Film som teckenskapande handling i kommunikation

Förgående kapitel visar att barnens re-presenterade bilder av verklighet i filmspråk kan medföra att barnen förstår ett sammanhang mellan tid och händelser i sin omvärld vilket är en bidragande förutsättning för barnens kommunikation. I detta kapitel visas sammanfattningsvis konstitutionen av barnet som meningsskapande subjekt i förskollärarnas beskrivningar av barnens filmspråk. Fokus ligger på film som teckenskapande handling i kommunikation. Barnens filmer är en envägskommunikation och säger ingenting i sig själv. Barnets subjektivitet och mening skapas i kommunikation först då förskolläraren tolkar det betecknade i barnens filmer. Detta handlar om att förskollärarna reagerar på barnens re-presentationer som synliggör barnets medvetande. Betydelsen ligger i att skapa sociala relationer och att synliggöra relationer mellan barnet och semiotisk betydelse. Barnets teckenskapande handlingar i kommunikation bygger dels på att barnet har tillgång till kulturella verktyg och att barnet är motiverat att använda dessa. Om barnet inte är motiverat minskar möjligheterna för barnet att synliggöras som subjekt och att skapa mening. Effekten av detta kan bli att barnets interaktion och sociala samspel med omvärlden saknar mening. För att barnen ska erbjudas utrymme att skapa mening i kommunikation genom att uttrycka sig i filmspråk, krävs det att förskollärarna har en didaktisk förståelse för hur mening skapas i filmspråk.

Avsaknad didaktisk kunskap kan bidra till att förskolläraren inte förstår att tolkning, som är beroende av ideologier, personlig erfarenhet och kultur, har ett inflytande på den mening som skapas i barnens uttryck i filmspråk. Effekten kan bli att förskolläraren tror

att den betecknade meningen finns hos barnet som en slags färdig essens eller sanning. Barnet som meningsskapande subjekt konstitueras först i mötet med andras blickar. Kommunikation handlar om att använda ett system som gör uttrycket begripligt för dem som läser meddelandet. För detta krävs en social och kulturell grammatik. Barnens teckenskapande handling i kommunikation förekommer övergripande i barnens arbete med filmerna genom: a) film som språkligt uttryck i kommunikation, b) Film som

teckenskapande handling i en social och kulturell kontext. Ovanstående delar faller

innanför ramarna för barnens arbete med filminspelning, redigering och visning av barnens filmer i förskolans kontext.

Film som språkligt uttryck i kommunikation

Förskollärarnas beskrivningar visar att det finns en betydelse för barnen, i att de har en potentiell möjlighet att se sig själva och höra sig själva prata i filmerna eftersom de kan titta på sina färdiga filmer. Barnens omvärld re-presenteras i filmerna och kan stimulera en dialog mellan barnen som innebär att barnen vill berätta och ställa frågor kring de re- presenterade upplevelserna. Denna beskrivning kan enligt min tolkning betyda att

kommunikationen artikuleras i en kontext där barnet kan bli både sändare och läsare. F: H

kan se en helhet i barnens utveckling av språk och kommunikation. Barnen filmar sin upplevelse av världen och gör en berättelse som de kan visa. Detta skiljer sig från det F: A beskriver av att barnen upptäcker sin omvärld med hjälp av kameran, då filmerna spelas in, och att de sedan kan erbjudas möjlighet att berätta verbalt om händelserna utifrån de färdigställda filmerna. Skillnaden ligger i att F: H tolkar barnens filmer som en självständig berättelse som kan visas utan att kompletteras med en verbal berättelse medan F: A argumenterar för att filmerna kan användas i kombination med det verbala berättandet för att skapa mening. Metz (1991) skriver att ett bestämt system kan kallas

språk om dess formella struktur påminner om vårt talade språk. Allting som människan

kan uttrycka för sig själv är ett språk (ibid).

