LÄRARYRKETS VILLKOR RELATERADE
TILL VÅRDLÄRARUTBILDNINGEN
Kerstin Neckmar
2
Läraryrkets villkor relaterade till
vårdlärarutbildningen
Kerstin Neckmar
Neckmar, K. (1998). Läraryrkets villkor relaterade till vårdlärarutbildningen. [Conditions of the teaching profession related to nurse teacher education] (Pedagogisk-psykologiska problem, 645). Malmö: Lärarhögskolan.
Studiens fokus är yrkesverksamma vårdlärares upplevelser av problematiska och utmanande pedagogiska situationer i yrket och deras bedömning av lärarutbildningens förmåga att förbereda för dessa. Vidare studeras deras uppfattningar om utbildningen som grund för personlig utveckling och yrkesmässig växt samt om utbildningens förtjänster och brister mer generellt. I undersökningen ingick 15 vårdlärare med några års yrkeserfarenhet, som arbetade vid vårdhögskola, vårdgymnasium och inom vuxenutbildning. Datainsamlingen genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer som innefattade dels en beskrivning av utmanande situationer i yrket och uppfattningar av vårdlärarkompetens, dels en retrospektiv be-dömning av lärarutbildningen och dess kompetensgivande förmåga. Vårdlärarnas bedömning av lärarutbildningen visar stora skillnader. De mest positiva och de mest kritiska synpunkterna handlar om samma moment eller fenomen, nämligen konflikthantering, grupprocesser, kursledningens förhållningssätt, personlig utveckling och feedback.
Nyckelord: Lärarkompetens, lärarutbildning, personlig utveckling, social kompetens, vårdlärare, yrkesberedskap.
3 INNEHÅLL
DEL I PROBLEMOMRÅDET
1 BAKGRUND OCH PROBLEM 9
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 12
2.1 Syfte 12
2.2 Frågeställningar 12
3 VÅRDLÄRARUTBILDNINGEN I MALMÖ 13
3.1 Utbildningens bakgrund, förutsättningar och yttre ramar 13 3.2 Vårdlärarutbildningens uppläggning i stora drag 16 3.3 En syntetisk bild av utbildningens genomförande 17
4 AKTUELLA BEGREPP 23
4.1 Kompetens 23
4.2 Utbildningskvalitet 25
4.3 Förhållningssätt 26
4.4 Personlig utveckling 28
5 FORSKNING AV RELEVANS FÖR STUDIEN 31
5.1 Allmän lärarforskning - översikt och utveckling 31 5.2 Forskning om vårdlärare och vårdlärarutbildning 34 5.3 Uppfattningar och föreställningar om begreppet lärarkompetens 34 5.4 Lärares upplevelser av arbetet och den egna kompetensen 41
5.5 Forskning om lärarutbildning 44
5.6 Forskning om lärarsocialisation och förvärvande av kompetens 49
5.7 Sammanfattning 53
DEL II METOD
6 URVAL 59
6.1 Kartläggning av vårdlärarerfarenhet 59
6.2 Urval till intervjuundersökning 61
4
7 DATAINSAMLING 64
7.1 Val av forskningsansats och metod 65
7.2 Utformning av intervjuguide 66
7.3 Genomförande av intervjuer 68
7.4 Rollen som intervjuare 68
8 BEARBETNING, ANALYS OCH PRESENTATION AV DATA 72
8.1 Att skapa överblick över data 72
8.2 Analys av problematiska och utmanande situationer 76
8.3 Medbedömarstudie 77
8.4 Trovärdighet och giltighet 81
8.5 Presentation av data 84
DEL III RESULTAT
9 UPPLEVDA PROBLEMSITUATIONER I YRKET RELATERADE
TILL VÅRDLÄRARUTBILDNINGEN 87
9.1 Grupprocesser 87
9.2 Stödjande av studerandes personliga och sociala utveckling 95
9.3 Vårdlärarens ämneskunskapsnivå 99
9.4 Vårdlärarens metodiska kompetens 100
9.5 Handledning av studerandes kunskapsutveckling 101
9.6 Studerande med särskilda behov 103
9.7 Bedömning, underkännande och studieavbrott 105 9.8 Samarbete med kollega eller skolledning 109
9.9 Sammanfattning 112
10 UPPFATTNINGAR AV VÅRDLÄRARKOMPETENS 115
10.1 Personlig kompetens 115
10.2 Social och kommunikativ kompetens 117
10.3 Pedagogisk-metodisk kompetens 121
10.4 Specifik yrkes- och ämneskompetens 123
10.5 Sammanfattning 125
11 VÄRDERING AV VÅRDLÄRARUTBILDNINGEN SOM GRUND
FÖR PERSONLIG UTVECKLING 126
11.1 Upplevelse av egen personlig utveckling 126 11.2 Utbildningens betydelse för den personliga utvecklingen 131 11.3 Stöd i den personliga utvecklingsprocessen 141
5
11.4 Sammanfattning 142
12 GENERELL VÄRDERING AV VÅRDLÄRARUTBILDNINGEN 144 12.1 Vårdlärarutbildningens förtjänster 145
12.2 Vårdlärarutbildningens brister 149
12.3 Förslag till förbättringar av vårdlärarutbildningen 154
12.4 Sammanfattning 158
13 FÖRDELNING AV POSITIVA OCH KRITISKA OMDÖMEN OM
VÅRDLÄRARUTBILDNINGEN 160
14 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 165
14.1 Vårdlärarkompetens relaterad till andra studier 165
14.2 Bedömning av lärarutbildningen 167
14.3 Reflektioner om vårdlärarutbildningens kvalitet 170 14.4 Yrkessocialisering och utvecklande av kompetens 171 14.5 Kritisk granskning av metod, urval och data 172 14.6 En förändrad läraroll – konsekvenser för lärarutbildningen 174
15 REFERENSER 178
BILAGOR:
1 Enkät med följebrev och påminnelse 2 Intervjuguide
3 Exempel på överensstämmande och avvikande tolkningar i medbedö-marstudien
7
9
1 BAKGRUND OCH PROBLEM
Föreliggande studie handlar om yrkesverksamma vårdlärares beskrivning av problematiska situationer i yrket, deras uppfattningar av vårdlärarkompetens samt deras syn på lärarutbildningens kompetensgivande förmåga.
