Samarbete med kollega eller skolledning

Inga, Jane, Vera, Unn, Ylva och Mia har alla erfarenhet av olika typer av konflikter som berör lärarlaget eller annan lärarkollega. Jane, Inga, och Ylva har direkt varit involverade i konflikt med kollega som undervisar i samma elevgrupp. Orsakerna till konflikterna bottnar i alla tre fallen i olika syn på kunskap och bedömning, vilket får till konsekvens att eleverna får ”dubbla budskap” från de olika lärarna. Jane uttrycker problematiken som att vissa lärare har en teknisk och atomistisk syn på undervisningen och att de pressar eleverna med en massa detaljkunskaper och skrivningar.

Jane: ...jag vet ungefär var jag står nånstans när det gäller både människosyn och peda- gogisk syn, så jag hävdar väl min inställning, och det är ju i den situationen som jag kommer på kollisionskurs, men långt ifrån med alla lärare.

...Och då är vi inne ibland tillsammans...och då blir det ju lite kluvet ibland och det kan man läsa av på eleverna, för jag har ju mina budskap och de andra lärarna har sina budskap. ...då kommer eleverna att bli förvirrade i efterhand. När det gäller skillnader i synen på bedömning och betygsättning redogör Jane för följande erfarenheter.

Jane: Det ser jag ju i betygsdiskussionerna att jag har olika uppfattningar mot vissa av mina kollegor ibland och det är på grund av ...att jag tittar på allmänmänsklig kompetens och lojalitet och allt vad sånt innebär, och det gör kanske inte vissa av mina kollegor. Det har vi väldigt olika uppfattning om vilka betyg de här eleverna skall ha. Och då får de ju nåt betyg mitt emellan, eftersom vi sätter betyg tillsammans, i både vårdkunskap och sjukdomslära och farmakologi… Jane uttrycker en positiv uppfattning om det sätt på vilket VL förberedde för konflikter genom det sätt konflikter hanterades i VL. Hon menar att

110

kurs-ledningen därmed fungerade som en förebild genom att göra något konstruktivt av konflikter istället för att ”sopa under mattan.”

Jane: Ja, det var ju inte så att det var konfliktfritt i vår utbildning och det ska det ju inte heller vara. ...jag reagerade starkt när X hoppade av sin utbildning...hanteringen av en sådan situation från kursledningen innebär att man visar på att man inte behöver sopa konflikter under mattan utan att det går att greppa konflikter. Sen är det inte alltid säkert att det blir så behagligt, men... I alla fall så visades det på att det finns möjlighet att hantera konflikter. Det var väl en sån där grej som var rätt så stor, tyckte jag, som var emotionellt laddad. Jag tyckte för min del att det han-terades perfekt, och jag kan tänka mig att jag skulle gjort på precis samma sätt.

Inga beskriver några konfliktsituationer med en kollega som ingick i samma lärarlag. Hon och kollegan hade olika syn på kunskap och ställde därmed olika krav på eleverna i bedömnings- och feedbacksituationer. Det blev något av en maktkamp mellan dem. Så här berättar Inga.

Inga: ...på grupptimmarna har vi varit inne alla tre. Men hon /kollegan/ har varit van att styra och ställa helt och hållet och så kommer jag in som också är rätt så stark, och det har skurit sig. ...kan man ju inte bara för att eleven blir nervös släta över och säga att allting är bra. Så därför kunde jag inte gå in efteråt och säga att...inte momentet är godkänt...Det kändes inte bra för mig när jag får gå efteråt till eleven bakom ryggen... Så såna här konflikter kommer jag ofta inför som ny lärare... Och jag försöker undvika att vi som lärare diskuterar det inför eleverna, då håller jag hellre tyst. Jag tar upp det med henne /kollegan/ direkt efter. Hade jag varit med från början i lärarlaget, så tror jag inte att det hade varit så svårt. ...hade jag ställt mina krav från början.