Förskollärarnas beskrivningar synliggör barnens speciella intresse genom hur barnen uttrycker sig när de använder kameran under filminspelningen. Enligt Bruner (1996) använder vi våra tankar för att försöka kommunicera om någonting vi inte kan observera. Att kommunicera handlar om att ge tankarna en mer synlig och påtaglig form för att göra dem tillgängliga för förhandlingar. Kress & van Leeuwen (2001) skriver att kommunikation baseras på ett system, som handlar om att det som uttrycks kan bli

förståeligt för de som läser meddelandet. Att uttrycka mening är beroende av social och kulturell grammatik (ibid). Enligt min tolkning visar ovanstående att filmspråk kan användas och läras av barnen, för att kommunicera med sin omvärld, precis på samma sätt som andra semiotiska resurser som exempelvis i användandet av det verbala språket i kommunikation. Detta kan förstås som att barnens uttryck i filmspråk ses som en

teckenskapande handling i kommunikation, som inte behöver ersättas av det verbala

språket utan snarare framstå som likvärdigt med filmspråket, det kan fungera på samma grunder men ändå vara självständigt och oberoende. Relevansen ligger i det semantiska, i att förstå meningen i meddelandet. Metz (1991) skriver att vi förstår det verbala språket och det filmiska språket på liknande grunder. Definitionen av bilden ser ut på samma sätt som definitionen av ett ord, sekvensen och en mening. Enheter som filmtagningarna, kan ses som en motsvarighet till det verbala ordet. Filmtagningen har en semantisk innebörd (ibid). Exempel på detta kan vara en bild som visar ett barn som filmar att annat barn, motsvarighet i språklig meningen är; ett barn filmar ett annat barn. Bilden innebär alltså mening i samma avseende som en språklig mening. Metz (1991) skriver att den filmiska bilden innefattar en enkel mening i relation till andra bilder vilket är jämförbart med människors förståelse av varandra i det verbala språket, är beroende av ordens innebörd och inte av enstaka ord. På samma sätt är filmisk förståelse inte beroende av hur man förstår filmen utan snarare av att förstå filmens meddelande. Detta handlar om att åskådaren förstår en övergripande och betydelsebärande mening som bygger på att förstå centrala element i filmen. Ovanstående är beroende av läsarens uppfattning av bestämda kännetecken som handlar om igenkänning (ibid).

Förskollärarnas beskrivningar visar att de tolkar barnens teckenskapande handlingar artikuleras utifrån en sändarkontext på olika nivåer dels genom de tecken och retoriska grupper som skapas under filmernas inspelning genom rörelse, ljud och bild och dels genom dialog i en social kontext då barnen redigerar och visar sina filmer. Uttryck och

form i barnens filmer bildar en retorisk grupp av tecken vilket innebär att formen och meningen är beroende av varandra i retoriken. Meningen skapas alltså genom denna

artikulation och uttal. Barnen har möjlighet att förstå händelser i filmerna genom kännetecken i filmerna som exempelvis; ”jag spelar på ett instrument”, jag filmar, det är en gitarr”. Film kan användas som en teckenskapande handling i kommunikation, dels genom att barnen berättar om vad filmerna visar. Men filmerna kan även fungera som självständiga betydelsebärande tecken i barnens kommunikation på ett sätt som liknar som det verbala språket. Detta är alltså beroende av den mening som skapas mellan

meddelandet i filmen och förskolläraren. Meningen finns inte som en färdig essens utan uppstår först i mötet med betraktarens erfarenheter. Detta betyder att barnet först kan konstitueras som meningsskapande subjekt genom det uttryckta filmspråkets möte med förskollärarnas blick. Det är i förskollärarens blick som barnets subjektivitet regleras. Metz (1991) skriver att språk är ett teckensystem som används i interkommunikation och film är en-vägs kommunikation. Bilden är främst en bild och ingenting annat. Bilden får först en betydelse då den tolkas av en läsare (ibid). Även om barnen har filmat någonting som har varit betydelsefullt i stunden skapas mening i kommunikation först då läsaren tolkar det betecknade i filmerna. För att barnen ska erbjudas utrymme att skapa mening, genom att uttrycka sig i filmspråk, krävs det att förskollärarna har en didaktisk förståelse för hur mening skapas i filmspråk. Didaktisk kunskap i visuell semiotik skulle kunna bidra till en medvetenhet hos förskollärarna som handlar om att tolkning som är beroende av ideologier, personlig erfarenhet och kultur, har ett inflytande på den mening som skapas i barnens filmspråk. Utan denna medvetenhet kan effekten bli att förskolläraren tror att den betecknade meningen finns hos barnet som en slags färdig essens eller

sanning. Barnet som meningsskapande subjekt i visuell kommunikation kan först

synliggöras i mötet med andras blickar, eftersom visuell kommunikation utgörs av en seende praktik. Detta kan betyda att det finns en rimlighet i att förskollärarna har en kunskap i visuell semiotik som gör att förskollärarna blir medvetna om hur deras personliga erfarenheter påverkar konstitutionen av barnet som subjekt då de tolkar barnens filmspråk.