Under hela min yrkesverksamma tid som vårdlärare och lärarutbildare, 12 respektive 18 år, har jag ständigt brottats med frågan om den utbildning som jag just då var involverad i, verkligen förberedde de studerande optimalt för den professionella verksamhet som väntade dem efter examen. Med förberedelse menar jag inte bara kunskaps- och färdighetsmässig sådan, utan också en personlighetsmässig, eftersom såväl sjuksköterske- som vårdlärarfunktionen kräver en utvecklad känslomässig och social kom-petens.
Medan jag arbetade som vårdlärare i sjuksköterskeutbildningen var det sjuksköterskans behov av kompetens som utbildningen skulle möta. Många pedagogiska diskussioner mellan oss lärare berörde frågan om huruvida utbildningen lyckades förbereda de studerande för sjuksköterskans olika funktioner. Det faktum att den då aktuella läroplanen för sjuksköterske-utbildningen var centralt styrd med detaljerade innehållsbeskrivningar, antal timmar, direktiv för prov m.m. innebar ingen garanti för att utbildningen producerade väl fungerande sjuksköterskor. Istället var det så att trots den detaljstyrda läroplanen hade vi vårdlärare ett relativt stort utrymme att i genomförandeprocessen forma utbildningen på olika sätt beroende på vars och ens specifika kompetens. Då som nu blev således utbildningens kvalitet beroende av lärarnas kompetens (Jfr. Pilhammar Andersson, 1995). I samband med en kurs i forskningsmetodik i slutet av 1970-talet, gjorde jag en studie av sjuksköterskors upplevelser av sin förmåga att klara av yrkesrollen 6 månader efter examen. Studien gav mig som lärare många viktiga insikter, som direkt kunde tas tillvara för att förbättra utbildningen.
När jag en kort tid därefter övergick till att utbilda vårdlärare, ändrades fo-kus för mitt intresse för den kompetensgivande funktionen hos en yrkesut-bildning från sjuksköterskans till vårdlärarens. Nu gällde frågan om det var stora skillnader i behovet av kompetens för vårdlärare som arbetade inom olika typer av vårdutbildningar, såsom vårdhögskola, vårdgymnasium eller
10
Komvux och hur de olika behoven i så fall såg ut. Läsåret 1981/82 medver-kade jag i ett genomgripande förändrings- och kursplanearbete som syftade till att anpassa vårdlärarutbildningen till de nya krav som bl a VÅRD 77 re-formen inom högskolan ledde till. Kursplanegruppens uppgifter var att ge förslag till en förändrad uppläggning av vårdlärarutbildningen samt utarbeta nya målstyrda kursplaner. För att kunna formulera och relatera målen i kursplanerna till yrkeskompetensen, var det viktigt att identifiera vårdlärarnas behov av personlig, social och yrkesmässig kompetens. Tidsramen för kursplanearbetet medgav dock inte att vi gjorde någon mer omfattande studie, varken av vårdlärares behov av kompetens eller av yrkesverksamma vårdlärares upplevelser av sin utbildning i ett backspegelperspektiv. Under hela 1980-talet genomfördes sedan många förändringar inom gymnasieskolan, som också ledde till nya och utvidgade krav på vårdlärarnas kompetens. Vårdlärarutbildningen försökte möta alla dessa förändringar, och de därmed följande nya kompetensbehoven, genom att kontinuerligt förändra uppläggning, innehåll och arbetssätt inom de befintliga kursplanernas ram, vilket var möjligt tack vare att kursplanerna var målstyrda.
Fram till 1993.07.01 utbildades vårdlärare för att undervisa både inom vårdhögskola och vårdgymnasium. Därefter utbildas inte längre vårdhögskolelärare utan endast gymnasielärare med inriktning mot vård och omsorg. Förutom reguljär utbildning av vårdlärare har distansutbildning varit en distributionsform sedan 1981.
De genomgripande förändringarna av kursplanerna och utbildningens upp-läggning och innehåll har inte utvärderats systematiskt ute i vårdlärarens verklighet i syfte att bedöma hur väl vårdlärarutbildningen svarar mot de faktiska behoven av kompetens som gäller.
Inom vårdlärarutbildningen i Malmö finns en lång tradition av studerande-utvärderingar. Utvärderingarna har varit av både formativ och summativ karaktär och de har gjorts efter varje tema, moment eller kurs, vid varje ter-mins slut samt vid utbildningens slut. Vid alla dessa tillfällen har de stude-rande värderat utbildningen i relation till målen i kursplaner och andra styr-dokument. Jag har personligen alltid haft ett stort intresse för utvärderings-frågor och har under mina år som lärarutbildare prövat många olika sätt att utvärdera såväl min egen undervisning som vårdlärarutbildningen i sin hel-het. Min kunskap om hur vårdlärarstuderande värderar pågående utbild-ning, bedömer jag således vara god.
11
Det finns dock ingen tradition när det gäller att utvärdera utbildningen gen-temot vårdlärarnas vardagsverklighet, genom s.k. retrospektiv utvärdering. Därför saknas fortfarande systematisk kunskap om huruvida målen i kurs-planerna stämmer överens med verksamhetens krav på vårdlärarna och om vilka brister och förtjänster utbildningen har ur yrkesverksamma vårdlä-rares perspektiv. Enligt min uppfattning borde en sådan uppföljning av yrkesverksamma vårdlärare kunna tillföra viktiga kunskaper och insikter, som kan ligga till grund för kursplaneförändringar samt för planering och uppläggning av utbildningen. Jag avser dock inte att utvärdera kopplingen mellan verksamhetens krav och utbildningens mål.
