Forskning eller studier för att utveckla mer kunskap om lärarutbildningen och dess kompetensgivande funktion kan göras på många olika sätt och med hjälp av olika kunskapsbärares perspektiv, t.ex. de lärarstuderande själva, lärarutbildarna, yrkesverksamma lärare, praktikhandledare samt skolledare. När det gäller lärarutbildning kan begreppet lärare i citatet nedan appliceras både på lärarna ute på praktikskolorna och på lärarutbildarna vid lärarhög-skolan.
Lärarna har en kritisk roll i studenternas utveckling till yrkesutövare. Studenterna ser lärarna som modeller, inspiratörer, vägvisare och kunskapsbas. Och lärarna har inte endast inflytande på kunskaper och föreställningar. De kan också underlätta studierna för studenterna genom valen av arbetsformer i undervisningen. (Johansson, 1996, s 17)
De lärarstuderandes uppfattningar
Genom pedagogisk forskning har ett utbrett missnöje med lärarutbildningen kommit i dagen (Arfwedson, 1984). Det är emellertid viktigt att notera att de flesta av refererade svenska studierna berör de tidigare ämneslärar- och klasslärarutbildningarna.
Den andra delrapporten av Jönssons studie, som refererats ovan (1996b), innehåller lärarstuderandes förslag i början av utbildningen till handlings- strategier i samband med disciplin- och motivationsproblem i en fiktiv klassrumssituation. Jönsson menar att de studerande tycks veta vad som
45
kan göras för att öka elevernas motivation i skolan, vilket förmodligen skulle ha positiva effekter för disciplinen (min kommentar), men samtidigt är de osäkra på hur de skall förverkliga vetskapen i praktiken. De uttrycker stora förväntningar på att få utveckla den delen av lärarkompetensen. Studenterna betonar lärarens roll som ”säljare” och estradör för att väcka intresse och motivation, vilket kan jämföras med Sälls (1995) studie, där också rollen som estradör var särskilt framträdande vid lärarutbildningens början.
Ringberg (1997) har studerat vårdlärarstuderandes upplevelser av vad de lär sig under den praktiska delen av utbildningen. Författaren använde sig av enkäter och intervjuer. Tre olika studerandegrupper medverkade i undersök-ningen. Den första gruppen studerades före och efter den första praktikperioden, grupp nummer två studerades efter den sista praktikperioden och den tredje gruppen studerades under sin sista praktikvecka. Resultaten visar att det viktigaste lärarkandidaterna hade lärt sig under praktiken handlade om 1) dem själva, d.v.s. självkännedom, svagheter och styrkor, 2) eleven och hen-nes specifika sätt att lära samt 3) att lärararbetet inte bara består av under-visning. Författaren benämner allt det som inte är direkt undervisning för ”icke-undervisning” och i begreppet inkluderar hon samarbete med kollegor, schemaläggning, deltagande i möten samt egen kompetensutveckling.
Problem i datainsamlingen var dels ett mycket stort bortfall i den första stu- derandegruppen, endast 3 av 13 deltog i intervjuundersökningen efter prak- tiken, dels att de skriftliga utsagorna i enkäterna var ”mycket kortfattade och nyansfattiga”. Ringberg anser dock att undersökningen, tack vare användandet av ”multipla metoder med fylliga intervjuer”, gett ”en vid och djup bild av problemområdet” (a.a., s 61). Hon myntar begreppet läreri, som hon ser som ett samlingsbegrepp för det som är specifikt för en lärares verksamhet och kunskap. I begreppet inkluderar hon mer preciserat ”praktik i sig, praktiskt handlande, hantverksmässighet, teoretiskt kunnande och självkännedom, allt det som är praktik och teori i praktik” (a.a., s 67). Den konkreta innebörden i läreri är att skriva på tavlan och få tyst i klassen, medan den abstrakta förståelsen är att ha makt, att vara tvungen till kompe- tensutveckling och ha teori i praktik. Ringberg definierar läreri som följer (s 69):
46
Läreri torde vara det alla lärare kan och bör kunna. Läreri är vad lärarkandidater, inte bara vårdlärarkandidater, lär i såväl teoretisk som praktisk utbildning. Men läreri blir verkligt i praktiken.