Film som teckenskapande handling i en social och kulturell kontext

I föregående avsnitt framgår det att barnen kan använda filmspråk som ett teckenskapande system för att synliggöras som subjekt och skapa mening i kommunikation. I detta avsnitt synliggörs konstitutionen av barnet som meningsskapande subjekt i kommunikation genom att barnen använder film som ett kulturellt redskap i en

social och kulturell kontext. Genom förskollärarnas beskrivningar framkommer det att

den individuella aspekten är en utgångspunkt för barnet i meningsskapande handlingar i sociala och kulturella kontexter. Detta innebär att barnet erbjuds utrymme att forma sociala relationer och samtidigt bli formad av sociala relationer. Bruner använder begreppet intersubjektiv och van Leeuwen interpersonell för att synliggöra den kulturella kontextens betydelse för människans meningsskapande handlingar i kommunikation.

Några av förskollärarna betonar att barnen skapar mening i en social kontext från ett

individualistiskt perspektiv och en ideational betydelse. Detta bottnar i barnens

individuella motivation. Kulturella överenskommelser och konventioner skapar möjligheter för barnen och vuxna att kommunicera och förstå ett sammanhang. På detta sätt kan även barnen erbjudas utrymme att uttrycka sig subjektivt och därmed också synliggöras som meningsskapande subjekt i kommunikation. Men invanda konventioner kan även begränsa barnen som meningsskapande subjekt. Begränsningar visar sig även i att förskollärarna inte reflekterar över barnens möjligheter att omskapa sina bilder av omvärlden till nya bilder i arbetsprocessen med att redigera sina filmer tillsammans med förskollärarna. Ovanstående kan begränsa barnet som medskapande aktör av den kultur som barnet är en del av i förskolans verksamhet och i synnerhet i pedagogisk dokumentation. F: F beskriver att den sociala interaktionen finns på olika plan men har sin utgångspunkt i barnets subjektiva upplevelse genom att barnen vill berätta om sina upplevelser med utgångspunkt i att det var barnet själv som filmade. När barnen sedan klipper filmerna måste de diskutera med varandra för att kunna ta gemensamma beslut. F: F argumenterar att förutsättningarna för språket etableras genom social interaktion på olika plan. Men allting börjar alltså i barnets subjektiva intresse och re-presentation av omvärlden vilket blir en utgångspunkt för den sociala interaktionen där språket vidare kan etableras och utvecklas. På samma sätt argumenterar F: G för barnens arbete med filmerna. Barnens subjektiva val och hur barnen väljer att representera sin omvärld, etableras i en social kontext och därigenom ges möjlighet till en dialog.

Detta visar främst en dels en ideational innebörd enligt Kress och van Leeuwen (2006) som skriver att individens personliga intresse vid en bestämd tidpunkt är central i den teckenskapande handlingen. Individen är en aktiv användare av teckensystem utifrån en viss social och kulturell plats och emotionella inställningar (ibid). Barnens meningsskapande handling i arbetet med film är beroende av en social och kulturell kontext men börjar alltid på ett individuellt plan. Detta handlar om att barnen måste känna sig motiverade av att filma och fånga det som händer i omvärlden vid en bestämd tidpunkt. Avtar motivation så avtar, enligt min tolkning, den meningsskapande handlingen vilket kan betyda att barnets interaktion och sociala samspel med omvärlden saknar mening. Förskollärarnas beskrivningar visar tecken på att barnen ges möjlighet att återkomma till de skeenden som de har fångat med hjälp av kameran då de tittar på sina filmer. F: D beskriver att den sociala interaktionen utgår från att filmerna erbjuder barnen möjlighet att samtala om sina intressen och sina re-presentationer i filmerna. Även F: A

framhåller att barnens re-presentationer av omvärlden är en utgångspunkt för den sociala interaktionen som vidare stimulerar kommunikationen.