Behovet av en retrospektiv utvärdering av vårdlärarutbildningen aktualiserades ånyo när ett nytt system för budgetprocess och anslagstilldelning inom högskolan började diskuteras för att träda i kraft budgetåret 1993/94. I ett sådant system skulle anslagstilldelningen i viss mån vara kopplad till en kvalitetskontroll av utbildningen. Kvalitetskontroll och kvalitetsutveckling blev därmed viktiga uppgifter för utbildningsansvariga på alla nivåer. Begreppet kvalitetskontroll som det används inom högskolan inkluderar både uppföljning och utvärdering. Eftersom uppnådd kvalitet och effektivitet i utbildningen i relation till re-sursutnyttjandet skulle ligga till grund för fördelning av statsbudget-anslaget, ansåg jag det viktigt att inom utbildningen försöka utveckla såväl kriterier för att bedöma vad som är kvalitet i vårdlärarutbildningen som olika metoder för att utvärdera i kvalitetskontrollerande syfte. Kvalitet i en utbildning som leder till yrkesexamen, som vårdlärarutbildningen gör, borde bäst kunna bedömas i relation till uppnådd faktisk kompetens i yrket. Därför är det också angeläget att utveckla kunskap om hur vårdlärarens upplevda verklighet ser ut samt vilka kunskaper, färdigheter och personliga kompetenser en vårdlärare behöver. Det är mot denna verklighetsbeskrivning som vårdlärarens beredskap och kompetens efter utbildningen samt lärarutbildningens kvalitet i framtiden måste värderas.
12
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
2.1 Syfte
Syftet med föreliggande studie är att identifiera och tydliggöra problematiska och utmanande situationer i vårdläraryrket samt analysera relationen mellan dessa och lärarutbildningens förmåga att förbereda för dem. Syftet är också att studera relativt nyutexaminerade vårdlärares uppfattningar om utbildningen som grund för personlig utveckling och yrkesmässig växt samt att identifiera generella förtjänster och brister i vårdlärarutbildningens kompetensgivande funktion. Dessutom är syftet att öka förståelsen för innebörden i begreppen vårdlärarkompetens och kvalitet i vårdlärarutbildning.
Förhoppningsvis kan resultaten av studien användas som underlag vid planering av lärarutbildning.
2.2 Frågeställningar
Med utgångspunkt i problembeskrivningen i kapitel 1 och i syftet ovan, formulerades följande frågor, som jag hoppas kunna besvara med hjälp av studiens resultat:
• Vilka situationer uppfattar och beskriver vårdlärare som mest problema-tiska samt pedagogiskt och personligt utmanande i sin yrkesfunktion? • Vilken beredskap att hantera de beskrivna situationerna på ett
professio-nellt sätt upplever vårdlärarna att lärarutbildningen gav?
• Hur värderar vårdlärare i efterhand lärarutbildningen som grund för den egna fortsatta personliga och yrkesmässiga utvecklingen?
• Hur värderar vårdlärare i efterhand lärarutbildningen generellt?
• Vad kan vårdlärarkompetens och kvalitet i vårdlärarutbildningen inne-bära?
13
3 VÅRDLÄRARUTBILDNINGEN I MALMÖ
3.1 Utbildningens bakgrund, förutsättningar och yttre ramar
Vårdlärarutbildningens omfattning är 60 poäng. De tre vårdlärargrupper som är representerade i föreliggande undersökning påbörjade utbildningen i slutet av 1980-talet. De styrdokument som vid den tidpunkten gällde i form av lokal plan och kursplaner trädde ursprungligen i kraft 1982, modifierades 1986 och gällde sedan fram till 1 juli 1993 (Dnr. Lh G222:108/86; G223:109/86; G223:110/86; G223:111/86).
De kursplaner som gällde för vårdlärarna i föreliggande studie utarbetades av en arbetsgrupp, i vilken jag själv deltog, inom ramen för ett utvecklings-projekt som startade 1981. Syftet med utvecklings-projektet var att ingående analysera förutsättningarna för en förändrad vårdlärarutbildning och ge förslag till ny organisation och uppläggning samt nya kursplaner med förändrat innehåll och arbetssätt. Bakgrunden till förändringen var ett uttalat samhällsbehov att vårdlärarutbildningen skulle stämma överens med samtida planerade förändringar inom de utbildningar som utgör vårdlärarens kompetensområde, d.v.s. vårdutbildningar på högskole- och gymnasienivå samt inom arbetsmarknadsutbildning och kommunal vuxenutbildning. De viktigaste av dessa bakomliggande förändringar redovisas nedan.
Inom vårdhögskolan kom genomförandet av VÅRD 77-reformen (SOU 1978:50) att vara i det närmaste revolutionerande för vårdlärarens funktion inom vårdhögskolan. De grundtankar och förändringar som utrednings-kommittén hade förespråkat för sjuksköterskeutbildningen, utformades till en ny utbildningsplan för hälso- och sjukvårdslinjen (SÖ/UHÄ, 1981) som trädde i kraft 1982. Syftet med förändringarna var att anpassa sjuksköters-kans roll och utbildning till de samtida samhälleliga förändringar, som beräk-nades bli följden av att nya ramlagar för socialtjänsten och för hälso- och sjukvården (Socialtjänstlag, SoL, 1980:620; Hälso- och sjukvårdslag, HSL, 1982:763) trädde i kraft i början av 1980-talet.
De av Vård 77 föreslagna utbildningsförändringarna bestod framförallt av en tyngdpunktsförskjutning från medicinska och naturvetenskapliga kunskaps-områden till humanvetenskapliga, med betydande inslag av samhälls- och beteendevetenskap. Kommittén betonade att varaktigheten för faktakunskaper överlag är kort, och att det därför är viktigt att fokusera på processen i lärandet samt att låta personlighetsutveckling och kritiskt
14
tänkande få en framträdande plats i utbildningarna, framförallt vid val av arbetsform (SOU, 1978:50; SÖ/UHÄ 1981; Neckmar & Rooke, 1981).
