”Med yrkessocialisation menas införande in i de normer som gäller för ett yrke.” (Lindblad, 1995). Internationell forskning har visat att lärarsociali- sation sker både före, under och efter lärarutbildningen, men att lärarutbild- ningens roll i socialisationsprocessen inte är så stor som ansvariga för lärar- utbildningen hoppas att den skulle vara (Lortie, 1975; Lindblad, 1995; Arfwedson, 1994). Lortie hävdar att socialiseringen in i läraryrket till största delen är en självsocialisering och att ”one´s personal dispositions are not only relevant but stand at the core of becoming a teacher.” (s 79). Eftersom alla lärarstuderande har egna tidigare erfarenheter av skola, utbildning och lärare, har de med sig förföreställningar som påverkar deras tolkning av lärarutbildningens budskap. De tar i första hand till sig de perspektiv som stämmer överens med deras egna föreställningar (Arfwedson, 1994). Blivande lärare har visat sig ha speciella skolerfarenheter såtillvida att de upplevde skolarbetet roligt och därmed hade positiva attityder till skolan och lärarna (Lindblad, 1995). Lindberg (1995) hävdar att det är lärarutbildningens uppgift att göra de studerande beredda att orientera sig i den verklighet de som lärare skall kunna klara av, att se och förstå den så att de kan fatta kloka beslut och vidta kloka handlingar. Han anser också att lärarutbildningen har visat en oförmåga att ”komma tillrätta med tendenser som de studerande bär med sig in i lärarutbildningen…” (s 162).
Dessa för en lärarutbildare nedslående forskningsresultat beträffande lärar- utbildningens roll i en yrkessocialisationsprocess, kunde inte bekräftas i Sälls (1995) studie som redovisades ovan. Hon hävdar istället att det under lärarutbildningen skedde förändringar i de studerandes föreställningar om läraryrket och att dessa förändringar berodde på:
• Utbildningens uppläggning och innehållet i olika kurser • Praktikplatserna och elevgruppernas sammansättning
50 • Praktikhandledaren som påverkansfaktor • Lärarutbildarna som positiva förebilder (a.a.).
Efter en forskningsgenomgång som Arfwedson (1994) gjort beträffande lä- rarutbildningens roll i socialisationsprocessen drar han slutsatsen att
…den lärarutbildning som har störst förändrande effekt är den som systematiskt konfronterar de blivande lärarna med olika perspektiv och synpunkter på det komplexa livet i skola och klassrum… (s 47)
Arfwedson menar att om de blivande lärarna utmanas med olika perspektiv har de möjlighet att själva granska dem och experimentera med olika syn- sätt, som de kan pröva och skaffa erfarenheter från. Om det däremot inte finns några perspektivskillnader mellan lärarutbildaren och den blivande lä- raren, kommer ingen attityd- eller perspektivförändring till stånd.
Den del av yrkessocialisationen som sker under de första åren efter lärarut- bildningen är en komplex process, som är svår att studera eftersom den är svåråtkomlig och delvis dold också för läraren själv. Den är kontextbunden och varierar från skola till skola, från lärare till lärare, och det är forsknings-metodiskt svårt att genomföra sådana studier. Dessa anser Arfwedson (1986) vara skälen till att lärarsocialisationen efter utbildningen har fått så lite uppmärksamhet från forskarna. I och med att socialisationen har karaktär av mer eller mindre omedvetna internaliseringsprocesser är de inte heller tillgängliga för introspektion (a.a.).
Utvecklandet av lärarkompetens och expertkunnande
Carré (1993) hävdar att kunskapen är begränsad om den process genom vil- ken nyutexaminerade lärare lär sig undervisa och klara av lärarrollen. Han menar att de generella uppfattningarna är att lärarutbildningen inte förbere- der lärarna adekvat eftersom lärararbetet är mer krävande och tröttande än förväntat. Bristen på kontroll i allmänhet samt disciplinproblem i synnerhet kan leda till att lärare förändrar sina tidigare liberala ideer till auktoritära handlingar. Carré redovisar en studie av 13 lärare som följdes under första året efter lärarutbildningen med hjälp av två skolbesök och två telefoninter- vjuer. De beskrev det första året som en intensiv inlärningsperiod som ka- raktäriserades av mycket hårt arbete. Tiden upplevdes krävande men i efter- hand dessutom trevlig och underhållande. Viljan att överleva utgjorde driv-
51
kraften som gjorde att de orkade. Känslor av ökande självförtroende och upplevelse av kompetens kom i och med att de fick mer kontroll över ”kaoset” och eleverna, vilket hände i takt med att de lärde känna eleverna bättre. Vidare ökade självförtroendet när de vågade ta risker och pröva olika strategier i klassrummet.