Enligt min tolkning utgör barnens re-presentationer, med utgångspunkt i barnens subjektiva intressen, delar som bildar en helhet i en social interaktion som vidare stimulerar barnens kommunikation. F: B argumenterar för att en ökad medvetenhet förstärks i barnens kommunikation. Barnen utforskar sin omgivning med hjälp av kameran och sedan erbjuds barnen möjlighet att visa filmerna i en social kontext. F: F beskriver att barnen skapar mening i kommunikation genom olika delar av re- presentationer som handlar om att barnen filmar, redigerar sina filmer och sedan har möjlighet att visa filmerna för varandra. Barnen blir medvetna om sin omvärld genom att de väljer vad de ska filma och re-presentera av sin omvärld. Förskollärarnas beskrivningar visar att detta bidrar till att det blir lättare för barnen att kommunicera kring sina re-presentationer när de ska visa sina filmer. Bruner (1996) skriver att våra re- presentationer bygger på vad vi lär oss av reaktioner på händelser och även på vad vi lär oss om re-presentationer genom andra människors medvetande. Kress & van Leeuwen (2006) framhåller att detta kan ses som en interpersonell betydelse, vilket handlar om att forma sociala relationer och visa relationer mellan teckenskaparen och semiotisk betydelse. Därmed presenteras vissa sociala relationer mellan avsändare, läsare och de re- presenterade objekten. Bruner (1996) styrker ovanstående med att vi svarar på varandras mentala tillstånd och re-presentationer av världen och det är det som gör människan unik. Vi deltar i varandras medvetande och vi har en förmåga att bevara kunskaper från det förflutna. Denna kunskap lagras och formar vårt medvetande. Kunskapen består av riktlinjer för vårt tänkande (ibid). Enligt min tolkning visar förskollärarnas beskrivningar att re-presentationerna synliggör barnens medvetande i en gestaltande process genom att barnen kan se sina re-presentationer av sin omvärld och berätta om vad de ser och har upplevt i en social interaktion vilket innebär att barnen re-artikulerar meningen i de filmade sekvenserna. Detta betyder att barnens filmer kan re-artikuleras vid varje tillfälle barn och vuxna betraktar, läser och tolkar barnens filmer. Men detta begränsas till en verbal re-artikulation i förskollärarnas beskrivningar. Förskollärarnas beskrivningar visar inga tecken på betydelsen av barnens möjlighet att omskapa filmsekvenserna i redigeringen till nya bilder av världen. Detta visar, enligt min tolkning, att det inte finns kunskap som erbjuder förståelse för hur visuell kommunikation kan användas i pedagogisk dokumentation. Dessa kunskaper kan tänkas vara av hög relevans eftersom barnens filmer används som dokumentationsmaterial för uppföljning, utvärdering och

utveckling av förskolans verksamhet. Ovanstående kan vidare bidra till möjligheter att skapa förutsättningar för barnens utveckling och lärande (se, Skolverket 2011). Den sociala interaktionen bildar en kontext där innehåll och form i barnens arbete med filmerna kan artikuleras och bli en meningsskapande process i kommunikation. Men den sociala kontexten är inte tillräcklig för att barnen ska ges möjlighet att skapa mening i kommunikation genom sina filmer. Också den kulturella kontexten är betydelsefull för barnens subjektiva möjlighet att uttrycka sig genom sina filmer. Att barnet kan erbjudas utrymme som meningsskapande subjekt i kommunikation, genom subjektivt uttryck i filmspråk, bestäms utifrån en kulturell kontext som skapas genom konventioner, sociala koder och regler på förskolan. Förskollärarnas beskrivningar visar tecken på att detta handlar om att lämna utrymme för barnen att göra subjektiva val och att bidra med ett utrymme för barnen att samtala om sina intressen och sina re-presentationer av omvärlden i filmerna. Det är betydelsefullt att förskollärarna har en förmåga att erbjuda barnen en subjektiv position i kommunikation genom barnens subjektiva uttryck, i en social kontext. Men detta är inte tillräckligt, det krävs att förskollärarna är medvetna om de invanda konventioner som skapar en norm för att de ska ha möjlighet att brytas och omskapas med utgångspunkt i barnets subjektivitet. Även om invanda konventioner kan begränsa synliggörandet av barnet som meningsskapande subjekt så utgör konventioner en betydelsefull överenskommelse som barn och vuxna kan förhålla sig till i en social kontext. Kulturella aspekter i konventioner är alltså någonting som krävs för att barnen och vuxna ska ha möjlighet att kommunicera och förstå ett sammanhang. Men konstitutionen av barnet som meningsskapande subjekt kan först synliggöras då barnet behärskar konventionerna och erbjuds möjlighet att skapa och omskapa konventionerna på förskolan. Ovanstående kan bidra med att barnen blir medskapare av den kultur de är en del av.

