Malmö högskola
Lärande och samhälleSamhällsvetenskapliga institutionen
Masteruppsats
30 högskolepoängKonstitutionen av barnet som subjekt i
visuell dokumentation
Förskollärares beskrivningar av barns filmspråk
The Constitution of the child as subject in visual documentation
Preschool teachers' descriptions of children's filmlanguage
Maria Olsson
Masterexamen, 120 hp Examinator: Lisbeth Ohlsson
Abstract
The aim of this study is to make the constitution of the child as subject visible, through pre-school teachers’ perceptions of children’s film language. The theory represents a cross-scientific context that implies a cultural, social semiotic and film theoretical starting point. The respondents included in the sample group are eight pre-school teachers. Analysis of the results is performed through a semiotic analysis model based on Barthes theory of denotation, connotation and ènonciation. The result reveals the constitution of the subject on two parallel levels in the pre-school teachers’ descriptions of films, made by children in the age of three, in the process of documentation in pre-school. The preschool teachers descriptions shows an opportunity for the children to see and hear themselves in their films, which creates an understanding of the relationships between time and experienced events. Children’s subjectivity can be made visible by how they use the camera and what they choose to capture. Through collaboration in small groups kids are offered the opportunity to take joint decisions on how they, in editing of the films, want to represent the sequences in their films. According to the preschoolteachers descriptions they don´t reflect on the opportunity for the children to demonstrate their understanding of how they can re-design new images of the world in the editing of their films. This confines the children’s ability to influence and re-create the culture they are a part of. The preschool teachers unconsciously become interpellated, feeling personal attention, and being reflected by an imaginary self-perception in the children’s film language. The consequences could mean that the development of the childrens learning process is based on the unconscious subjectivity of the pre-school teachers, and not on the subjectivity of the children. In order for children to have the opportunity to be seen, heard and to influence the educational culture they are a part of, it requires that children themselves have access to cultural and symbolic tools, in this case the filmlanguage. It is also necessary for the pre-school teachers to have a didactic training in how film can be used and interpreted as a language. The central aspect lies in how filmlanguage affects the seeing and reflecting viewer and make the children’s subjectivity visible in order to influence the development of the children’s learning processes.
Keywords: Pre-school, children, pre-school teachers, subjectivity, documentation, filmlanguage, socialsemiotics, meaningmaking, symbolic, culture, education, ideologies.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att synliggöra konstitutionen av barnet som subjekt i förskollärares beskrivningar av barns filmspråk. Teorin är tvärdisciplinär med kulturella, socialsemiotiska och filmteoretiska utgångspunkter. De respondenter som ingår i urvalsgruppen är åtta förskollärare. Resultaten har framkommit genom en semiotisk analysmodell baserad på Roland Barthes teori om denotation, konnotation och ènonciation. Det empiriska materialet utgörs av förskollärares beskrivningar av filmer skapade av barn i tre års ålder i arbetsprocessen pedagogisk dokumentation i förskolan. Tecken i förskollärarnas beskrivningar visar att barnen konstitueras som medvetna subjekt genom hur de kan erbjudas möjlighet att se och höra sig själva i sitt filmspråk. Barnens subjektivitet synliggörs på detta sätt i förskollärarnas beskrivningar genom att de har en förståelse för förbindelser mellan tid och erfarna händelser. Förskollärares beskrivningar visar även att barnens samarbete i mindre grupper kan erbjuda dem möjlighet att fatta gemensamma beslut om vilka sekvenser som ska representeras i deras filmer. Det finns inga tecken i förskollärarnas beskrivningar som visar att barnen kan erbjudas utrymme att visa sin förståelse för hur bilder av världen kan omskapas i arbetet med filmredigering. Pedagogiska implikationer kan således utgöra begränsning i barnens möjlighet att påverka och omskapa den kultur de är en del av. För att barn ska få möjlighet att synas, höras och påverka den kultur de är en del av i arbetet med pedagogisk dokumentation kan det förväntas att barnen själva har tillgång till kulturella verktyg, som i detta fall är filmspråk. En annan pedagogisk implikation framkommer i tecken på att förskollärarna omedvetet reflekteras av en imaginär självuppfattning i barnens filmer, vilket betyder att förskollärarna omedvetet speglar sig själv i barnens filmer. Effekten kan bli att förskollärarnas subjektivitet omedvetet konstitueras och förväxlas med barnens subjektivitet i uppföljning, utvärdering och utveckling av förskolans verksamhet. Förskollärarnas didaktiska kunskaper om hur film kan tolkas som ett språk kan således ha en betydelse för deras medvetna reflektioner över hur de påverkas av barnens filmer. På dessa grunder kan ett medvetet utrymme skapas för barnens förutsättningar att synas, höras och utveckla sitt lärande i arbetet med pedagogisk dokumentation.
Nyckelord: Förskola, barn, förskollärare, subjektivitet, dokumentation, filmspråk, socialsemiotik, meningsskapande, symbolisk, kultur, utbildning, ideologi.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 4
1.1. TVÄRDISCIPLINÄR VETENSKAP 4
1.2. FILMKAMERAN I SKÅPET 5
1.3. BAKGRUND 6
1.3.1. BARNSYN 7
1.3.2. SYNEN PÅ BARN SOM BEING OCH BECOMING 8
1.3.3. AUDIOVISUELL KOMMUNIKATION I ETT SAMHÄLLSPERSPEKTIV 9
1.3.4. SUBJEKTET I AUDIOVISUELL KOMMUNIKATION 10
1.3.5. VISUELL DOKUMENTATION 11
1.4. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING 16
1.5. DISPOSITION 16
2. AKTUELL FORSKNING 17
2.1. BARNS UTTRYCK I VISUELL KOMMUNIKATION 17 2.2. BARNS OCH VUXNAS SAMSPEL I MEDIEKULTUR 17 2.3. DOKUMENTATION OCH PEDAGOGISK DOKUMENTATION 19 2.4. REPRESENTATION I UNGAS ARBETE MED FILM 21
3. TEORI 23
3.1. KORRELATION MELLAN TEORETISKA PERSPEKTIV 24
3.2. KULTURPSYKOLOGI 25
3.2.4. JEROME BRUNER – SYMBOLISK OCH KULTURELL KOMPETENS 25
3.2.5 REPRESENTATION AV KUNSKAP 26
3.2.6 INDIVIDUALISTISKT PERSPEKTIV 27
3.2.3. INTERSUBJEKTIVT PERSPEKTIV 28
3.2.4. INTERSUBJEKTIVITET -‐ ATT FÖRSTÅ ANDRAS MEDVETANDE 30 3.3. SOCIALSEMIOTIK OCH VISUELL KULTUR 32
3.3.1. TECKENSKAPANDE 33
3.3.2. VISUELL GRAMMATIK 34
3.3.3. DEN SOCIALA KONTEXTEN 35
3.3.4. RESURSER 36
3.3.5. INTERPERSONELL OCH TEXTUELL KOMMUNIKATION 37
3.3.6. KOMMUNIKATION 37
3.4. FILMSEMIOTIK 38
3.4.1. FILMSEMIOTIK MED UTGÅNGSPUNKT I FERDINAND DE SAUSSURES MODELL 39