För gymnasieskolans vårdutbildningar fick gymnasieutredningens betänkan-de ”En reformerad gymnasieskola” (SOU, 1981:96) betydelse för vårdlärarens behov av kompetens. I betänkandet betonades elevens personliga och sociala utveckling i utbildningen för att förbereda för en aktiv roll i samhället och arbetslivet. På ett helt annat sätt än i tidigare utbildningsdokument poängterades att eleven skulle vara i centrum och delaktig i skolans samråds- och beslutsprocesser. Elevdemokrati och medinflytande skulle vara viktiga inslag. Utredningen framhöll också vikten av träning i att arbeta i grupp, att lösa konflikter och att ta ansvar för sitt lärande. En sådan syn på eleven, skulle givetvis komma att ställa krav på helt andra arbetsformer inom gymnasieskolan än traditionell katederundervisning och därmed också en annorlunda lärarroll med specifika krav på kompetens hos vårdläraren. Vidare betonades att gymnasieskolans arbete skulle ge eleverna möjlighet att utveckla överblick, helhetssyn och förmåga till kritiskt tänkande. Eleverna måste ”träna sig i att planera, genomföra och utvärdera sitt studiearbete på ett självständigt sätt” (s 82) och lärarna skulle se eleverna som medagerande i inlärningsarbetet och inte som passiva mottagare. Kommittén förespråkade användandet av en mångfald av arbetsformer (a.a.).
Även om gymnasieutredningens förslag inte konkretiserades i någon ny lä-roplan för gymnasieskolan under hela 1980-talet, ledde förslagen till att många olika försöksutbildningar och lokala utvecklingsprojekt startade, bl a inom vårdutbildningarna. Inom dessa projekt prövades olika alternativa och kreativa arbetsformer och vårdlärarna hade därmed möjlighet att pröva och utveckla andra lärarroller och andra förhållningssätt till eleverna, vilket de också gjorde på de skolor som deltog i försöken.
Sammanfattningsvis lade alla de ovan presenterade samtida offentliga do-kumenten stor vikt vid vårdpersonalens förmåga till handlings- och föränd-ringsberedskap, personlig utveckling, kritiskt tänkande, förmåga att kommunicera och att arbeta i lag. Därmed ställdes också nya krav på vård-lärarna att i vårdutbildningarna arbeta så att de studerande fick möjlighet att utveckla nämnda kompetenser.
En följd av de nya kraven på vårdläraren var att även vårdlärarutbildningen måste förändras för att kunna möta och tillgodose de ”nya”
vårdutbildning-15
arnas behov av kompetenta vårdlärare. De kunskaps- och kompetensområ-den, som kursplanegruppen bedömde nödvändiga att inkludera eller för-stärka i de nya kursplanerna, gällde såväl kunskaper i karaktärsämnena hälsa och omvårdnad, som nytt innehåll inom pedagogik, metodik och didaktik. Vetenskaplig metodik, kritisk analys, internationalisering, personlig utveckling, medvetenhet om grupprocesser, studerandeinflytande och jämställdhet identifierades som viktiga nyckelord och komponenter som måste ges större tyngd i de nya kursplanerna för vårdlärarutbildningen. Som nämndes i bakgrundskapitlet, utformades kursplanerna för vårdlärar-utbildningen efter principen om målstyrning, och utbildningsmålen formule-rades som utvecklingsmål eller riktmål inom ramen för en processinriktad utbildning (Dnr Lh G223: 109-111/86). De lärarstuderande skulle ha stort inflytande över utbildningens genomförande genom att tolka målen och i relation till dessa identifiera sina specifika kunskaps- och utvecklingsbehov samt föreslå innehåll, litteratur och arbetsformer. För att underlätta målupp-fyllelse innehöll styrdokumenten följande övergripande anvisningar beträf-fande arbetsformer:
Arbetsformerna skall främja de studerandes personliga utveckling och stimulera till aktivt sökande av kunskaper och färdigheter som är relevanta för vårdlärarfunktionen. Sådana arbetsformer som ger utrymme för eget initiativ, kritiskt tänkande, problemformulering och problemlösning bör få stort utrymme. Under såväl teoretisk som praktisk utbildning skall träning ges i lagarbete och samverkan.
Undervisningen skall bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet och anordnas så att de studerande skaffar sig grundläggande kunskaper om forsknings- och utvecklingsarbete. (Dnr Lh G222:108/86)
Konsekvensen av målstyrningen innebar att lärarutbildarna och framförallt den ansvariga kursledaren tilldelades det yttersta ansvaret att bedöma vilka metoder som var bäst lämpade för att uppnå målen och att tillsammans med de lärarstuderande besluta om utbildningens uppläggning. De utbildningsmål som berörde de studerandes personliga utveckling förutsatte en kontinuitet i kontakten mellan studerande och kursledare. Av tradition har vårdlärarlinjen för varje utbildningsgrupp haft en metodiklärare som kursledare, som har följt gruppen genom hela utbildningen. Med de nya eller mer framträdande målen om personlig utveckling blev nödvändigheten av en sådan kontinuitet ännu tydligare. Kursledaren hade huvudansvar för helhet och progression i respektive utbildningsgrupp vilket
16
också innebar att följa de lärarstuderandes personliga utveckling både under den teoretiska och praktiska utbildningen. Kursledarens ansvar för helheten inkluderade såväl den praktisk-pedago-giska utbildningen som den hälso- och omvårdnadsrelaterade ämnesdidaktiska utbildningen, även om andra lärare och föreläsare anlitades som resurs-personer i själva undervisningen.