Bruner (1996) skriver att självet avgränsas i det situerade talet beroende av sin placering i diskursen och position i sociala sammanhang. Det är inte tillräckligt för barnet att förstå varje ord eller i detta fall bilder och sekvenser i filmernas betydelse. Barnet måste förstå sin position i ett kulturellt sammanhang för att ha möjlighet att förstå meningen i ett språk eller meningen i sina filmer. Hur mening skapas möjliggörs genom de miljöer i vilka barnet lär sig att behärska de kulturella konventionerna (ibid). Användandet av socialsemiotiska resurser, som i detta fall utgörs centralt av barnens arbete med sina filmer, är alltid motiverade och traditionsbundna. En bestämd kultur erbjuder medlemmarna bestämda kulturella semiotiska resurser och begränsningarna

utgörs genom socialt konstruerade konventioner. Individer som i detta fall är barnen kan utifrån ett individuellt intresse producera och re-producera semiotiska resurser i förhållande till en social kontext med bestämda konventioner (Kress & van Leeuwen, 2006).

Men det krävs även en didaktisk förutsättning och förståelse för vad som gör film till ett språk och vad detta språk gör med betraktaren. Förskollärarnas beskrivningar visar att det finns utrymme för barnet att utrycka sig subjektivt och skapa mening i en social interaktion samt att synliggöra sitt medvetande genom re-presentationer av sin omvärld. Den sociala interaktionen erbjuder barnen möjligheter att betrakta, berätta om, omtolka och re-artikulera sina upplevelser av vad de ser i filmerna. Men förskollärarnas beskrivningar visar inga tecken på effekten av att barnen kan omskapa sina visuella re- presentationer i en interaktion med andra barn i redigeringsarbetet av filmerna. Kunskapen om detta skulle kunna bidra med att barnens re-presentationerna inte blir låsta utan att de snarare kan bidra med nya kunskaper och riktlinjer.

5.4.    Énonciation  

Énonciation utgör en ordning i studiens analys som, med utgångspunkt i förskollärarnas beskrivningar, visar barnens subjektiva uttryck. Barnen konstitueras som meningsskapande subjekt genom sina egna, subjektiva val och genom att barnen känner sig subjektivt tilltalade, dels i sina egna, och dels i andra barns filmer. Kommunikationen har en emotiv funktion som betyder att barnet är sändare och subjekt. Men barnet kan även framstå som subjektiv läsare då barnet betraktar andra barns filmer och känner sig personligt tilltalad av meddelandet i filmerna. Förskollärarnas beskrivningar visar tecken på att barnen gör subjektiva val och en syn på barnet som en kompetent och utforskande individ som utifrån sitt eget intresse agerar och samspelar i en social kontext. Genom

meta-processing av representerad kunskap i filmspråk synliggörs och bevaras barnens

erfarenhet. Att barnens erbjuds utrymme att reflektera över sig själva i representerade händelser av omvärlden kan få en effekt av att barnen blir kritiska och självständiga individer. Barnen känner sig subjektivt tilltalade av sina och andra barns filmer vilket bottnar i barnens lust att upptäcka. Detta bygger på att barnen upplever sig som unika och påkallade av igenkännandet i filmerna. Effekten av detta kan innebära att barnen ges möjlighet att medverka, kommunicera, och påverka en värld i förändring. Men det visar