Att utveckla relationer inom skolan var den allt genomsyrande aspekten un- der första året som lärare. De flesta upplevde att de hade bra relationer både till personal och elever och de kände sig upptagna i gemenskapen, accepte- rade och respekterade. Men för en del var anpassningen till skolans normer svår eftersom den krävde kompromisser som orsakade spänning och ångest. De lärare som upplevde en tydlig koppling mellan teori och praktik och som dessutom hade utvecklat personliga teorier visade sig ha lättare att ta beslut om praktiska dilemman i undervisningssituationer. Carré hävdar att det i samband med dilemman är normalt att känna tvivel på den egna förmågan med efterföljande ångest och att tvivlet och ångesten till och med kan ses ett viktigt element i lärarnas professionella utveckling (a.a.).
Forskning har också bedrivits om hur lärarkunnande eller lärarkompetens utvecklas. Kwo (1994) har gjort en litteraturstudie av forskning om duktiga lärare, ”expertlärare”. Forskningen visar komplexiteten i lärarkunnandet och har bidragit till teorier om hur pedagogisk expertis utvecklas. Författaren refererar särskilt till en undersökning av Berliner (i a.a.) som använde sig av Fuller‘s modell från slutet av 1960-talet om skillnaderna mellan nybörjarens (novisens) och expertens sätt att undervisa och deras skilda beteenden i klassrummet. Berliner förespråkade en fem-stegs modell för lärarkompetens-utveckling som fokuserade på vilka ”kognitioner” som ligger bakom lärares sätt att bete sig i klassrummet. De fem stegen har samma benämningar som Benner (1984) använde när hon studerade sjuksköterskors yrkesutveckling och vad som kännetecknade en expertsjuksköterska. Beskrivningarna av stegen nedan är dock anpassade till lärarfunktionen (Kwo, 1994, s 217).
Stage 1. - Novice:
At this stage, a teacher is labelling and learning each element of a class-room task in the process of acquiring a set of context-free rules. Classroom-teaching performance is rational and relatively inflexible, and requires purposeful concentration.
Stage 2. - Advanced beginner:
Many second- and third-year teachers reach this stage, where episodic knowledge is required and similarities across contexts are recognized. The
52
teacher develops strategic knowledge, an understanding of when to ignore or break rules. Prior classroom experiences and the contexts of problems begin to guide the teacher´s behaviour.
Stage 3. - Competent:
The teacher is now able to make conscious choices about actions, set priorities, and make plans. From prior experience, the teacher knows what is and is not im- portant. In addition, the teacher knows the nature of timing and targetting errors. However, performance is not yet fluid or flexible.
Stage 4. - Proficient:
Fifth-year teachers may reach this stage, when intuition and know-how begin to guide performance and a holistic recognition of similarities among contexts is acquired. The teacher can now pick up information from the classroom without conscious effort, and can predict events with some precision.
Stage 5. - Expert:
Not all teachers reach this stage which is characterized by an intuitive grasp of situations and a non-analytic, non-deliberate sense of appropriate behaviour. Teaching performance is now fluid and seemingly effortless, as the teacher no longer consciously chooses the focus of attention. At this stage,standardized, automated routines are operated to handle instructions and management. (Kwo, 1994, s 217)
Tendenser i utvecklingen genom de fem stadierna, som Berliner (i Kwo) kunde se i sin forskning, innefattar en rörelse mot ett omedvetet igenkännan-de av vanliga gemensamma mönster och mot flexibla rutiner med automatik och ”flyt” i. Denna process sker dels i takt med att läraren kan förutsäga händelser på ett korrekt sätt, dels i takt med att studenternas arbete och akademiska uppgifter successivt utgör den viktigaste utgångspunkten för undervisningen.