Den första studerandegruppen som genomgick vårdlärarutbildningen efter de nya kursplanerna påbörjade sin utbildning 1982. Erfarenheterna från deras utbildning har beskrivits både ur studerande- och lärarutbildarperspektiv i ett antal artiklar i Omvårdaren (Brunfors & Matell, 1983; Neckmar, 1983; Nilsson, 1983). Något år senare gjordes inom projektet ”Lärares kunskap” en utvärdering av den första utbildningsterminen för en annan studerande-grupp och den utvärderingen hade ett speciellt fokus på personlig utveckling (Abrelius & Neckmar, 1985). 1986 gjordes mindre förändringar i styrdokumenten, vilket fick konsekvenser för uppläggning av utbildningen. Det är denna uppläggning som beskrivs nedan.
3.2 Vårdlärarutbildningens uppläggning i stora drag
I detta avsnitt beskrivs den lärarutbildning som vårdlärarna i föreliggande studie gick. Vårdlärarutbildningen omfattade 60 poäng. Den första terminen bestod av en teoridel med pedagogik, metodik och etik som huvudsakliga kunskapsområden. Dessutom ingick 1 vecka introduktionspraktik, fördelad mellan grundskolans högstadium och vårdskola samt 7 veckor övnings-praktik vid vårdgymnasium.
Andra terminen omfattade ämnesdidaktisk utbildning i hälsa och omvårdnad i syfte att bredda och fördjupa tidigare förvärvade ämneskunskaper, allt i ett pedagogiskt-didaktiskt perspektiv. I denna terminen skulle de studerande tillämpa de kunskaper och insikter i pedagogik, metodik och didaktik, d.v.s. allmän lärarkunskap, som de hade utvecklat under den första terminen.
Tredje och sista terminen bestod av 8 veckor praktik vid vårdhögskola, ge-nomförande av ett pedagogiskt utvecklingsarbete, arbetslivsorientering med samhällsinriktad praktik samt pedagogik och metodik. Det huvudsakliga syftet med den avslutande teoriperioden var att konsolidera de olika kun-skapsområdena och på så sätt knyta ihop utbildningen till en för
vårdlärar-17
kompetensen meningsfull helhet. En översikt över utbildningen presenteras nedan.
Termin 1
Praktisk - pedagogisk utb.
Termin 2
Ämnesteori, ämnesmetodik
Termin 3
Praktisk - pedagogisk utb. * Pedagogik o metodik inkl.
introduktionspraktik, etik o pedagogiskt drama 13p
* Övningspraktik 7p
* Olikakunskapsområden inom omvårdnad och hälsa i ett samhälleligt
och didaktiskt perspektiv 20 p * Praktik 8p * Pedagogik o metodik + ped.utveckl.arbete 10p * Arbetslivsorientering och samhällspraktik 2p
3.3 En syntetisk bild av utbildningens genomförande
Genom att vårdlärarutbildningen enligt styrdokumenten är process-, behovs- och probleminriktad och styrs med hjälp av riktmål eller utvecklingsmål, har varje kursledare frihet och ansvar att inom de ramar, som angavs i tidigare avsnitt, lägga upp utbildningen och tillsammans med de studerande välja medel att nå utbildningens mål. Denna ansvarsfördelning måste givetvis leda till att den pedagogiska tillämpningen d.v.s. detaljutformningen av utbild-ningen kan vara olika för olika studerandegrupper. Det är dock viktigt att notera att alla studerandegrupper förväntas nå upp till målen även om det sker på olika sätt. Som tidigare nämnts har de tre grupperna i studien haft olika kursledare och därmed är det naturligt att deras utbildningar har varit olika utformade. För att underlätta förståelsen av den fortsatta beskrivningen av vårdlärarutbildningen, redovisas några vanliga definitioner av problem-baserad och process-orienterad utbildning.
Problembaserad inlärning (PBI) eller problembaserat lärande (PBL) beskrivs av Egidius (1995) som ett:
undersökande arbetssätt bestående i att elever (studenter, vuxenstuderande) får tillfälle att sätta sig in i olika ämnesområden genom att arbeta med fall eller pro-blem; dessa utgör bas för lärandet och är inte övningsuppgifter för tillämpning av innehållet i föreläsningar och kurslitteratur, medlemmarna i gruppen tränas av en grupphandledare (”tutor”) att självständigt och under eget ordförandeskap gripa sig an uppgifterna genom att gå fram i sju steg (seven jumps):
18 1. klargöra termer och begrepp
2. identifiera de fenomen som ska förklaras eller det problem (den uppgift) som ska lösas
3. producera idéer/analysera problemet
4. sammanfatta: sovra bland idéerna och lista dem som gruppen vill arbeta med 5. formulera studiemål: ange behov av kunskap
6. inhämta kunskap
7. använda den nyförvärvade kunskapen till att förklara fenomenen respektive att lösa det formulerade problemet (s 210).
I problembaserad inlärning utgör de tre komponenterna problemlösning, självstyrd inlärning och arbete i grupp viktiga inslag (Sillén, 1989).
Den lexikala betydelsen av ordet process är förlopp, utveckling, utvecklings-gång (Bra Böcker, 1980; Prisma, 1991). Egidius (1995) tilldelar begreppet process två olika betydelser: dels ”...psykisk eller social förändring där varje steg ger förutsättningar för det följande...”, dels ”förlopp genom en serie stadier...”.
Processorienterad utbildning och handledning definierar Egidius (1995) som en:
strategi som består i att studieuppgifterna syftar till att göra de lärande alltmer förtrogna med ett kunskaps- eller problemområde, vilket uppnås genom att de får stor frihet att välja resurspersoner, gruppkonstellationer och material för att utveckla sitt tänkande på området och lära sig tänka kreativt och självständigt; innehåll och undervisnings- och arbetsformer avpassas efter den förståelse- och kunskapsutveckling och växande metodkunskap som sker hos såväl enskilda kursdeltagare som i arbetsgrupperna (s 210).
Silfving och Sjöberg (1993) anser att det primära målet för processoriente-rad handledning är personlig utveckling och mognad och att det sker en be-arbetning av personligheten både som individ och yrkesutövare. De betonar samtidigt att god handledning också måste vara målrelaterad, d.v.s arbeta mot vissa mål i yrkeskunnandet.