3.4.2. UPPLEVELSE AV VERKLIGHET I FILM 39
3.4.3. FILM SOM UTTRYCKSÄTT 43
3.4.4. FILMSPRÅK 45
3.4.5. VISUELL DISKURS I RELATION TILL SPRÅK 47
3.4.6. FILM OCH TANKE 51
4. EMPIRI OCH INSAMLAD DATA 53
4.1. URVAL 53
4.1.1. FÖRSKOLAN 53
4.1.2. BARNEN 54
4.1.3. FÖRSKOLLÄRARNA 54
4.1.3. AVGRÄNSNING 54
4.4. ARTEFAKTEN – BARNENS FILMER 56 4.5. TEMATISKA SAMTAL – FÖRSKOLLÄRARNAS BESKRIVNINGAR 57
4.6. BEARBETNING AV DATA 58
4.7. ETISKA ÖVERVÄGANDEN 59 4.7.1. INFORMERAT SAMTYCKE 59 4.7.2. KONFIDENTIALITET 60 4.7.3. FORSKARENS ROLL 60 4.7.4. RELIABILITET 61 4.7.5. VALIDITET 62 5. METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER 64 5.1. SEMIOTIK 65
5.1.1. FERDINAND DE SAUSSURES SEMIOTIK 66 5.2. RETORISK OCH IDEOLOGKRITISK ANALYS 68
5.2.1. TECKEN, KOD OCH MEDDELANDE 69
5.2.2. DENOTATION 69
5.2.3. KONNOTATION 70
5.2.4. IDEOLOGIER 71
5.2.5. ÉNONCIATION 73
5.2.6. ÖVERSIKTLIG BESKRIVNING AV ANALYSENS DELAR 75
5.2.7. DENOTATION 76
5.3. KONNOTATION 84
5.3.1. BARNENS REPRESENTATIONER AV SIN UPPLEVDA VERKLIGHET 85
5.3.2. FILM SOM TECKENSKAPANDE HANDLING I KOMMUNIKATION 89
5.4. ÉNONCIATION 96
5.4.1. BARNETS SUBJEKTIVA UTTRYCK SYNLIGGÖR BARNETS KOMPETENS 97
5.4.2. BARNETS SUBJEKTIVA SEENDE I KOMMUNIKATION GENOM FILMSPRÅK 99
6. DISKUSSION 102
6.1. METODOLOGISK DISKUSSION 102
6.1.1. KOD ELLER ICKE KOD 102
6.1.2. MOTIVERAT ELLER GODTYCKLIGT 103
6.1.3. BARNETS PERSPEKTIV OCH BIDRAG TILL STUDIEN 104
6.2. DISKUSSION 105
6.2.1. KONSTITUTIONEN AV BARNET SOM ETT MEDVETET SUBJEKT 106
6.2.2. KONSTITUTIONEN AV BARNET SOM ETT OMEDVETET SUBJEKT 110
6.2.3. KONSTITUTIONEN AV BARNET SOM ETT IDEOLOGISKT SUBJEKT 111
6.2.4. PEDAGOGISK IMPLIKATION 114 6.2.5. FORTSATT FORSKNING 119
Förord
Denna studie har varit möjlig att genomföra med hjälp av förskollärare, barn och föräldrar, som har deltagit med sina tankar och med sitt engagemang. Ett speciellt tack till barnen som har deltagit genom att bidra med sina filmer. Jag vill även tacka min familj för att ni har varit så tålmodiga under den tid då jag har skrivit. Sist men inte minst vill jag rikta ett stort tack till min handledare Feiwel Kupferberg som har varit lyhörd för mitt intresse och visat vägen, i den tvärdisciplinära vetenskapen jag har rört mig inom, i denna studie.
”Den filmiska bilden framstår för ögat som en fyrdimensionell gestaltning. Men det är långt
ifrån alla filmbilder som kan göra anspråk på att förmedla en bild av världen, oftast skildrar de bara de konkreta sidorna av omvärlden. Ett naturalistiskt fixerande av fakta räcker absolut inte för att skapa en filmisk bild. I filmen bygger bilden på förmågan att presentera sin egen uppfattning av föremål som observation”.
(Tarkovskij, 1993: 124)
1. Inledning
Intresset i denna studie fokuserar på att synliggöra konstitutionen av barnet som subjekt i förskollärares beskrivningar av barns filmspråk. Detta placeras kontextuellt in i barns och förskollärares arbete med pedagogisk dokumentation i den kommunala förskolans verksamhet. Också begreppet visuell dokumentation kommer att användas eftersom
filmspråk är ett visuellt språk. Studien har en poststrukturell ansats och försöker inte att få
svar på vad barnens filmer betyder utan snarare hur mening skapas och hur konstitutionen av barnens subjektivitet synliggörs i mötet mellan meddelandet i barnens filmer och förskollärarnas blick. Det som väcker frågor vilar i mellanrum och skillnader i förskollärarnas beskrivningar av barnens re-presentationer av verklighet i filmspråk. I mellanrummen uppstår även ett möte mellan mig som forskare, min lärprocess, studiens teorier och empiri.
1.1. Tvärdisciplinär vetenskap
På konstnärliga och vetenskapliga grunder har jag erbjudits möjligheter att se förbindelser mellan teori och praktik i denna masteruppsats. Studiens intresse har sitt fokus på konstitutionen av barnet som subjekt i förskollärares beskrivningar av barns filmspråk. Detta handlar om blicken och seendets praktik. Mirzoeff, (2002) skriver att vår förståelse av omvärlden äger rum genom visuella föreställningar och hur vårt seende präglas av diskursiva seendepraktiker. Rose (2012) styrker ovanstående i sitt yttrande om att seende utgår från kulturella överenskommelser som vidare påverkar vårt sätt att se och handla i
praktiken och kan beskrivas som visuell kultur (ibid). Detta betyder att barnen med hjälp av visuella medier kan erbjudas möjlighet att få syn på sig själv i sin kommunikation med omvärlden och i sitt lärande (se Kress; Selander & Kress; Lindstrand; Sparrman; van Leuween). Teorier om seendet har sin utgångspunkt dels i en blickposition som exempelvis ”interpellation” (Althusser, 1976) och the ”gaze” (Lacan, 1964, se Lee, 1991), och dels i ett multimodalt och socialsemiotiskt perspektiv på seendet (van Leeuwen, 2006). Denna studie fokuserar främst på det multimodala seendet genom hur förskollärarna uppfattar barnens filmspråk som utgörs av en seende praktik.
1.2. Filmkameran i skåpet
Förskolan fick sin första läroplan 1998 (Skolverket, 1998). Detta var ett steg från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet och därmed övertog skolverket ansvaret för barnomsorgen vars regelverk blev en del av skollagen. Denna reform var grundad i att utbildning kom att bli en allt mer central del i ekonomi och konkurrens, internationellt. Regeringen ställde krav på kvalitetshöjning i förskolan och barnens tidigare år betraktades som en betydelsefull period i det livslånga lärandet (Skolverket, rapport 239, 2004). För att ha möjlighet att synliggöra tecken på barnens lärande används pedagogisk dokumentation som ett centralt verktyg i förskolan. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011) används dokumentation kortfattat för uppföljning, utvärdering och utvecklingsarbete av förskolans verksamhet vilket ger möjligheter att skapa förutsättningar för barnens lärande och utveckling (ibid).
En händelse som utspelade sig på en förskola, där jag vid tillfället var anställd som förskollärare, bidrog till att denna studie skisserades fram. En digital filmkamera köptes in för att användas av förskollärare att dokumentera barns aktiviteter i arbetet med pedagogisk dokumentation. Men kameran låstes istället in i ett skåp i förskolans ateljé,
”för att den inte skulle gå sönder”, som jag förstod argumenten. Skåpet som kameran var
inlåst i hade glasdörrar vilket innebar att kameran var synlig utifrån skåpet. Enligt mina noteringar gick barnen ofta till skåpet, vid olika tillfällen, pekade på kameran och gav uttryck för att de ville ha tillgång till kameran. Ledning tog, tillsammans med samtliga förskollärare ett beslut om att låta barnen använda filmkameran, för att ge barnen möjlighet att skapa sina egna filmer tillsammans med sina förskollärare. Syftet var att försöka synliggöra barnen som subjekt i arbetet med dokumentation, genom att barnen själva skulle filma och dokumentera sin omvärld.