Efter litteraturstudien genomförde Kwo (1994) en empirisk studie av nio lä- rarstuderande i Hong Kong, i vilken Fuller´s modell tillämpades. De meto- der som användes var videofilmning i klassrummet åtföljd av stimulated recall intervju i direkt anslutning till den inspelade lektionen. Data analyserades induktivt och Kwo hävdar att resultaten bekräftar det undervisningsmönster som anses känneteckna novisstadiet i modellen. De lärarstuderande hade benägenhet att hålla fast vid planerade rutiner vilket ledde till att klassrumsundervisningen blev stel.
53
Syftet med studien var att identifiera lärarstuderandes lärandeprocess och författaren menar att resultaten för med sig signifikanta implikationer för lärarutbildning. Erfarenhet i sig leder inte automatiskt till förbättrad praktik utan lärarstuderande behöver stöd att reflektera över sina erfarenheter. En aspekt av utvecklandet av lärarkompetens berör skiftet i uppmärksamhet från det egna jaget till elevernas lärande och från genomförande av planerad undervisning till ökad spontanitet i interaktionerna. Trots en successivt ökande problemmedvetenhet, lyckades inte de lärarstuderande ändra en lektions riktning även om behov fanns. Författaren betonar att studiens resultat inte kan generaliseras, men att resultaten ändå kan bidraga till att formulera en teori om hur lärarstuderande lär sig att undervisa (Kwo, 1994).
Eftersom Kwos studie berörde lärarstuderande under pågående utbildning stämmer resultaten med vad som enligt modellen gäller för novisstadiet. Enligt Benner (1984) tillhör en nyutexaminerad yrkesperson det andra sta- diet ”Advanced beginner” och när hon har arbetat under samma eller liknande omständigheter i två till tre år, tillhör hon som regel den tredje nivån ”Competent”. Benner betonar att stadierna i modellen skall användas med omdöme och att det inte är alla yrkesutövare som uppnår expertnivån. Begreppet erfarenhet inom de olika nivåerna syftar inte enbart på tid och tjänsteår, utan skall snarare ses som en process där tidigare föreställningar och teorier förfinas i mötet med praktiska situationer, som i sin tur nyanserar teorin. Det som kunde vara intressant för föreliggande studie är om de olika stegen överhuvudtaget är tillämpliga på vårdlärarna i studien. En sådan pröv-ning är dock inte syftet med föreliggande studie.
5.7 Sammanfattning
Lärares arbete och kompetens är en samhällelig angelägenhet och därför är såväl lärarna som lärarutbildningen ständigt utsatta för debatt och kritik. Av samma skäl är lärargruppen den mest beforskade yrkesgruppen. Forskningen om lärare och lärarfunktionen är omfattande både internationellt och i Sverige, men den lärarforskning som tidigare har bedrivits har fått utstå myc-ket kritik. Viss positiv utveckling har dock skett under den senaste 5 års-perioden bl.a. genom att metoderna har förändrats från naturvetenskapligt inspirerade till etnografiskt och etnologiskt präglade metoder. Forskning om vårdlärare och vårdlärarutbildning har saknats fram till mitten av 1990-talet och fortfarande är antalet studier få.
54 Uppfattningar av lärarkompetens
Begreppet lärarkompetens och motsvarande begrepp om hur en bra lärare bör vara har studerats ur olika perspektiv såsom lärares, skolledares och lä- rarkandidaters. Resultaten visar att en begreppsförändring har skett över tid, från lärarlämplighet via lärarskicklighet till lärarkompetens. Det senare är det begrepp som dominerat under 1990-talet. Lärarkompetens är ett mer holistiskt begrepp som täcker många aspekter av lärarfunktionen, inte bara sådana som direkt handlar om undervisning och kunskapsförmedling. En gemensam syn på hur ”den gode läraren” bör vara saknas. Gemensamt för lärare och skolledares uppfattningar är dock vikten av social kompetens, god självkänsla, att våga vara sig själv och att våga visa sina brister. Gene- rellt sett tycks social kompetens – inklusive kunskaper om gruppdynamik, förhållningssätt till eleverna och förmåga att kommunicera – vara det allra viktigaste i lärarkompetensen. Metodisk och didaktisk skicklighet prioriteras inte lika högt och ännu längre ner på listan hamnar ämneskunnandet. I den framtida kompetensen för gymnasielärare betonar skolledarna den handledande funktionen, specialpedagogisk kompetens, flexibilitet och förändringsbenägenhet, etik och moral, datakunnande samt administrativ och ekonomisk kompetens.
