidra med mer kunskap om ett relativt out-forskat område till slut fått avgöra. Det har dock varit både viktigt och
nöd-vändigt att under projektets gång göra reflektioner och emellanåt svåra
över-väganden för att kunna genomföra studien17.
17
För övrigt har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (1990) följts under studien. Skolans och deltagarnas reella namn framgår inte i texten utan är fingerade.
5
R
ELATIONSPROJEKT PÅ
F
ÄLTKULLESKOLAN
Under ett skolår observerades ett intensivt relationsarbete bland barnen i klass 4 Färg på Fältkulleskolan. Att ha relationer med andra barn innebar att bli bekräftad och omtyckt och att känna gemenskap och samhörighet. En sådan intimitet var inte möjlig att skapa med alla barn i klassen på en gång, vilket innebar att arbetet med relationer också omfattade ett sorteringsarbete. Det är barnens relationsarbete riktat mot att etablera, förankra, upprätthålla, bryta upp och avsluta relationer med vissa barn i klassen, men inte med andra, som i avhandlingen benämns som relationsprojekt.
Genom att sätta barnens arbete med relationer i fokus blev det tydligt hur stor del detta utgjorde av skolans totala verksamhet. Barnens relationsprojekt pågick ständigt både parallellt och integrerat med projektet att vara elev. I det här kapitlet presenteras skolan, klassen, barnen och deras relationsprojekt såsom de såg ut under det skolår som studien genomfördes. Beskrivningen grundar sig på fältanteckningar och material från gruppsamtalen. Avsikten
med det här kapitlet är att övergripande beskriva barnens olika relationspro-jekt och låta dem utgöra bakgrund och ge sammanhang åt de utvalda och mer avgränsade situationerna som presenteras i de påföljande resultatkapitlen.
FÄLTKULLESKOLAN
Fältarbetet genomfördes på en skola belägen i ett ytterområde av en medelstor svensk stad. Området ligger på en höjd i förhållande till de centrala delarna av staden och omges av fält och en lantlig miljö på ena sidan och central bebyg-gelse på den andra. Skolan har i och med sin anknytning till fält både med sitt
läge och som fältstudieskola getts namnet Fältkulleskolan18.
Fältkulleskolan ligger i ett bostadsområde som främst utgörs av småhus (91%) men här finns också några flerfamiljshus (9%). Den socioekonomiska strukturen i området kan benämnas som medelklass. Enligt kommunens egna sammanställda statistik för åren 2001-2003 (baserad på uppgifter från SCB m.fl.) låg medelinkomsten 7 % över riksgenomsnittet. Av de boende i områ-det hade 7 % utländsk bakgrund och 7 % över riksgenomsnittet hade efter-gymnasial utbildning.
Skolan hade omkring 240 elever från förskoleklass upp till och med skolår
fem. Den var organiserad i två så kallade spår, Färgspåret och Formspåret, som vardera bestod av en förskoleklass, tre åldersblandade grupper med sju – nioåringar, en åldershomogen klass i skolår fyra och en i skolår fem.
Figur 1: Fältskolans organisation
Även lokalmässigt var skolan organiserad med de två spåren som grund.
Färgspåret förfogade över ena halvan av skolbygganden och Formspåret den
andra. På vardera halvan hade förskoleklassen två rum till sitt förfogande och varje åldersblandad grupp samt klasserna i skolår fyra hade ett klassrum och ett tillhörande grupprum vardera att vistas i. Utöver det fanns gemensamma utrymmen för varje spår som alla hade tillgång till. De två klasserna i skolår fem hade på grund av utrymmesbrist i den ordinarie skolbyggnaden sina klassrum i en barack belägen på baksidan av skolgården.
Fritidshemsverksamheten var inrymd i skolans lokaler och integrerad med
skolans verksamhet. Det innebar att skolans pedagogiska personal bestod av lärare, förskollärare och fritidspedagoger som arbetade i arbetslag med spår-
Förskoleklass Förskoleklass Blå År 1-3 År 1-3 Gul År 1-3Röd Klass 4 Färg Klass 5 Färg Kvadrat År 1-3 CirkelÅr 1-3 Triangel År 1-3 Klass 4 Form Klass 5 Form