Författaren menar att begreppet läreri skulle kunna vara den första brädan i bygget av en lärarteori.
Ytterligare en studie av praktiken i gymnasielärarutbildningen har gjorts av Beach och Pilhammar Andersson (1993). Studerande, handledare, lärarut- bildare och utbildningsadministratörer intervjuades och de studerande skrev dessutom dagbok. I första hand var det de studerandes upplevelser som var intressanta för studien och därför fokuserades dessa. De flesta studenterna uttalade att de hade varit nöjda med sin lärarpraktik och en del ansåg att praktiken hade gett mer än teorin. De studerande såg det professionella ja- gets utveckling som att det handlade om kunskaper och relationer till eleverna, men de hade svårt att formulera exakt vad som gör en person till en bra lärare. De ansåg att lärarfunktionen till 80% beror på personligheten, resten på ämneskunskaper och framställningsteknik. Den vanligaste uppfattningen om lärarprofessionalism var att lärare mest är ”showpersons” som arbetar bakom en fasad och som visar upp expertis som egentligen inte finns. Så här uttrycker en studerande sina tankar:
…Man kan inte vara svag och man måste övertyga dem att man kan det man talar om… Man skall svara på frågor som ställs av eleverna…och alltid försöka ge ett positivt intryck…Det är viktigt att ge ett gott intryck även när man är osäker själv. (a.a., s 21)
De studerande hade också synpunkter på handledningens låga kvalitet och handledarnas behov av utbildning i att handleda. En av de studerande säger på följande sätt om den ideala handledarens roll.
En handledare skall se till min kompetens och ge mig möjligheter att använda den…våga låta mig misslyckas och inte begränsa mig. Det kräver självkännedom och människokännedom vilket är stora krav. Man skall kunna slå på en handledare… komma med förslag utan att handledaren ramlar och gråter.. de skall kunna stå kvar… Jag tycker dom behöver utbildning i handledning. Dom vet för lite… (Beach & Pilhammar Andersson, 1993, s 25)
Studenterna uttryckte osäkerhet beträffande vad de hade lärt sig och om de hade lärt sig något överhuvudtaget, men det som flest påstod sig ha lärt, var att ta kontakt och bygga upp förhållanden med elever och kollegor, samt att planera och genomföra undervisning. Detta stämmer i viss mån med vad
47
Ringberg ovan kom fram till. Författarna tolkar praktiken som en känslo- laddad period, där de lärarstuderande känner press att ”prestera något” och ”visa att de duger” både för sig själv och andra. De vill inte göra bort sig och känna sig otillräckliga utan riktar in sig på att överleva genom att vara duktiga. Eftersom mycket tid går åt till att planera hur de skall lägga upp undervisningen och behärska stoffet, anser de inte att de har tid med reflek- terande arbetsuppgifter från lärarutbildarna. Författarna benämner denna syn på yrket som ”presentistisk”, d.v.s. inriktad på att presentera. Eftersom praktiken anses vara den viktigaste delen i lärarutbildningen, befarar förfat- tarna att det kan finnas en psykologisk press på studenterna som gör att de känner sig tvingade att säga att de tycker om praktiken, även om så inte är fallet. Författarna hävdar att både skolan och lärarutbildningen har en ”fabriksorganisation” eller fabriksliknande struktur som gör att överlevnad och anpassning dominerar över reflektion och problematisering (Beach & Pilhammar Andersson, 1993).