”From the outset, we see, in the dialectic of the eye and the gaze that there is no coincidence, but, on the contrary, a lure. When in love, I solicit a look, what is profoundly unsatisfying and always missing that you never look at me from the place where I see you”
(Lacan 1964, se Lee, 1991, s 11) Tillsammans med kollegor och barn försökte jag att förstå hur det kan vara möjligt att se världen från en annan människas perspektiv. Kanske filmkamerans lins kan ses som en förlängning av barnets blick mot världen. Men sedan, då vi betraktar och reflekterar över
vad vi ser i barnens filmer, är frågan vad och vem vi egentligen ser i filmspråket och vad detta gör med oss.
1.3. Bakgrund
Mitt forskningsintresse fokuserar på att synliggöra hur barnet konstitueras som subjekt, i förskollärares beskrivningar av barns filmspråk. Detta faller kontextuellt inom ramarna för barns och förskollärares användande av film som uttryck i pedagogisk dokumentation i förskolan. Intresset fokuserar alltså inte på att synliggöra barnet som subjekt utan snarare på konstitutionen av barnet som subjekt. Den centrala problematiken handlar därmed om att försöka förstå vad som händer mellan meddelandet i barnens filmer och förskollärarens blick. Barthes (1977) skriver att detta mellanrum handlar om skillnader mellan verklighet och kopian av verklighet. Den filmade bilden av verklighet blir ett språk och kan därför inte tolkas på samma sätt som direkta händelser i det verkliga livet (ibid). Detta betyder alltså att barnens filmer i arbetet med dokumentation kan betraktas som filmbilder och inte som direkta händelser i barnens vardagsaktiviteter i förskolans verksamhet. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2011) ska verksamhet dokumenteras, följas upp och utvärderas. För att det ska vara möjligt att utvärdera barnens förutsättningar för utveckling och lärande krävs det att varje barns lärande och utveckling dokumenteras och analyseras systematiskt (ibid). Det krävs att förskollärare kritiskt granskar vilka arbetssätt olika dokumentationsverktyg bidrar med och vilken kunskap de genererar. Att välja ett bestämt verktyg innebär att välja ett bestämt arbetssätt och vidare ett bestämt tänkande och sätt att organisera sin verksamhet på. Konsekvensen av detta skapar förutsättningar för att förstå det som händer bland barnen och att kvalitet kan utvärderas och förbättras i förskolan (Palmer, 2012).
Forskning inom fältet visar att det är betydelsefullt att barnen själva filmar sina aktiviteter i arbetet med dokumentation för att barnet som subjekt ska kunna synliggöras. Genom att förskollärare reflekterar över barnens filmer erbjuds möjligheter att få syn på barnens kompetens. Detta kan bidra som ett underlag för utvärdering och utveckling av barnens förmågor och förskolans pedagogiska verksamhet (Dahlberg & Moss 2008; Lenz Taguchi, 2012; Palmer; 2011, Rinaldi, 2006; Åberg och Lenz Taguchi, 2005). Pedagogisk dokumentation kan enligt Palmer (2012) ses som en kunskapsapparat där barnet är en del av ett sammanhang i förskolans verksamhet. Palmer hävdar att pedagogisk dokumentation blir en kunskapsapparat genom teoretiskt synsätt, praktiskt
tillvägagångsätt, förhållningssätt och miljöer. Det finns en betydelse i att förskollärarna tar reda på hur apparaten fungerar och vad som krävs för att kunskapsapparaten ska fungera på bästa möjliga vis, så att barnens lärande kan utvecklas (Palmer, 2012). Barnen är en del av och medverkar i ett kommunikativt sammanhang genom sitt filmspråk i arbetet med dokumentation som utgör ett underlag för utvärdering och utveckling av barnens förmågor. Detta innebär, enligt min tolkning, att kunskapsapparaten i barnens arbete med dokumentation kan betraktas som visuell dokumentation för det första (se Sparrman & Lindgren 2010), och för det andra som visuell kommunikation på olika nivåer, mellan barn, mellan förskollärare och mellan förskollärare och barn i pedagogiska samtal om filmerna, och mellan bild och blick i betraktandet av filmerna. Lindstrand (2006) skriver att sett ur barnens perspektiv kan tillgång till visuella medier betraktas som en demokratisk möjlighet för barn att göra sig hörda, sedda och förstådda (ibid). Tillgång till visuella medier kan vara den förutsättning som krävs för att kunskapsapparaten i arbetet med visuell dokumentation ska fungera på bästa sätt i syfte att erbjuda barnen utrymme att synas och höras. Men det är inte helt oproblematiskt att erbjuda barn tillgång till filmkameror och sedan analysera och reflektera över barnens filmspråk. Det kan vara relevant att förstå vad som händer mellan filmens meddelande och betraktaren för att få syn på hur barnets subjektivitet därigenom konstitueras.
1.3.1. Barnsyn
De vuxna aktörernas barnsyn kan ha en grundläggande betydelse för förutsättningar som barnen erbjuds att höras och synas i arbetet med visuell dokumentation, vilket också har en betydelse för hur förskollärare tolkar barnens uttryck i filmspråk. Halldén (2007) skriver att förutsättningar för barns utveckling framställs i barndomsforskning, medan barnforskning dels handlar om barn som individ och dels om barngrupper (ibid). Denna studie har sitt fokus på förutsättningar för barns utveckling genom hur de erbjuds möjlighet att synas och skapa mening i arbetet med visuell dokumentation. Därför kan det vara relevant att förstå vad begreppet barndom innebär i förhållande till studiens frågeställning. Enligt James och Prout, (1997) är barndom en social konstruktion vilket betyder att barns utveckling formas av samhällets sociala och kulturella traditioner. Barndom kan därför betraktas som en kategori och barn som aktörer och medskapare av sig själva och sin kultur (ibid). Då barnen använder filmspråk som kulturellt redskap i arbetet med visuell dokumentation kan förskollärare erbjudas möjlighet att se hur barnen använder kameran för att fånga en händelse i sin omvärld. Detta kan skapa utrymme för
barnen att synliggöras som subjekt, genom sina visuella uttryck, i arbetet med visuell dokumentation. James (2004) skriver att barn är aktörer och barnens aktiva handlingar har ett stort inflytande på deras sociala världar. Men detta innebär inte att vuxna alltid ser eller förstår barns aktiva handlingar (ibid). En betydelsefull aspekt i arbetet med film som dokumentation handlar om seendet och en språklig definition, då förskollärarna reflekterar över vad de ser i barnens filmer. James (2004) skriver att språkligt tal har en betydelse för definitionen av barn. Singular definierar en aktör med subjektiv blick och röst. Men singular form kan inte användas universellt för att representera många eller alla barn. Plural form innebär ett perspektiv på barngrupper. Det biologiska perspektivet blir mer framträdande genom plural form eftersom subjektet inte ställs i centrum (ibid).
1.3.2. Synen på barn som being och becoming
Denna studie fokuserar på konstitutionen av barnet som subjekt i förskollärares beskrivningar av barnens filmspråk. Då begreppet barnet används är det relevant att förstå innebörden i begreppet och hur detta har präglats av vuxnas barnsyn och förändrats över tid i västvärlden. Begreppet being och becoming kan härledas till Nietzsche (1990) som har sin utgångspunkt hos de grekiska antikens tänkare då han beskriver den moderna symbolen för att ”bli”, som de människor som nyckfullt kastar sig mot samhällets ombytliga nycker. De förklarar att de existerar för att bli medborgare, forskare eller statsmän. De söker bortom sig själva, de söker transcendens. Enligt Nietzsche kan transcendens uppnås endast genom att människan accepterar sin unika identitet. Och ändå är dessa människor någon som kan bli någonting annat.