I enlighet med definitionerna ovan är det viktigt för läraren i en problem- och processorienterad utbildning att följa olika typer av förlopp genom att vara öppen för och ta tag i det som sker samt hantera uppkomna situationer på ett pedagogiskt medvetet sätt. I en lärarutbildning är det såväl de studerandes personliga och professionella utveckling som gruppernas utveckling som ska följas. Det är lärarutbildarens ansvar att underlätta att
19
processen startar, hålls vid liv och utvecklas genom utbildningen. En grundläggande tanke med den problem- och processorienterade uppläggningen är att de lärarstuderande vid utbildningens slut, skall ha största möjliga bredd när det gäller upplevelser och erfarenheter. Allt som händer i storgrupp och smågrupper under utbild-ningen diskuteras ur ett lärarperspektiv och lärarutbildaren redovisar sina pedagogiska ställningstaganden. En problem- och processorienterad utbild-ning kännetecknas av ett helhetstänkande, där allting bygger på vad som tidigare behandlats och där det finns en tydlig röd tråd och progression med successivt ökande krav. Därför kan inte en sådan utbildning detaljplaneras i förväg utan planeringen sker successivt i samverkan mellan ledare och stu-derande.
Eftersom jag inte på ett rättvisande sätt kan beskriva alla tre gruppernas ar-betssätt i detalj, har jag valt att teckna en syntetisk bild av viktiga moment, strategier och arbetssätt som med mer eller mindre tyngd förekommer inom vårdlärarutbildningen och präglar densamma. Jag fokuserar sådant innehåll som kan bilda referensram för läsaren när det gäller att tolka och förstå vårdlärarnas beskrivning av sin utbildning.
Eftersom kursstarten är viktig i en problem- och processorienterad ning, beskrivs i stora drag hur en sådan kan gå till. För att redan vid utbild-ningens början skapa ett bra klimat för utveckling och lärande, präglat av god kontakt, trygghet och öppenhet, där alla bjuder på sig själv och delar med sig av tidigare erfarenheter, ingår pedagogiskt drama i de flesta utbild-ningsgrupper under någon av de första dagarna. För att kunna påverka sin utbildning och utöva ett reellt inflytande, måste de studerande vara väl insat-ta i styrdokumenten och kunna tolka utbildningsmålen. Därför ägnas en del tid åt sådant innehåll. Innebörden av begreppet personlig utveckling för läraruppgiften, grupper och grupprocesser, studerandeinflytande och ansvar är viktiga begrepp och innehållsaspekter under de första veckorna, liksom diskussioner om kursledarens och övriga lärares roller.
Ett basgruppssystem är en förutsättning både för att kunna arbeta problem- och processinriktat och därför används basgrupper i alla studerandegrupper, även om den pedagogiska tillämpningen kan göras olika. En basgrupp inom vårdlärarutbildningen består av 4-6 personer. Grupperna sätts samman efter en av följande tre olika principer:
1) deltagarna väljer medvetet varandra och tar ansvar för sina val; 2) kursledaren lottar slumpmässigt ihop grupperna; eller
20
3) kursledaren sätter samman medlemmarna utifrån vissa kriterier.
Basgruppen består över tid, för vissa studerandegrupper genom hela utbild-ningen, för andra grupper sker byte med vissa mellanrum. Basgrupperna ar-betar dels med konkreta pedagogisk-metodiska och ämnesrelaterade arbets-uppgifter, dels med utvecklingsaspekter såsom medlemmarnas person-liga utveckling och gruppens utveckling. En fast basgruppsorganisation där medlemmarna är trygga med varandra, skapar förutsättningar att träna sam-arbete och konfliktlösning, att lära sig om grupprocesser samt att träna att ge och ta emot kontinuerlig feedback på sin egen utveckling.
I pedagogik och metodik eller allmän didaktik strävas efter att de studerande skall skaffa sig erfarenhet av och bygga upp en bred repertoar av olika undervisningsmetoder för att som lärare i en viss situation medvetet kunna välja den lämpligaste metoden utifrån de behov som innehåll och elevgrupp skapar. Kroksmark (1990) betonar vikten av att kunna variera de synliga undervisningsmetoderna. Denna metodiska differentiering ser han som en viktig komponent i en lärares undervisningstekniska skicklighet eller metodiska kompetens. Vårdlärarutbildningen arbetar med en mängd olika arbets- och uttrycksformer för att de studerande skall kunna skaffa sig konkreta erfarenheter och kritiskt kunna granska dem. Muntlig framställning i kombination med självbedömning med video sker basgruppsvis i ett tryggt klimat och där tränas också feedback.
Kursledaren har utvecklingssamtal minst en gång per termin med alla studerande, individuellt och basgruppsvis. Samtalen utgår från de studerandes självbedömningar respektive bedömningar av basgruppsprocessen. De studerande använder dessutom självbedömningar och erhållen feedback när de formulerar sina specifika inlärnings- och utvecklingsmål för praktikperioderna. Praktikmålen följs sedan upp av kursledaren i samband med praktikbesöken.
Pedagogiskt drama, som inleds under någon av utbildningens första dagar, återkommer med en halv dag varannan vecka under teoriperioderna. Även där finns en tydlig progression med mer avancerade övningar och rollspel i slutet av utbildningen. Innehållet i dramapassen varierar beroende på grup-pens sammansättning och process, och principen är att välja tema utifrån gruppernas processer och problem. Den vanligaste utvärderingsmetoden för drama utgöres av dagbok, och materialet i dagböckerna används också i
21
samband med de individuella utvecklingssamtalen. Exempel på hur sådana dramaprogram kan vara utformade, beskrivs av Feldt och Neckmar (1985) samt av Lepp (1998). För vissa studerandegrupper – särskilt om kursledaren också är dramalärare – förekommer pedagogiskt drama även under ämnes-terminen då de studerande basgruppsvis, inom ramen för sitt tema, planerar och leder ett dramapass under handledning av ansvarig kursledare.