Inga säger att hon genom VL blev förberedd att hantera konflikter och att det framförallt var genom åsiktsskillnader och konflikterna i basgrupperna. Inga: ...jag tror nog att konflikterna i basgrupperna lär en lite om det här, för det är ju

ungefär detsamma.

---Så där tror jag nog att basgrupperna, det här med olika åsikter och konflikter och hur man vågar ta och säga ifrån. Det tror jag nog är det bästa i lärarutbild- ningen.

Ylvas konflikt med en lärarkollega har tidigare beskrivits i avsnittet om ”handledning av studerandes kunskapsutveckling.” Även den konflikten handlade om att lärarna hade olika krav där Ylva var den mest krävande och därför upplevdes sträng av eleverna. Ylva upplevde situationen som ett svek från kollegan, eftersom klassen och kollegan hade diskuterat Ylvas

111

bedömning utan att Ylva var närvarande. Som tidigare nämnts, ansåg Ylva att denna typ av problematik kunde ha diskuterats ännu mer i VL.

Vera och Unn berättar båda om hur de som lärare påverkats av en indirekt konflikt, d.v.s. en konflikt mellan eleverna och en lärarkollega. Så här be- rättar Vera om en situation som involverade en kollega som hon tidigare haft mycket bra samarbete med. Vera kände sig otillräcklig och osäker på hur hon skulle hantera situationen och bad om hjälp från en tredje kollega. Vera: Så fick vi då en ny klass och den här läraren blev plötsligt oerhört aggressiv och

sade `Jag tycker inte om den här klassen´ och så agerade hon gentemot eleverna så att det blev en konflikt mellan eleverna och henne. Eleverna var väldigt kon- funderade, dom var väldigt provocerade och blev skrämda och rädda. ...och då kände jag så här att `Nähä, det här hanterar inte jag´./Bad en tredje lärare om hjälp/...med ett utvecklande samtal med klassen kunna hantera det på ett profes- sionellt sätt. ...Det professionella förhållningssättet det har jag inte lyckats ut- veckla så att jag kan gå nollställd och visa på förändringssätt, visa på olika hän- delseskeenden som det här står för, inför klassen.

Vera upplevde att hjälpen och stödet från den tredje läraren ledde till att si- tuationen kunde hanteras professionellt, vilket kändes mycket bra. Hon upplever inte att VL gav henne denna typ av ”professionell beredskap”. Denna brist kompenserar hon nu som lärare genom att ta tillvara möjlighe- terna att lära sig av kollegor som har en större kompetens när det gäller grupprocesser och konflikthantering. Denna typ av kompetensutveckling eller professionell handledning är det som Vera i citatet nedan kallar ”lärarutbildning”:

Vera: ...här ser jag att jag har en möjlighet att gå en `lärarutbildning´ och få möjlighet att spegla mina tankar och upplevelser.

Även Unn har erfarenhet av att en annan lärare råkade i konflikt med en klass som Unn var ansvarig för. Läraren var svår att prata med och brydde sig inte om de studerande. De studerande var uppjagade och upphetsade och kallade in Unn och hennes vårdlärarkollega till klassen. Unn upplevde det svårt att veta vad de skulle göra så de ställde frågor till de studerande och lyssnade till deras beskrivningar av situationen. Men konflikten var svår att lösa eftersom läraren som konflikten gällde, inte var villig att diskutera problemet. Unn och hennes kollega försökte stödja varandra i den jobbiga situationen, men de saknade stöd från skolledningen.

112

Unn: Jag kände mig maktlös, men samtidigt var jag väldigt så här att `Vi måste göra någonting´. ...men jag tyckte ändå att det är ju faktiskt inte vår sak, X är ju fak- tiskt kollega till oss och anställd av skolledningen så...

...till slut sade de /de studerande/ att `ni kan ju inte göra så mycket, för ni har ju försökt medla´. Så jag kände aldrig att de tyckte att vi hade svikit.