Prout (2005) skriver att den modernistiska epoken var präglad av en människosyn där skillnad och glapp mellan att vara barn och vuxen framhölls tydligt. Den vuxne betraktades som mogen och stabiliserad medan barnen betraktades som motsatsen, någon i en utvecklingsprocess mot att bli vuxen och färdigutvecklad (ibid). Paradigmskiftet innebar en förändring i vuxnas förhållningssätt till betydelsen av vad barndom kan innebära. Det som tidigare har betraktats som becoming i barns utveckling, kan definieras som ett stadie på väg mot vuxen mognad och stabilisering. Idag betraktas barndom inom barndomsforskning, generellt som en egen social kategori. Utvecklingspsykologin har tidigare fokuserat på barns utveckling som en passage av olika stadier i en mognadsprocess (Gars, 2002). Att göra skillnad mellan vuxna som being och barn som
becoming, innebär alltså att den vuxne betraktas som stabiliserad och fulländad och
samhällsförändringar har utvecklat en bild av den vuxne som becoming vilket betyder att stabilitet kan variera under hela det vuxna, föränderliga livet. Både barn och vuxna kan idag uppfattas som being och becoming vilket innebär att becoming kan ses som en livslång process i människans utveckling (Lee, 2001). Being innebär att vara i nuet vilket handlar om att skapa förtroende, samspela och utvecklas tillsammans med andra människor (ibid). Intresset i denna studie fokuserar på att synliggöra konstitutionen av barnet som meningsskapande subjekt i filmspråk. Därmed problematiseras synen på barnet som medskapare av visuell kultur i processarbetet med visuell dokumentation, genom att barnet utvecklas i förtroende och samspel med de vuxna, betraktande aktörerna.
1.3.3. Audiovisuell kommunikation i ett samhällsperspektiv
Jag vill betona att då samhällets perspektiv nämns i denna studie ligger fokus på det
samtida teknologisamhället i västvärlden. Vi har förstått att begreppet being beskriver
barnet som en social och aktiv medskapare av sin kultur i arbetet med visuell dokumentation. Genom filmspråk kan barnen representera sin omvärld visuellt i kommunikation med andra barn och med vuxna. Kress och van Leeuwen (2011) skriver att människor i kommunikation gör något för eller med varandra interaktivt som exempelvis att övertyga, göra eller att tala på ett bestämt sätt. Kommunikation innehåller därför alltid någon form av representerat innehåll (ibid). Vi föreställer oss att vi förflyttar perspektivet av det aktiva, meningsskapande barnet, i processarbetet med visuell dokumentation i förskolan, till ett mer vidgat samhällsperspektiv. Med detta perspektiv skapas en bild av barnet som en aktiv och kommunikativ medborgare i det informationsteknologiska samhället som barnen tar del av idag. Det blir då relevant att se barnets position och vem i samhället som kan ligga bakom audiovisuell produktion och hur förhållandet mellan sändare och läsare kan se ut i samhället i stort.
Sturken & Cartwright (2009) framhåller att det ofta förekommer flera aktörer i ett kollektiv inom multimodal produktion. Film innebär ofta att det finns ett team med olika kreatörer inom bild och ljud samt en producent som finansierar och säljer in projektet till olika distributörer. Inom reklam finns det ett team som arbetar multimodalt med produktionen på en reklambyrå, och inom design är det ofta en designbyrå som ligger bakom produktionen. De kan även finnas en ensam producent som exempelvis en konstnär (ibid). Verbala berättelser har varit centrala och har senare utvidgats med det tryckta ordet. Med tiden har berättelser även utformats genom andra medier som t.ex.
film och digitala spel. Författarna använder begreppet multimodal kommunikation och framhåller att det är någonting som blir allt mer betydelsefullt och tecken-världar, som bilder, filmer och musik, numera kompletterar det skrivna och talade ordet i lärprocesser (ibid). Enligt ovanstående kompletteras det talade och skrivna ordet med bilder och rörliga bilder, i dagens kunskaps och kommunikationssamhälle, och den multimodala kommunikationen kan ses som en del i barns vardagliga kommunikation och lärprocess (Kress och Selander, 2010).
1.3.4. Subjektet i audiovisuell kommunikation
Det finns olika slags producenter av de audiovisuella tecken och meddelande som barn och vuxna möts av till vardags i västvärldens kommunikationssamhälle. Foucault (1977) har tidigt hävdat att i det moderna teknologisamhället kan vem som helst producera sina egna mediebilder (ibid). För att förstå hur visuell kommunikationen kan ta sitt uttryck mellan barnet och förskollärare i arbetet med visuell dokumentation vill jag uppmärksamma Roland Barthes (1977) verk ”The death of the Author”. Detta verk handlar grundläggande om att relationen mellan sändare och läsare av bilder kan tolkas på samma sätt som relationen mellan författare och läsare av texter. Det kan finnas
maktpositioner mellan den individuella författaren och läsaren. Det kan också finnas
utrymme för läsarens egen uppfattning och tolkning i texter. Relationen mellan betraktare och producent av bilder kan alltså ses som någonting liknande. Bestämda meningar om hur någonting ska förstås kan framställas genom bilder. För att bryta en maktstruktur kan betraktaren förhålla sig kritiskt och försöka förstå hur meningarna kan ses i sin uppbyggnad och vad som ligger bakom meningarna. Författaren som person kan ersättas med subjektet som samexisterar med texten. Texten framställs inte som någonting unikt utan är sammanfogad av tidigare erfarenheter (ibid).
Detta ligger före Derridas (1991) beskrivning av dekonstruktion som innebär att texten alltid är öppen. Textens betydelse kan alltså inte förankras i författarens intention. Barthes (1977) skriver att läsaren är medskapare av texten som genom sin tolkning tillför
erfarenheter och associationer vilket är beroende av en kulturell kontext. Texten är
därmed alltid föränderlig genom intertexter vilket betyder att textens mening inte ligger i dess ursprung utan i dess mål, alltså hos läsaren där alla inskriptioner möts och där texten
projiceras och får sin mening. Konsekvensen av detta blir betydelsen av författarens död
och läsarens födelse. Foucault (1977) håller med Barthes om att separera textens betydelse från författarens intention och att författare inte alltid existerar och förmodligen
kommer att förlora sin betydelse. Foucault håller däremot inte med om att förförfattaren är död utan använder istället begreppet författarens funktion. Författarens funktion eller producentens funktion innebär att det alltid måste finnas ett företag eller en konstnär som står bakom en bild. Foucault framhåller att en litteratur som är fri från författarens begränsningar är svår att uppnå eftersom kritiker betraktar litteraturen som ett självskrivet verk och ett självskrivet verk kan inte vara självklarhet utan någon definition av vad ett verk är (ibid). Människan kan alltså ses som producent, aktiv läsare och medskapare av västvärldens multimodala teckenkommunikation i samhället, från ett vidare perspektiv.
1.3.5. Visuell dokumentation
Om vi förflyttar oss från ett vidare samhällsperspektiv tillbaks till förskolans verksamhet, kan vi se att produktion som innebär sändare, meddelande, läsning och tolkning av bilder även förekommer i barns och förskollärares arbete med visuell dokumentation i processen pedagogisk dokumentation. Enligt förgående kapitel visar det sig att de vuxnas barnsyn kan skapa förutsättningar för hur konstitutionen av barnet som meningsskapande subjekt synliggörs i användandet av film som kulturellt redskap i visuell dokumentation. Detta kan handla om att barnen ges möjlighet att kommunicera och bli medskapare av den kultur de omges av tillsammans med sina förskollärare.
Kommunikation i arbetet med visuell dokumentation är även beroende av förskollärarnas kunskaper om hur mening skapas i tolkningsarbetet av meddelandet i barnens filmer och vilka konsekvenser det kan bidra med. Tanken med detta avsnitt är att ge en förtydligande bild av begreppet dokumentation med fokus på hur det används som verktyg i arbetet med processen pedagogisk dokumentation i förskolans verksamhet. Jag kommer även att använda begreppet visuell dokumentation i denna studie eftersom studien har sin utgångspunkt i filmer som barn har skapat i syfte att dokumentera och
re-presentera sin omvärld. Det finns en skillnad mellan begreppet dokumentation och pedagogisk dokumentation.