Studenter i början av sin lärarutbildning har visat sig ha en snäv lärarbild med betoning på läraren som person och som underhållare. Efterhand i ut- bildningen blir dock deras lärarbild mer elevnyanserad och inkluderar vikten av att fånga stämningar i klassrummet och anpassa undervisningen därefter.
Lärares upplevelser av arbetet och den egna kompetensen
Forskning om lärares upplevelser av sitt arbete visar att det mest positiva i lärarjobbet är att ha ett bra förhållande till eleverna så att en god atmosfär skapas, att eleverna är engagerade, tar ansvar, vill söka kunskap och visar läraren uppskattning. I sådana situationer upplever läraren egen kompetens. Det värsta för lärare är om elevkontakten inte fungerar, om eleverna är oen- gagerade och inte vill ta ansvar, om de visar motstånd eller aggressivitet. Läraren upplever sig då otillräcklig och riskerar att hamna i en negativ spiral som ytterst kan leda till ohälsa. Forskningen har också visat att gymnasie-lärare har lägre tolerans för störningar i elevkontakten jämfört med andra lärarkategorier. Förmåga att hantera elevmotstånd förutses bli en nödvändig del av framtida gymnasielärares kompetens.
55
I de flesta studier av lärarutbildningen, består målgruppen av studerande i pågående utbildning medan retrospektiva studier där yrkesverksamma lära- res uppfattningar framträder, är ytterst sällsynta. Lärarutbildningen upplevs splittrad och fragmentarisk, vilket vissa forskare anser förhindra att motsättningar och konflikter blommar upp. De studerandes rollbilder, könsmönster och sociala perspektiv konfronteras inte under utbildningen och därför sker inte heller någon medveten kvalitativ förändring av deras attityder och synsätt. Resultaten visar vidare att lärarstuderande som regel upplever praktikutbildningen positivt. De lär sig mycket om sig själva, sina styrkor och svagheter, om eleverna och deras olika sätt att lära samt inser hur komplex lärarfunktionen egentligen är. De lär sig ta kontakt och bygga upp relationer med elever och kollegor samt att planera och genomföra undervisning. Samtidigt har forskningen visat att lärarstuderande under praktiken känner stor press att vara duktiga och prestera. Därför dominerar överlevnad och anpassning över reflektion och problematisering. Handledningens kvalitet bedöms vara låg och praktikhandledarna otillräckliga med stort behov av handledarutbildning.
När yrkesverksamma lärare i efterhand bedömer sin lärarutbildning, uttrycker de följande kritiska synpunkter: kravlöshet och lågt tempo, bristande överblick över utbildningens mål och krav, samt avsaknad av röd tråd och helhetssyn. Skolledare är kritiska till lärarutbildningen för att den saknar framtidsperspektiv och nytänkande samt för dess obenägenhet att avråda olämpliga lärarkandidater.
Lärarsocialisation och utvecklandet av kompetens och expertis
Många forskningsresultat visar att lärarutbildningen inte spelar så stor roll i socialisationsprocessen som utbildningsansvariga hoppas. Socialisationen sker istället före inträdet i lärarutbildningen, d.v.s. genom den egna skol- gången, och under det första året som verksam lärare. Andra resultat där- emot har visat att förändringar av de studerandes föreställningar har skett under utbildningen och att lärarutbildarna och praktikhandledarna spelat roll som positiva förebilder i denna process. Störst chans till attityd- och perspektivförändring finns när perspektivskillnader mellan lärarutbildaren och lärarkandidaten föreligger. Nyutexaminerade lärare upplever kompetens och ökat självförtroende när de har kontroll över kaoset och eleverna, samt när de vågar ta risker och pröva olika klassrumsstrategier. Lärarkompetens handlar om ett skifte från det egna jaget till elevernas
56
lärande och från genomförande av planerad undervisning till mer spontana interaktioner. Enligt novis-expert-modellen för utvecklandet av yrkeskompetens, borde vårdlärarna i föreliggande studie tillhöra det andra (Advanced beginner) eller tredje stadiet (Competent).
58
59 6 URVAL