...Jag har märkt att det inte är lätt att lösa konflikter som uppstår, särskilt inte när det gäller andra kolleger. För man ska inte vara partisk utan stå som neutral och det är rätt så svårt. ...Men man lär sig ju något av det ändå, fastän det är jobbigt i situationen.

Unn bedömer att VL inte gav någon bra förberedelse för konfliktsituationer och hon grundar återigen sin inställning på att konflikterna i den egna klas- sen i VL inte hade hanterats professionellt av kursledningen. På frågan om vad hon hade önskat från lärarna svarar hon.

Unn: Man kan lära känna sig själv lite bättre och hur man hanterar problemen. Det finns mycket jag hade velat haft. Hur man hanterar olika situationer, som jag tyckte man inte fick något av. Man läste ju mycket böcker... sen tar de inte upp den /en speciellt angiven bok/ till diskussion! Och jag tror det var tredje terminen så åkte vi på internat och kursledningen var inte med oss. De tyckte så illa om oss så de åkte inte med.

---Men på något sätt i slutändan, att vi hade haft en sån konflikt och lärarna gick ifrån oss, på något sätt kanske det band oss, åtminstone några stycken, men kon- flikten var inte löst.

Unn beskriver den feedback som gavs i VL som ytlig och utan större värde. Hon hade önskat feedback med mer djup, som hade berört ”hur reagerade du där”? Hon anser inte att det var någonting sådant i VL och heller ingen- ting om hur man tar emot feedback. Unn anser däremot att hon senare har lärt sig mycket om feedback i själva lärarfunktionen, framförallt av en vårdlärarkollega som hon samarbetat nära med. Av henne anser hon att hon har lärt ”väldigt mycket!”

Konflikter mellan lärare och skolledning har beskrivits i avsnitt 9.7 om ”bedömning, underkännande och studieavbrott”. Unn, Mia och Inga har där berättat om bristen på stöd från skolledningen i situationer där de underkänt elever.

9.9 Sammanfattning

I kapitlet har vårdlärarna beskrivit olika problemsituationer från sin lärar- verksamhet som de upplevt pedagogiskt och personligt utmanande. Antalet situationer per vårdlärare varierade mellan 2 och 6. Vårdlärarna har också

113

värderat lärarutbildningens kompetensgivande förmåga i relation till de be- skrivna situationerna.

Under kategorin ”Grupprocesser” handlar de beskrivna situationerna om negativa klassrumsklimat där eleverna reagerar med olika typer av motstånd eller direkta protester gentemot läraren och arbetssättet. Framförallt är det elevaktiva arbetssätt där eleverna förväntas ta ansvar för sitt lärande som protesterna riktas mot. Vidare förekommer situationer där läraren utses till syndabock. Kategorin handlar också om svårigheter med processhandledning av grupper, t.ex. att hjälpa de elever vidare som ”kört fast”, att utmana elevers tänkande så att processen att söka kunskap kommer igång, att leda processen vid val av basgrupp och att hantera konflikter i grupper och mellan grupper.

I kategorin ”Stödjande av studerandes personliga och sociala utveckling” handlar situationerna om att kunna leda utvecklingssamtal så att de verkligen blir utvecklande för eleven, att räcka till känslomässigt och tidsmässigt för elever med sociala problem samt svårigheten att sätta gränser gentemot elever som har stora behov av stöd.

Situationerna inom kategorin ”Vårdlärarens ämneskunskapsnivå” är inte så många. De som beskrivs berör en känsla av otillräcklighet orsakad av brist på kunskap i t.ex. omvårdnadsteorier, medicinska specialiteter och forsk- ningsmetodik.

”Vårdlärarens metodiska kompetens” behandlar följande situationer: svårigheter att variera arbetsformerna, att starta upp nya tema som bygger på elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter och där eleverna har stort inflytande och tar ansvar. Speciellt utmanande är det att finna lämpliga arbetsformer för omotiverade och svagpresterande elever.