Begreppet dokumentation är ett verktyg, som man arbetar konsekvent med i förskolan. Dokumentation fungerar som ett betydelsefullt verktyg i förskolan för att utvärdera och utveckla verksamheten med utgångspunkt i barnet som subjekt och utforskare av omvärlden tillsammans med sina förskolelärare (se skolverket, 2010). Dokumentationen är en del av processen pedagogisk dokumentation. Själva dokumentationen handlar om de tillfällen då förskolelärare och barn dokumenterar och synliggör barnets lärande i förskolans verksamhet. Detta utgör sedan ett underlag för reflektion, utvärdering och
utveckling, dels av barnets utveckling och lärande och dels av verksamheten (Skolverket 2011). Detta synsätt har sina rötter i den pedagogiska progressivismen. En av de pedagogiska förgrundsgestalterna inom progressivismen är John Dewey (1910) som representerar en barnsyn där barnet ställs i centrum i en utforskande process av omvärlden med läraren som medforskare. Observation, interaktion och kommunikation utgjorde en kärna i detta pedagogiska arbetssätt (ibid). Enligt mål och riktlinjer i den reviderade läroplanen för förskolan ska pedagogisk dokumentation användas som ett verktyg för att skapa förutsättningar för barnens utveckling och lärande. Dokumentation beskrivs därför som en strategisk uppföljning, utvärdering och utveckling av verksamheten och mer ingående om att dokumentera och analysera barnens utveckling på individnivå (Skolverket, 2010).
Rinaldi (2000) framhåller att dokumentation är en process och ett material som används för analys och tolkning för att synliggöra barnet och barnets utveckling. Ovanstående ställer krav på förskolelärarna som innebär att lyssna, anteckna, fotografera och filma. Genom att synliggöra barnets lärande kan lärandet också möjliggöras. Bjervås (2011) skriver att pedagogisk dokumentation är ett verktyg som används för att utveckla förskolans verksamhet och ett verktyg som även synliggör barnet som subjekt. Detta innebär att pedagogisk dokumentation blir en form av granskning och bedömning på individnivå. Bjärvås betonar att det är verksamheten som ska stå i centrum för bedömning och inte barnen. Det är en svårighet att utvärdera och bedöma verksamheten med utgångspunkt i bedömningar av barnen (ibid). Betydelsefulla aspekter i arbetsprocessen med dokumentation handlar enligt Åberg och Lenz Taguchi (2005) omatt förskolelärare koncentrerar sig på att lyssna och reflektera över vad barn säger och hur barn agerar. På detta sätt kan dokumentation användas som verktyg för att göra lyssnandet synligt vilket bidrar till en möjlighet att arbeta med en mer demokratisk pedagogik (ibid).
Det är betydelsefullt att barn är delaktiga i arbetet med att dokumentera och resonera kring det som samlas in skriver Palmer (ibid). Utgångspunkten för arbetet med pedagogisk dokumentation är att synliggöra barnet, det som pågår mellan barn och barns lärprocesser genom att fotografera, anteckna och filma det som sker. Barns delaktighet och inflytande är mycket viktigt, vilket också är genomgående i läroplanen för förskolan (ibid). Dokumentationen möjliggör för alla som har varit med om en upplevelse, barn som vuxna, att vara delaktiga i och ”återbesöka” händelsen betonar Lenz Taguchi (2012). Genom bilder, ljudupptagningar och andra uttryck kan man återuppleva och arbeta vidare med situationen. Pedagogisk dokumentation skapar på så sätt förbindelser mellan dåtid,
nuet och framtid. När dokumentationen har bearbetats i verksamheten av både barn och personal kan den vara en utgångspunkt för fortsatt lärande och utforskande (ibid). Dahlberg och Moss (2008) skriver att barns meningsskapande handlar om synliggörandet av barn som subjekt och synliggörandet av barns praktik där barnen själva deltar med sina dokumentationer. Författarna framhåller att pedagogisk dokumentation är ett demokratiskt verktyg för barns delaktighet och barns meningsskapande. De ger exempel på metoder i pedagogisk dokumentation i Reggio Emilia i Norra Italien där synliggörandet av barns praktik utgår från barns egna fotografier och filmer (ibid). Dokumentationen möjliggör för alla som har varit med om en upplevelse, barn som vuxna, att vara delaktiga i och ”återbesöka” händelsen betonar Lenz Taguchi (2012). Genom bilder, ljudupptagningar och andra uttryck kan man återuppleva och arbeta vidare med situationen. Pedagogisk dokumentation skapar på så sätt förbindelser mellan dåtid, nuet och framtid. När dokumentationen har bearbetats i verksamheten av både barn och personal kan den vara en utgångspunkt för fortsatt lärande och utforskande (ibid). Men synliggörandet av barnens praktik genom visuella medier är inte helt oproblematiskt enligt Sparrman och Lindgren (2003) som skriver att det kan finnas en risk i att vi tar ifrån barn deras fria tid och lek när allt fler aktiviteter dokumenteras. Författarna framhåller att det kan vara relevant att dra en gräns för vad som kan anses etiskt försvarbart då de professionellas intresse för barns aktiviteter ökar aktivt. Författarna föreslår vidare att barnperspektivet skulle kunna utvecklas genom att ge barn rätt till integritet på ett sätt som inte syftar på att tjäna de professionellas och politikens intressen (ibid). Ett förslag att utveckla barnperspektivet till barns perspektiv skulle kunna vara att erbjuda barn kameran som redskap i processer då de dokumenterar sina aktiviteter (Lenz Taguchi 2012; Palmer; 2011; Dahlberg & Moss 2008).
Oproblematiska beskrivningar av barn som att de alltid är redo att visuellt dokumenteras kan ifrågasättas. Det finns en fin linje mellan visuell dokumentation och övervakning med hjälp av visuell teknologi. Det finns även en diskursiv problematik i vem som betraktar vem i visuell dokumentation (Sparrman & Lindgren, 2010). Genom att barn själva filmar och dokumenterar varandra är det, enligt min tolkning, barns blickar som bestämmer skeendet och avgränsningen. Maktstrukturer och positionering förskjuts. Risken för att barn blir objektifierade av en vuxen aktör begränsas och barnperspektivet förskjuts till barnets perspektiv genom barns blickar i arbetet med dokumentation. Men problemet kvarstår eftersom även barnen kan tänkas objektifiera varandra. Pramling, Samuelsson och Bjärvås (2012) skriver att dokumentationerna bedöms av förskollärare
som ett berikande underlag med fokus på händelser i verksamheten. Risken minskar för att barnen objektifieras med denna form av dokumentation eftersom tankar kring reflektionerna bryts i gemsamma reflektioner (ibid). Detta samstämmer med Gandini och Goldhaber (2001) som skriver att förskollärare är influerade av sin personliga bild av barndom i tolkningsarbetet av dokumentation som kräver gemsamma reflektioner för att få en mångsidig bild av dokumentationerna (ibid). Reflektion och analys framställs som någonting centralt i pedagogisk dokumentation. Men det är inte tillräckligt att förskollärarna gör meta-reflektioner över händelser i barnens filmer då det inte finns någon reflektion över det visuella språket och hur det visuella språket påverkar och skapar mening. Det finns fortfarande en problematik i hur barnet som subjekt konstitueras i förskollärares beskrivningar av barns filmade dokumentationer.