Innehållet i den ämnesdidaktiska terminen organiseras i olika tema som ut-kristalliseras efter att de studerande har tolkat målen och allas behov av lä-rande har identifierats och sammanställts. Därefter ansvarar varje basgrupp för ett tema som de planerar, genomför och utvärderar som ett lärarlag och med övriga kurskamrater som ”studerande”. I basgruppens ansvar ingår att identifiera lämpligt innehåll, metoder, litteratur samt resurspersoner. Varje basgrupp förfogar över en budgetresurs i syfte att träna ekonomisk planering och redovisning. Kursledaren fungerar som handledare till grupperna under hela processen samt som examinator. Vissa utbildningsgrupper arbetar efter PBI-modellen under ämnesterminen, medan andra grupper prövar andra kreativa och icke-traditionella arbetsformer med tanke på bredd och metodisk differentiering.
Kursledarens roll i utbildningen är mångskiftande. Eftersom kursledaren följer studerandegruppen genom utbildningen är det många olika funktioner som måste uppfyllas. Några av de viktigaste är att:
• stödja de studerande individuellt i deras personliga och professionella utveckling t.ex. genom utvecklingssamtal,
• fungera som handledare till basgrupperna i deras grupprocesser och vid konflikter,
• fungera som handledare till basgrupper och enskilda i deras lärandepro-cesser (den kognitiva aspekten),
• fungera som professionell förebild och modell i samband med konflikter och andra påfrestande situationer,
• vid behov utmana de studerandes tänkande i gränsöverskridande och perspektivvidgande syfte,
• fungera som pedagogisk-metodisk och ämnesdidaktisk resursperson, • stimulera och engagera de studerandes eget lärande samt ge kontinuerlig
22
Listan gör inte anspråk på att vara fullständig utan skall endast ses som ett exempel på viktiga uppgifter i den ovan tecknade syntetiska bilden av ut-bildningen.
Det pedagogiska utvecklingsarbetet inleds under andra terminen med en kurs i forskningsmetodik. Kursen följs av en inventering av pedagogiska problem som de studerande hade identifierat under första praktiken. Arbe-tena genomförs under sista terminen och avslutas med kritisk granskning i seminarieform.
Vårdlärarutbildningen utvärderas och följs upp kontinuerligt på olika sätt. Varje veckas arbete utvärderas i form av muntlig ”avstämning”, där alla de-lar med sig av tankar och känslor. Praktikperioderna utvärderas skriftligt och följs upp muntligt i olika gruppkonstellationer. I slutet av varje termin utvärderas terminen i sin helhet skriftligt i form av reflektioner. Pedagogiskt drama och andra mer personligt och känslomässigt engagerande aktiviteter följs upp i samband med de individuella utvecklingssamtalen. All dokumen-tation från dagböcker och självvärderingar samt individuella utvärderingar utgör underlag för utvecklingssamtalen. Basgruppsutvecklingen följs upp i handledda basgruppssamtal samt genom att grupperna uttrycker och gestal-tar sin grupp genom olika uttrycksformer såsom bild, rollspel etc. Den slutli-ga utvärderingen är individuell, skriftlig och heltäckande och syftar till att de studerande skall granska vårdlärarutbildningen ur ett helhetsperspektiv och bedöma graden av måluppfyllelse. För mer information om erfarenheter av vårdlärarutbildningen i Malmö hänvisas till Abrelius & Neckmar (1985). Från och med 1993.07.01 utgör utbildningen av vårdlärare en inriktning inom gymnasielärarprogrammet. Alla inriktningarna utbildas enligt en ge-mensam kursplan för den praktisk-pedagogiska utbildningen, 40 poäng. Från och med antagningen hösten 1998 omfattar vårdlärarutbildningen endast 40 poäng. Den ämnesdidaktiska terminen om 20 poäng kommer då att utgå.
23
4 AKTUELLA BEGREPP
I detta kapitel behandlas för undersökningen viktiga begrepp såsom kompe-tens, kvalitet och utbildningskvalitet, förhållningssätt samt personlig utveckling. Där så är möjligt presenteras definitioner, i andra fall belyses och diskuteras begreppen ur olika perspektiv.
4.1 Kompetens
Begreppet kompetens har under 1990-talet använts frekvent i olika samman-hang, inte minst i utredningar och dokument som berört högskolan utan att betydelsen har klargjorts. I högskoleutredningens betänkande (SOU, 1992:1) betonas att kompetens rymmer mer än ordet kunskap, och att det finns en ”ofrånkomlig relation mellan utbildning och yrkesliv” (s 14), men i övrigt gör utredningen inget försök att närmare definiera begreppet. Kompetens är ett mångtydigt begrepp som är svårt att strikt definiera. Vanliga lexikala betydelser är skicklighet, duglighet, förmåga, behörighet (Prisma, 1991). I kompetensutredningens betänkande (SOU, 1991:56) belyses vilka betydel-ser begreppet kan ha, samt hur det har förändrats över tid. Förr användes det ofta i betydelsen formell behörighet, tillräckliga kunskaper för en viss befattning, medan det under 1990-talet mer har hänförts till förmåga att klara de olika krav som ställs i en viss situation i en viss verksamhet.
Förmåga och vilja är de ord som kompetensutredningen anser bäst fångar upp kompetensbegreppet. Att ha förmåga innebär att i en viss situation praktiskt kunna använda en fond av olika kunskaper och erfarenheter. I den meningen är kompetens ett relativt begrepp. En person är kompetent i rela-tion till en viss situarela-tion. Beroende på omständigheterna och situarela-tionen kan någon av följande aspekter på kompetens överväga:
• yrkesmässig kompetens, både teoretisk och praktisk, • administrativ kompetens, t.ex ledarförmåga,
• personlig kompetens som egenskaper och förhållningssätt eller • social kompetens.