Handledning av studerandes specialarbete är en annan utmaning som flera situationer handlar om. Särskilt svårt upplever vårdlärarna att bedöma och ge nyanserad och konstruktiv feedback på sådana arbeten samt att hantera elevernas negativa reaktioner i samband därmed.

I kategorin ”Studerande med särskilda behov” gäller situationerna bl.a. svå- righeten att bemöta omotiverade elever som inte egentligen vill gå i skolan och som är öppet och demonstrativt nonchalanta mot läraren och undervis-

114

ningen. Att lyckas få dessa elever ”med sig” så att de blir aktiva, beskrivs av vårdlärarna som en stor utmaning.

Avsnittet ”Bedömning, underkännande och studieavbrott” innefattar situa- tioner som handlar om ångestyttringar och aggressivitet från en hel klass i samband med att en klasskamrat blivit underkänd och avbryter utbildningen. Situationerna kan också handla om att som lärare inte få stöd från rektor, eller t.o.m. bli motarbetad, när en elev underkänts i praktik eller när många elever i samma klass blivit underkända i teori.

Vårdlärarna beskriver också situationer som handlar om konflikt med kollega som har en annan syn på kunskap och bedömning. Andra exempel rör indirekta konflikter som lärare kan drabbas av när den egna klassen råkar i konflikt med en kollega och klassrumsklimatet präglas av aggressivitet.

Antalet situationer (kritiska punkter) inom respektive kategori framgår nedan:

1. Grupprocesser 24

* Klassrumsklimat, motstånd, projektioner * Processhandledning av grupp

* Konflikthantering

2. Stödjande av studerandes personliga och sociala utveckling 8

3. Vårdlärarens ämneskunskapsnivå 2

4. Vårdlärarens metodiska kompetens 6

5. Handledning av studerandes kunskapsutveckling 4

6. Studerande med särskilda behov 8

7. Bedömning, underkännande och studieavbrott 9 8. Samarbete med kollega eller skolledning 10 När det gäller vårdlärarnas bedömning av vilken beredskap lärarutbildningen gav för de utmanande situationer som de beskrivit, framstår en mycket varierad bild. En del vårdlärare känner sig genom utbildningen väl förberedda för de svåra situationer de beskrivit, även om de upplevde situationen jobbig just när den hände. Andra anser att utbildningen inte gav dem tillräcklig beredskap. Det är därför inte möjligt att sammanfatta graden av förberedelse generellt för hela undersökningsgruppen.

115

10 UPPFATTNINGAR AV VÅRDLÄRARKOMPETENS

I detta kapitel redovisas vårdlärarnas uppfattningar av vad som kännetecknar en kompetent vårdlärare. Flera av intervjupersonerna uttryckte att det var svårt att svara direkt på frågan. De uppmanades då att tänka på en vårdlärare som de upplevde mycket kompetent vilket gjorde att de lättare kunde identifiera kvaliteter i vårdlärarkompetensen. Många av dem relaterade dessutom spontant till sig själva och vad som gjorde att de upplevde sig ha eller sakna kompetens.

På grund av intervjuns karaktär med en låg grad av styrning, förekommer vissa variationer beträffande var i intervjun vårdlärarkompetens behandla- des. Det finns emellertid ingenting i intervjupersonernas uttalanden som talar för att frågans placering i intervjun skulle ha påverkat svaret i någon speciell riktning.

Vårdlärarnas uppfattningar av vårdlärarkompetens, har grupperats i följande kategorier eller kompetensområden, vilka dessutom utgör kapitlets struktur.

1. Personlig kompetens

2. Social och kommunikativ kompetens 3. Pedagogisk-metodisk kompetens 4. Specifik yrkes- och ämneskompetens

Det är viktigt att notera att intervjupersonerna själva inte har använt sig av dessa kompetensbegrepp utan de utgör resultatet av databearbetningspro- cessen. Gränserna mellan vissa av kompetensområdena är glidande och därför kan viss överlappning förekomma.