I den ovan refererade undersökningen av yrkesverksamma lärare 2-5 termi- ner efter lärarutbildningen (Jönsson & Rubinstein Reich, 1995) var överens-stämmelsen god mellan lärarnas och skolledarnas bedömningar av den faktiska kompetens som lärarna besatt efter lärarutbildningen. Båda grupperna bedömde ämneskunnandet, den metodiska och didaktiska kompetensen samt förmågan att samarbeta som god. Däremot var inte beredskapen att hantera konflikter samt att visa auktoritet och ledarskap lika gedigen (a.a.).
Ellmin (1988) har undersökt lärares upplevelser/erfarenheter av kritiska situationer i läraryrket. Forskningsproblemet gällde vilka konkreta situatio- ner lärare ställs inför i sin lärarvardag och hur de tänker, känner och handlar i dessa situationer. 900 lärare som representerade grundskolans olika stadier deltog i studien och bidrog med 2700 egna beskrivningar av tillfredsställande och påfrestande situationer samt upplevelserna av dem. Situationerna innehöll två typer av samspel, mellan lärare-elev och mellan lärare-vuxna, och varje samspelstyp innehöll i sin tur ett antal kategorier. Mer än 90% av de beskrivna situationerna handlade om lärarens relation till elever, antingen till hela klassen (grupporientering) eller till enskilda elever (individorientering). I de tillfredsställande undervisningssituationerna var eleverna engagerade, tog ansvar, sökte kunskap och visade läraren uppskattning. Läraren upplevde då en egen kompetens. De påfrestande situationerna präglades av att eleverna inte var engagerade eller samarbetsvilliga och inte tog ansvar samt i många fall även visade motstånd och aggressivitet. De allra flesta påfrestande situationerna handlade dock om lärarens upplevelse av otillräcklighet.
42
Ellmin diskuterar vidare generella svagheter med självrapportering, men drar slutsatsen att de deltagande lärarna var motiverade för studien och gav en nyanserad och meningsfull information, delvis tack vare instrumentets uppbyggnad. Författaren menar att resultaten har bidragit till en mer realis- tisk och nyanserad bild av läraryrkets komplexitet genom att de har tydlig- gjort vilka situationer som hos lärare skapar en känsla av kompetens och säkerhet, respektive bristande kompetens och otillräcklighet. Ellmin hävdar att de beskrivna situationerna förekommer på alla stadier, i samtliga kom- muner och skolor och att de är inte är kopplade till speciella lärarkategorier, åldrar eller kön.
Med utgångspunkt i de konkreta tillfredsställande situationerna menar han att begreppet kompetens ges en meningskontext. Det mönster som blir tyd- ligt är att medvetenhet och kompetens hör ihop. Lärarna upplever sig kom- petenta i de situationer där de lyckas relatera arbetsinnehåll, arbetsorgani- sation och arbetssätt till varandra samt till sig själva respektive eleverna. De känner sig inkompetenta och otillräckliga när de inte lyckas hålla samman de olika faktorerna. Utifrån resultaten formulerar Ellmin (1988) följande definition av begreppet kompetens.
Kompetens är att känna att man är situationen mäktig. Att man har den hand- lingskraft som bottnar i att man kan sitt ämne och har kontakt med och kan ut- nyttja sina och elevernas resurser för att skapa en meningsfull undervisnings- situation. (s 227)
Ellmin hävdar att lärare hamnar i en god respektive ond spiral beroende på deras upplevelse av kompetens. Ytterst riskerar den negativa spiralen att leda till ohälsa.