Förskollärarnas reflektioner över barnens filmer i arbetsprocessen med visuell dokumentation kan först få en mening då det finns en grundläggande förståelse för skillnader mellan händelser i barns verkliga liv, och i filmade händelser i barns verkliga liv. För vad är annars visuell dokumentation i förhållande till det verkliga livet? Det finns en stor skillnad mellan kopia och verklighet. Det är relevant att vara medveten om att det inte är händelser i det verkliga livet förskollärarna reflekterar över utan snarare en bild av händelser i barnets verkliga liv. Detta är inte oproblematiskt eftersom bilden och filmen är ett visuellt språk, vilket precis som det verbala språket är en symbolisk konstruktion av mening och verklighet (Barthes, 1977; Kress, 2005; van Leeuwen, 2006; Metz 1991 mfl). Enligt Lenz Taguchi (2010) är dokumentationen en aktiv-agent som möjliggör analys genom dekonstruktion och därigenom kan det skapas nya möjligheter att arbeta vidare med nya lärprocesser (ibid). Men att analysera och de-konstruera filmspråk och bildspråk är inte oproblematisk och kräver en didaktisk kompetens för att analyserna inte ska falla inom ramarna för ideologier som bygger på personliga preferenser och beskrivningar av barns uttryck i visuell kommunikation. Detta kan härledas till Häikiö (2007) som skriver att det dokumenterade materialet kan läsas och tolkas på olika sätt beroende av vem som tolkar materialet (ibid). En betydelsefull aspekt i förskollärares läsning och tolkning av barnens filmer handlar därmed om att förskollärarna är medvetna om att meddelandet i barnens filmer förändras beroende av vem som betraktar filmerna.
Meningen skapas alltså i mötet mellan meddelandet i filmen och förskollärarnas ”blick” (se Barthes, 1977). Enligt Mirzoeff (2002) är visuell kultur en begreppsbildning som kan bidra till att göra subjektet synligt genom blicken och seendets reglering av det vi betraktar (ibid). Detta betyder att det krävs att de förskollärare som deltar i pedagogisk
dokumentation har utbildning i bildanalys på den nivå som motsvarar de förväntningar som ställs på arbetet med analys och reflektion i syfte att följa upp, utvärdera och utveckla förskolans verksamhet. Sammanfattningsvis kan vi förstå att en demokratisk tillgång till olika medier är en förutsättning för att barn ska ges möjlighet att vara (being) aktörer och medskapare av den visuella kultur som de är en del av, i västvärldens teknologisamhälle. Etikfrågor som handlar om barns inflytande och samtycke, i förhållande till politiska beslut, är betydelsefulla aspekter i hur barnens subjektivitet konstitueras i arbetet med visuell dokumentation. Barnets subjektivitet kan synliggöras i visuell dokumentation genom att barnen erbjuds kameror och filmkameror för att de själva ska få möjlighet att filma och dokumentera sina aktiviteter. Men om förskollärarnas reflektion och analys av det visuella materialet, även då dokumentationerna består av barnens egna filmer, inte problematiseras kan det finnas en risk i att förskollärarnas analys blir en oreflekterad norm och en invand konvention. Detta bygger enligt Althusser (1976) och Barthes (1977) på ideologier som inte är vetenskapligt grundade (ibid).
Det finns en relevans i vad bilder gör och inte i vad de är (Rose, 2012). Detta är en högst relevant problematik eftersom visuell dokumentation har en central plats i processen pedagogisk dokumentation vars grundläggande syfte handlar om att synliggöra förskolans verksamhet och barnen som subjekt för att vidare skapa förutsättningar för barnens utforskande och lärande (se Dahlberg & Moss; Lenz Taguchi; Rinaldi). Barns bilder i tidigare åldrar och i skolan i sin helhet, kan bygga på en projektion av bilden av livsvärlden. Detta innebär att lärare utgår från de perspektiv de själva känner till i sina tolkningar av innehåll och händelser i barnens bilder utan att ha någon fördjupad kunskap om konst eller bild. Det finns även en betydelsefull aspekt i att bilden betraktas som ett ”andra” fokus och inte enbart som den avbildade verkligheten (Marner, 2009).
1.4. Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka hur barnet som subjekt konstitueras i förskollärares beskrivningar av barns filmspråk. Avsikten är att försöka förstå hur barnets subjektivitet konstitueras mellan meddelandet i barnens filmer och förskollärarnas blick. Ovanstående handlar inte om vad barnens filmspråk betyder utan snarare om hur förskollärarna blir påverkade då de reflekterar över barnens filmer. Genom att synliggöra denna problematik kan studien bidra med en förståelse för hur barnet kan erbjudas möjlighet att synas som subjekt och bli medskapare av den visuella kultur som de själva är en del av i processarbetet med pedagogisk dokumentation.
• Hur synliggörs konstitutionen av barnet som subjekt i förskollärares beskrivningar av barns filmspråk?
• Hur kan förskollärarnas beskrivningar av vad barnen tänker och känner förstås då barnen uttrycker sig i filmspråk.
• Hur reflekterar förskollärarna över sitt seende då de beskriver barnens filmspråk?
1.5. Disposition
Bakgrundsproblematik samt val av studiens specifika ämne har presenterats i förgående kapitel. Fortsättningsvis redovisas aktuell forskning inom det fält som berör studiens frågeställning och därefter de teorier och begrepp som kommer att användas i studiens analys. Sedan kommer metodkapitlet som presenterar poststrukturellt synsättet på kunskap med betoning på subjektets föränderlighet. Därefter följer en beskrivning av metodologi och teoretiska utgångspunkter som sedan följs upp av empiri och sedan kommer resultat och analys. Avslutningsvis kommer diskussionen som binder samman hela studiens kontext.
2. Aktuell forskning
I detta kapitel gör jag en översiktlig presentation av forskning som övergripande handlar om, barns uttryck i visuell kommunikation, förskollärares förhållningssätt till barn och mediekultur, dokumentation och pedagogisk dokumentation och sist representation i ungas arbete med film.
2.1. Barns uttryck i visuell kommunikation
Lind (2010) har studerat villkoren för bildkommunikation och estetiska lärprocesser som kunskapsområden och praktiker. Frågeställningen i studien handlar övergripande om vilka funktioner bildkommunikation får som kunskapsformer i förskolans lärprocesser och i skolelevers bildarbeten, och hur dessa innebörder kan utmanas. Studiens empiri består av fyra olika fältstudier i barns och elevers bildskapande och bildarbeten. Teorierna som används är poststrukturalistiska vars syfte är att granska dikotomier och hierarkier och vilken makt dessa utövar i estisk och pedagogisk praktik. Det centrala i diskussionen handlar om de visuella kunskapsformernas bidrag av värde och mål.
Även Rasmussen (2004) intresserar sig för visuell kultur. Fokus ligger på barnens vardagsliv på olika platser, skolan, hemmet och fritidshem. En differentierad bild av barnens visuella kultur framträder då barnen fotograferar och diskuterar situationer som är betydelsefulla för dem. Genom studien framgår det att enbart de formella platser vuxna har skapat för barnen inte upplevs som mest betydelsefulla för barnen själva utan även informella platser som inte har uppmärksammats av vuxna. Studien synliggör gränssnitt mellan platser för barn och barns platser och argumenterar för att detta inte ska underskattas i barndomssociologin.
2.2. Barns och vuxnas samspel i mediekultur
Klerfelt (2007) problematiserar hur mötet mellan institutioner och mediekulturen är utformat i relationer mellan pedagoger och barn. Avhandlingen belyser hur interaktionen genom gester och ord mellan pedagoger, barn och teknologi uppstår då barn skapar historier genom ord och bilder. Studien lyfter fram människors kommunikation och meningsskapande i ett sociokulturellt perspektiv och visar hur pedagoger och barn
samspelar i interaktion mellan skola och mediekultur. Resultatet visar hur pedagoger kan ändra förhållningssätt då användandet av nya redskap förändrar barns lärande. Analysen visar vidare hur pedagogerna använder gester och ord för att ge tekniska instruktioner. Det framkommer att barnen bryter konventioner. Detta innebär att barnen förenar olika kulturer, de skapar dialoger genom tid och rum och de medierar gemensamma signifikanter i ett semiotiskt system. På detta sätt har barnen möjlighet att använda sin kompetens för att agera aktivt och konstruera sin kultur (ibid).