Berge (1992) har följt och jämfört två olika grupper blivande slöjdlärare genom lärarutbildningen, en textillärargrupp (kvinnor) och en trä- & metallärargrupp (män). Syftet med avhandlingen var att öka förståelsen för vad slöjdlärarutbildningen betyder i den sociala och kulturella reproduktio- nen. Undersökningen har ett könsperspektiv och författaren ser lärarutbild- ningen som en del i en fortlöpande socialiseringsprocess. Datainsamlingen gjordes med hjälp av livsloppsstudier som inkluderade uppsatser, livshistorier, enkäter, utvärderingsdokument och intervjuer. Resultaten visar att de köns-mönster som lärarkandidaterna byggt upp under sina livsförlopp, tyvärr förstärktes i deras respektive lärarutbildningar. Utbildningarnas arbetsformer visade sig ha befäst de ”symboliska könen” med den passiva kvinnan-textilläraren och den aktive mannen-trä & metalläraren. Lärarutbildningen tycktes inte ha problematiserat att de studerande skall kunna samarbeta som färdiga slöjdlärare. Berge befarar att lärarkandidaterna som examinerade slöjdlärare kommer att verka som agenter för den sociala och kulturella reproduktionen, istället för som spjutspetsar för ett jämlikt samhälle. Hon hävdar att slöjdlä- rarutbildningarna inte hade ägnat tillräcklig uppmärksamhet åt att hos lärar- kandidaterna utveckla den kraft som är nödvändig för att som slöjdlärare orka bryta traditionella könsmönster och maktstrukturer i skola och sam- hälle. (a.a)
I en studie av ämneslärarutbildningen som refereras av Jonsson (1986) var resultaten också ytterst nedslående. Utbildningen upplevdes splittrad och
48
fragmentarisk, vilket forskarna anser fyller en speciell funktion för lärarut- bildarna genom att ”konflikter och latenta motsättningar hindras från att blomma upp”. Genom lärarutbildningen inskolades de tidigare ämneslärarna i en mycket traditionell lärarroll med tonvikten på de undervisande funktionerna och de kognitiva målen. De blivande lärarnas rollbild undergick ingen kvalitativ förändring utan den blev snarare bekräftad och förstärkt under utbildningen (a.a.). Författarens slutsatser om att befintliga värderingar och rollbilder inte konfronterades i lärarutbildningen stämmer överens med vad Berge (1992) kom fram till ovan.
Lärares retrospektiva värdering av lärarutbildningen efter en tid i yrket Det är svårt att finna studier där yrkesverksamma lärare har bedömt sin lä- rarutbildning i efterhand, utifrån de behov av kompetens som skolans verk- lighet kräver. Ett skäl kan vara att det är svårt att få tag i lärare/undersök- ningspersoner som har genomgått samma lärarutbildning så att de har samma referensram. Arfwedson (1984) ger exempel på att en sådan uppföljningsstudie var planerad inom SKARP-projektet. Tanken var att en grupp lärarstuderande som i slutet av sin utbildning hade besvarat en enkät, skulle intervjuas något år efter utbildningen. Studien kunde emellertid inte genomföras på grund av att endast en person kunde återfinnas. Vid tidpunkten för föreliggande studies planering kunde jag inte finna någon aktuell retrospektiv undersökning som berörde lärare och lärarutbildning. Några år senare genomfördes dock Jönssons och Rubinstein Reichs studie som redovisas nedan.
I den i avsnitt 5.3 refererade studien av Jönsson och Rubinstein Reich (1995) finns en komponent av lärares retrospektiva värdering av sin lärarut- bildning. De yrkesverksamma lärarna uttryckte i intervjuerna en del kritiska synpunkter på lärarutbildningen i stort. Särskilt betonades problem som: • kravlöshet och för lågt tempo - särskilt i metodik och pedagogik; • bristande överblick över utbildningens mål och krav;
• avsaknad av ”röd tråd” och helhetssyn m.m.
Men lärarna hade även positiva uttalanden om lärarutbildningen som att de efter en tid i yrket kunde se relevansen i sådant som de under lärarutbild- ningen hade upplevt som ”flum”.
I samma studie kritiserade skolledare Lärarhögskolan i Malmö för: • avsaknad av framtidsperspektiv och nytänkande och
49
Några positiva uttalanden från skolledarna redovisas inte. Fanns det kanske inte några?
5.6 Forskning om lärarsocialisation och förvärvande av kompetens