Linde (1986) har studerat gymnasielärares och Naeslund (1986; 1991) hög- stadielärares arbetsförhållanden inom SLAM-projektet (Skolledares och lä- rares arbetsmiljö). Syftet med studierna var att fånga lärarnas uppfattningar om yrket och om hur deras problem tedde sig. De metoder som användes var klassrumsobservation, intervju och enkät. Eftersom det är lärarperspek- tivet jag är intresserad av, snarare än forskarperspektivet, är det intervjuerna med gymnasielärarna som jag här kommer att uppehålla mig vid. Totalt intervjuades 75 gymnasielärare som representerade olika ämnen, linjer och skolor. Den fråga som är mest relevant för föreliggande arbete är den som handlade om ”vad som gör livet glatt och surt för en lärare”. Alla lärarna ansåg att det mest positiva i lärarjobbet var att ha en god atmosfär
43
och ett gott förhållande till eleverna samt att eleverna vill ta emot det läraren förmedlar. Det värsta som kunde hända var att elevkontakten inte fungerade. Linde (1986) drar slutsatsen att gymnasielärare förutsätter att elevkontakten fungerar och att den inte gör det, upplevs som avvikelse, problem och källa till besvikelse. Vissa gymnasielärare berättade om lektionsmisslyckanden som de hade mått dåligt av. Linde menar att tröskeln för ”att lyckas och inte lyckas” är låg för lärare i gymnasieskolan, vilket leder till att känslan av misslyckande hotar att infinna sig redan vid mycket ringa störningar i elevkontakten. Många av gymnasielärarna trodde att deras kollegor hade fler elevproblem än de själva hade (Linde, 1986). Högstadielärarnas tröskel visade sig vara väsentligt högre än gymnasielärarnas, eftersom de var mer vana vid störningar och motstånd från eleverna och därmed hade utvecklat en mer nyanserad syn på elevreaktioner och en större tolerans för disciplinproblem (Naeslund, 1986; 1991). Linde uppehåller sig en hel del vid motstånd från elever, och han menar att motstånd i viss mån handlar om lärarens oförmåga till styrning av klassrumsarbetet, vilket går att arbeta med genom fortbildning. Han betonar samtidigt att allt elevmotstånd inte är en fråga om lärarens kompetens. I gymnasieskolan är motståndet mot lärarnas undervisning oftast kollektivt och därmed svårare att hantera, och Linde (1986, s 270) förutser att ”Hantering av elevmotstånd kan komma att bli en del av lärarkompetensen i gymnasieskolan.” Linde konstaterar att förmågan att ha ”is i magen” är en av faktorerna, som påverkar hur läraren lyckas ta sig igenom en motståndsperiod.
Utifrån studiens resultat härleder författaren begreppet repertoar, som be- tecknar den fond av kunskaper, erfarenheter och handlingsdispositioner som läraren förfogar över, det som lärarna har ”i bagaget”. Repertoarbegreppet är individrelaterat. Det innefattar den praktiska yrkesskickligheten och kan användas för att ”göra nyanseringar möjliga mellan enskilda lärare.” (a.a., s 74). Även andra forskare har använt begreppet repertoar med liknande innebörd (t.ex. Lander m.fl., 1995) för att beskriva och analysera lärarnas sätt att arbeta. Naeslund (1986; 1991) använder sig av begreppen lärarstilar och strategier för att tolka och förstå lärares olikheter. Stilarna är personrelaterade och har att göra med lärarens sätt att vara och handla. Naeslund skiljer på missionerande, pliktorienterande och överlevnadsinriktade lärarstilar. Författaren anser själv att gränsen mellan stil och strategi är oklar, men att strategi är något mer neutral och mindre personlig än stil (1991). Naeslund (1986) anser att
44
lärares strategier kan ha betydelse för upplevelsen av sårbarhet och belöningar i läraryrket.
Naeslunds (1991) förförståelse vid projektets början var att lärares arbets- förhållanden i första hand var beroende av ”miljön” i vid mening, d.v.s. or- ganisatoriska betingelser och omgivningens inställning. Förmodligen var han påverkad av SOL- och SKARP-projektens resultat rörande skolkod och kontext (min anmärkning). Han fick dock omvärdera denna förförståelse eftersom han upplevde den alltför ensidig och så här förklarar han sin förändrade syn:
Det mest iögonfallande i studien var nämligen de stora olikheterna i lärarnas sätt att arbeta. Deras lärarstil skilde sig åt på ett påtagligt sätt och lärarnas sätt att tolka och utforma sin uppgift hade stor betydelse för vad de uppnådde och råkade ut för. (Naeslund, 1991, s 11)