Barns utveckling av interaktion vid datorn jämförs av Svensson (1996) med den interaktion barnen utvecklar i andra gemensamma aktiviteter. Hennes studie visar att samarbetet vid datorn är engagerat, målinriktat och att barnen har ett bra samarbete. Vid användning av mer fria och kreativa program interagerar barnen mer än när de använder pedagogiska program med tydligare mallar och givna regler. Pedagogerna föredrar att arbeta med programvaror som har tydliga mallar vilket kan samstämma med att pedagogerna tror att den färdiga programvaran ger kunskaper i ämnen som matematik och svenska. I studien pekar Svensson på att pedagogisk verksamhet kan vara komplex. Samtal stöder lärande menar hon, men barns samspel vid en dator kan upplevas som störande i ett klassrum och detta kan bidra till att lärare inte uppskattar datorer i lärprocessen. Resultatet i studien visar att interaktionen i andra aktiviteter än vid datorerna har lika hög nivå av engagemang
Pedagogers handling i mötet mellan IT-visioner och förskolans arbete i vardagen undersöks av Ljung-Djärf (2004) . Barnens samspel vid datorn lyfts fram ur tre olika perspektiv; ägare, deltagare eller åskådare. Studien visar att pedagogerna hade tre förhållningssätt till medierade aktiviteter genom datorn: ”skyddande”, ”stödjande” och ”vägledande”. Den skyddande lärmiljön handlar om hur barnet skyddas från aktivitet vid datorn. Pedagogen försöker begränsa barnens intresse för datorn för att inte andra aktiviteter ska avgränsas. Den stödjande och den vägledande miljön handlar om pedagogernas och kompisarnas deltagande i de medierande aktiviteterna genom datorn. Det visar sig att barnens användande av datorer inte är jämlik mellan barnen i studiens resultat vilket är beroende av pedagogernas förhållningssätt till interaktion. Detta syns i de olika perspektiven på ägar- deltagar- åskådarpositionerna hos barnen (ibid). Barn i förskolan och deras kulturskapande studeras från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv av Ødegaard (2007). Studien belyser hur barns initiativ till gemensamt berättande kan öka barns interaktiva möjligheter. I studien framkommer att lärare har ett bristande intresse i mötet med barns berättelser genom media. Lärarnas bristande intresse bygger på ett
förhållningssätt till populärkultur som kommersiella aspekter, våld och inkorrekt genusperspektiv. Det framkommer hur barn sätter gränser för vad som kan verka skrämmande genom att använda text, handlingar och musik på ett kreativt sätt. Studiens resultat pekar på betydelsen av att pedagoger deltar i barns berättande och har en förståelse för vad barn är intresserade av.
2.3. Dokumentation och pedagogisk dokumentation
Sparrman och Lindgren (2010) har studerat tre utbildningsprogram för tv som handlar om pedagogisk dokumentation. Programmen fokuserar på barnens aktiviteter i syfte att utveckla förskollärares professionalitet. Studien ifrågasätter politiska dokument och utbildningsprograms oproblematiska beskrivningar av barn som att de alltid är redo att visuellt dokumenteras. Resultatet visar att det finns en fin linje mellan dokumentation och övervakning med hjälp av visuell teknologi. Det finns även en diskursiv problematik i vem som betraktar vem i visuell dokumentation.
Dahlberg och Moss (2008) synliggör kvalitet och värde i förskolan. Författarna lyfter fram att meningsskapande förutsätter speciella metoder som är avsedda för att passa en demokratisk praktik. De pekar speciellt på att pedagogisk dokumentation är ett verktyg som innebär medverkan. Praktiken kräver ett synliggörande av praktik genom olika former av dokumentation som skrivet eller inspelat material. I studien framgår det att barnens egna arbeten ställs i fokus för att synliggöra barnet som subjekt genom barnens praktik. Kollektiv, demokrati och tolkning, kritik och utveckling, vilket innebär dialog och reflektion och fördjupad förståelse är en förutsättning för att processen ska bli meningsfull.
Hur blivande lärare ser på användandet av teknik i pedagogisk dokumentation studeras av Quinn och Swartz (2011). Data består av blivande lärares skrivna respons på frågor som handlar om att använda teknik som associeras med pedagogisk dokumentation som fotografi och videoinspelning, tankar om processen och förväntningar på pedagogisk dokumentation är också en relevant del. Data var insamlad från blivande lärare som var involverade i en högre kurs i förskollärarprogrammet vid ”University in the Southern United States”. Ovanstående relateras till att använda fotografi och video som medier för dokumentation i klassrummet och som koncept för dokumentation som teknik för barns lärande, men även för lärarnas egen professionsutveckling. Emilsson och Pramling (2012) intresserar sig för kommunikation mellan barn och förskolelärare med
utgångspunkt i dokumentationer. Forskningsfrågorna behandlar dels vad som står i fokus för dokumentation, och dels vad som kännetecknar kommunikationen mellan barnen och förskolelärare, när dessa samtidigt dokumenterar. Med hjälp av Habermas’ begrepp kommunikativt och strategiskt agerande har författarna analyserat studiens empiri. Data består av videoinspelade observationer. Medverkande i studien är 30 barn, 1-3 år, och deras 7 förskolelärare. Det visar sig i resultatet att barnens prestationer utgör en central del i det som dokumenteras. Det framkommer en motsättning genom att förskollärare blir tysta observatörer eller ivriga förespråkare av någon slags upptäckt. Det förekommer även en hög grad av abstraktion i det som dokumenteras av lärarna och kommunikationen är av strategisk karaktär. Resultat i Bjervås studie (2011) har framkommit genom en diskursanalys. Empiri är hämtad från planeringsmöten på en förskola och fokuserar på hur lärare i förskolan samtalar om och bedömer barn utifrån dokumentationer. Resultatet visar hur lärare talar om barn som kompetenta och med många förmågor. Den kontext som förskolelärare skapar för barnen tolkas som stödjande och begränsande. Dokumentationerna anses bidra med ett utrymme för barnen att visa sina förmågor och att kunna använda dessa förmågor och utveckla nya förmågor. Lenz Taguchi (2000) fokuserar på att teoretiskt, historiskt och praktiskt, undersöka möjligheten i att förstå pedagogisk dokumentation som en stärkande praktik för förskolelärare och barn i deras lärandeprocesser samt kooperativa lärande-processer. I studien visar sig en teoretisk förskjutning från en modernistisk förståelse av metoder för observation och dokumentation, till en feministisk poststrukturell position. Empirin består av en dokumenterad praktik från en förskola tillsammans med tre förskollärare. En deltagande etnografisk studie transformerades till en feministisk poststrukturell studie. Det visar sig i resultatet att det finns möjligheter och svårigheter i arbetet med pedagogisk dokumentation. Svårigheterna utgörs genom ett motstånd i förskolans praktik men visar även frigörande effekter för barn och lärare. Meningsskapande och kunskap framkommer genom produktiv planering, i processer av utmaning och ständig förändring. Elfström (2013) har i sin undersökning intresserat sig för att i förhållande till läroplanen för förskolan studera vilken typ av kunskap som kan möjliggöras med hjälp av pedagogisk dokumentation. Ett syfte är att undersöka vad ett postpragmatiskt perspektiv och en immanent idé kan innebära för förskolan. Detta handlar dels om reproduktionen av kunskap och iscensättning av möjligheter för barnens egen kunskapsproduktion. För att få
svar på studiens frågeställning har Elfström använt läroplansteori, poststrukturell teori och immanent1 filosofisk teori. Läroplansteorin visar relevansen av att använda och utveckla metoder för utvärdering där målen kan ses som verktyg för utvärdering som styr både frågor och analyser. Pedagogisk dokumentation undersöks här genom en förskolas användning av pedagogisk dokumentation under ett år. Avsikten i arbetet med empiri har varit att synliggöra olika slags inlärningsprocesser som läroplanen föreskriver i studiens tolkning. Hur lärare använder pedagogisk dokumentation tillsammans med barnen under förskollärarnas planeringsperioder har analyserats med hjälp av läroplansteori och beskrivningar och kategoriseringar. Immanentbegreppet har använts för att följa upp rhizomatiska nät av trådar som genom förskolans praktik förändras där pedagogisk dokumentation är en del av det relationella fältet (ibid). Enligt Deleuze (2001) innebär betydelsen av rhizom begrepp av en icke-hierarkisk struktur som utvecklas i olika riktningar och erbjuder en mångfald av olika användningssätt och omstruktureringar.
2.4. Representation i ungas arbete med film
Ödman Gullberg (2008) har skrivit en avhandling med teoretiska perspektiv på olika former av representationer. Studien lyfter fram de betydelseskapande potentialer som olika semiotiska resurser bidrar med i samhället. Användande och utformande av olika resurser för representation och hur dessa skapar olika slags kommunikativa villkor framhålls i ett socialsemiotiskt och multimodalt designperspektiv. Studiens syfte är att dels undersöka vad eleverna berättar om i sina filmer dels hur eleverna i de färdiga filmerna tagit i bruk en rad olika resurser för representation krävs verktyg och begrepp som specifikt förmår lyfta fram dessa aspekter. Analysen är genomförd med hjälp av socialsemiotik och multimodalitet med en inramning för att undersöka hur själva transformeringen och gestaltningen i filmarbete kan analyseras. Elevernas filmer ingår i en samhällelig kontext som består av visuella aspekter och begreppet intertextualitet har bidragit till att visa på hur eleverna använder en rad olikartade tecken och medier för att skapa nya betydelser i ett transformativt teckenskapande. Genusperspektivet har relevant betydelse i förhållande till studiens innehåll (ibid).
Representation, identitet och lärande i tonåringars arbete med film har studerats av
1 Immanent plan är ett filosofiskt och ontologiskt begrepp grundat av Deleuze. Immanent betyder någonting
som finns inom och kan sägas vara en motsatts till transcendens, det som finns bortom. Ofta är absolut immanens ett oändligt fält utan konstitutiv division (Deleuze, 2001).
Lindstrand (2006). Avhandlingen bygger på en studie av tre kollektiva processer genom elevers arbete med film. Studien har ett socialsemiotiskt och ett multimodalt perspektiv som behandlar representation som en social process av teckenskapande handling. Elevgruppernas kommunicerar genom sina filmer, hur kommunikationen är organiserad och vad de gör socialt genom de filmade representationerna är centralt i studien. Möjligheter som filmskapandet och andra multimodala uttryck kan erbjuda som kan innebära sociala aspekter av kommunikation till filmmediet i sig själv synliggörs i studien. Undersökningen lyfter vidare fram filmskapande processer med fokus på hur ungdomar reflekterar och gör sina val.
3. Teori
Frågeställningen i denna studie utgår från att subjektet är föränderligt. Detta betyder att barnen såväl som de vuxna har en multipel subjektivitet, som innebär att olika subjekt skapas och blir till, genom hur vi betraktar varandra. I detta kapitel presenteras den teoretiska ram inom vilken undersökningens innehåll tar sin form. Tre olika teoretiska perspektiv används i syfte att försöka synliggöra konstitutionen av barnet som meningsskapande subjekt i förskollärares beskrivningar av barnens filmspråk. Barnen har använt film som redskap för att dokumentera och skildra händelser i sin omvärld. Detta faller inom ramarna för arbetet med visuell dokumentation i förskolans verksamhet (se Skolverket, 2011). För att analysera och få svar på studiens frågeställning har jag valt att använda följande teoretiska utgångspunkter: kulturpsykologi, socialsemiotik och
filmsemiotik. Jag kommer först att redovisa teorierna, i förhållande till varandra, i en
översiktlig figur. Därefter följer en kortfattad introduktion i hur teorierna korrelerar med varandra. Detta åtföljs av en mer djupgående presentation av varje teori.
Figur: 1
Förskollärarnas beskrivningar
kulturpsykologi socialsemiotik iilmsemiotik Konstitutionen av
Figur 2
3.1. Korrelation mellan teoretiska perspektiv
Syftet med denna studie är att försöka synliggöra konstitutionen av barnet som subjekt i förskollärares beskrivningar av barnens filmspråk. Ovanstående figur visar en översiktlig korrelation mellan de olika teoretiska perspektiv som senare används i studiens semiotiska analys. Bruners kulturpsykologiska begrepp visar att med hjälp av kulturens symbolsystem ges barnet möjlighet att synliggöra sitt medvetande och konstruera sin värld. Detta äger rum, dels individualistiskt, med betoning på individens förmågor att tillgodogöra sig olika slags symboliska system, och dels intersubjektivt med fokus på användandet av symbolsystem i samspel mellan människor. Genom dessa begrepp kan barnet förstås som en kompetent och meningsskapande individ, dels individuellt och dels socialt i en bestämd kultur. För att förstå hur barnet kan skapa mening i filmspråk används Kress och van Leeuwens socialsemiotiska teorier med betoning på
kommunikation med utgångspunkt i teckenskaparens motiverade perspektiv. Begreppet interpersonell används för att synliggöra den sociala relationen mellan teckenskaparen
och semiotisk betydelse, relationer mellan avsändare och mottagare och de objekt som re-presenteras. Metz filmsemiotiska begrepp bidrar med en möjlighet att förklara hur
upplevelse av verklighet gestaltas och tolkas i film.
Sändare det motiverade, kompetenta barnet kulturella redskap tecken symboliska system iilmspråk kommunikation kulturell och social
kontext
mottagare tolkning semiotisk betydelse
3.2. Kulturpsykologi
Bruner (1996) skriver att kulturen formar vårt medvetande med hjälp av de kulturella
verktyg som vi använder för att konstruera vår värld och vår syn på oss själva och våra
förmågor. Först genom att barnet deltar i en kultur ges barnet möjlighet att lära sig saker, minnas, att tala och att fantisera. Det psykiska livet handlar om att leva tillsammans med andra genom att kommunicera med andra vilket utvecklas och uttrycks med hjälp av kulturella koder och traditioner. Det handlar alltså om lärprocesser där människor på något sätt försöker förstå ett sammanhang tillsammans. Kulturen utgör en förutsättning för medvetandets existens genom att människans medvetande är påverkat av erfarenhet och utveckling av sätt att leva där medlemmar i en kulturell kontext re-presenterar verkligheten som delas av medlemmarna (ibid).
3.2.4. Jerome Bruner – symbolisk och kulturell kompetens
Bruner (1996) beskriver människans förmåga att synliggöra sitt medvetande och re-presentera kunskap genom olika slags symboliska system. Ovanstående äger rum individuellt och socialt vilka beskrivs dels i ett individualistiskt perspektiv och dels i ett
intersubjektivt perspektiv. Dessa teorier och begrepp kommer att användas för att försöka
förstå förskollärarnas beskrivningar av barnet som meningsskapande och medvetet subjekt. Teorierna används för att förstå förskollärarnas beskrivningar av hur barnen använder filmspråk, i interaktion och kommunikation, för att re-presentera och synliggöra sitt medvetande och sin subjektiva uppfattning av omvärlden i arbetet med visuell dokumentation. Bruner (1996) skriver att det tekniska sättet att leva både är organiserat och konstruerat i samspel med det symbolsystem som används. Denna symboliska livsform delas av medlemmarna i ett samhälle, bevaras, förfinas och förs vidare till kommande generationer, som fortsätter att föra den kulturella identiteten och livsformen vidare vilket kan innebära att de enskilda individernas medvetande formas. Den mening som skapas ligger alltså i kulturens individuella uttryck som handlar om att värdera saker med bestämda meningar i olika kontexter. Även om meningarna finns i medvetandet har de sitt ursprung och sin betydelse i den kultur där de är skapade. Meningsskapandet kan förstås som en bas för kulturellt utbyte vilket betyder att kunskap och kommunikation i grunden är beroende av varandra. Detta betyder att individen inte kan handla ensam i sitt meningsskapande utan hjälp av kulturens symbolsystem. Genom kulturen tillägnar vi oss de verktyg som ger oss en förutsättning att strukturera, förstå och kommunicera i världen