Kompetensutredningen poängterar att social kompetens blir allt viktigare i det framtida arbetslivet för verksamhetens kvalitet. Inom vissa verksamheter ställs extra höga krav på social kompetens, t.ex. inom vård, service och skola. Social kompetens beskrivs som:
24
förmåga och vilja att skapa meningsfulla relationer till andra människor, att kunna kommunicera med andra, att fungera socialt med andra och ha ett fungerande nätverk.(a.a., s43)
Ett annat sätt att beskriva vad kompetens är, tar fasta på individens möjlig-heter att kombinera sin fysiska och psykiska energi med
• färdigheter - att kunna göra, att kunna hantera verktyg • kunskaper - att veta fakta och att kunna metoder
• erfarenheter - att förmå lära av misstag och framgång • kontakter - social förmåga, inflytande
• värderingar - att vilja göra, att anse riktigt, att ta ansvar (SOU, 1991:56). Kompetensutredningens syn på vad kompetens är, har fått stor genomslags-kraft och senare utredningar har använt sig av definitionen. Ett exempel på en sådan är Utredningen om ”kompetenskrav för gymnasielärare i yrkesäm-nen”, som använder sig av definitionen när den diskuterar kompetenskrav i betänkandet ”Höj ribban!” (SOU, 1994:101).
Egidius (1995) definierar kompetens som förmåga. Han menar att när be-greppet används i arbetslivet omfattar det följande aspekter:
• psykomotoriska färdigheter,
• kognitiva faktorer såsom kunskaper, intellektuellt betonad förmåga, metakog-nitiv förmåga, kreativitet,
• social kompetens: ledarskaps- och samarbetsförmåga, kommunikationsförmå-ga, empati, självförtroende, förmåga till prioriteringar och etiska ställningsta-ganden och civilkurage,
• estetisk kompetens: god smak och känslighet för estetiska värden,
• personlighetsegenskaper t ex. utåtvändhet/inåtvändhet, entusiasm/ avvaktande
hållning, principfasthet/pragmatism;
• kommunikativ kompetens: förmåga och vilja att lära nytt, att förändra egna synsätt och traditioner genom att sätta sig in i andras; (s 137)
Egidius definition av kompetensbegreppet är som synes mycket detaljerad och innehållsrik. Den sammanfaller till vissa delar med kompetensutred-ningens beskrivning men tar dessutom upp aspekter som inte nämns i betänkandet. Den estetiska kompetensen förekommer också i Foshay´s kompetensdomäner: den intellektuella, den emotionella, den sociala, den fysiska, den estetiska och den andliga kompetensen (enligt Johansson, 1988). Johansson betonar att det inte går att laborera med ett
25
kompetensbegrepp tillkommet vid en tidpunkt och i ett visst sammanhang utan hon menar att begreppet fortlöpande måste värderas och fininställas. Söderström (1990) hävdar efter en litteraturstudie att kompetens är ett mångfacetterat begrepp, som kan relateras både till individer och organisa-tioner, men som det är svårt att hitta en meningsfull definition till. Förfat-taren menar att kompetens är ett vidare begrepp än de traditionella orden kunskap, färdigheter och attityder, även om kunskap utgör kärnan – ”kunskap är ett frö medan kompetens är att så och skörda” (s 3). Den vidare synen på kompetens innefattar förhållningssätt, erfarenheter, färdigheter, handlingar, utvecklingsförmåga och kontakter, som alla tillmäts stor betydel-se. Söderströms slutsatser av studien är att:
• Kompetens är ett villkorligt begrepp, vanligen relaterat till situationer i arbetslivet
• Kompetens är ett dynamiskt begrepp med processbetydelse, d.v.s. något som kan användas, utvecklas och förändras över tid.
• Kompetens är ett kvalitativt begrepp som inte kan fångas in, beskrivas, mätas eller värderas i traditionella kvantitativa termer.
I föreliggande arbete ansluter jag mig till den mångfacetterade och dyna-miska beskrivning av begreppet kompetens som kompetensutredningen gjorde, tillsammans med de kompletteringar som Egidius och Söderström bidragit med.
4.2 Utbildningskvalitet
I många utredningar och andra formella dokument betonas vikten av att högskolans utbildningar håller hög kvalitet. Begreppet ”kvalitet” ingår även i titeln för flera av utredningarna (t.ex. SOU, 1993:3; 1993:12; 1993:102). Högskoleutredningen definierar kvalitet som ”alla sammantagna egenskaper hos en produkt som ger dess förmåga att tillfredsställa uttalade eller underförstådda behov” (SOU, 1992:1, s 158). En sådan produktinriktad definition är inte till någon större hjälp för utbildningsansvariga, och utredningen menar därför att kvalitet också är lika med graden av måluppfyllelse. Viktigt är att utbildningens mål inte tas för givna utan ifrågasätts när bedömning av en utbildning görs. Det har visat sig att lärare och utbildningsanordnare generellt har haft svårt att beskriva den egna utbildningens kvalitet och att finna kriterier för att kvalitativt bedöma kvalitetsutveckling och kvalitetsmål (Pilhammar Andersson, 1995).
26
En lexikal definition av kvalitet anger värde, egenskap och beskaffenhet (Prisma, 1991). Att beskriva en utbildnings kvalitet skulle då kunna göras genom att beskriva utbildningens värde, egenskaper eller beskaffenhet. Re-sursberedningen (SOU, 1993:102) framhåller att uppfattningarna om vad som är utbildningskvalitet är högst varierande. Dels varierar uppfattningarna inom en speciell utbildning mellan lärare, studenter, yrkesverksamma och statsmakterna, dels mellan olika utbildningar. Därför anser beredningen inte att det är möjligt att ha gemensamma nationella kvalitetsindikatorer som underlag för statsmakternas resurstilldelning.
Pilhammar Andersson (1995) menar att en utbildnings kvalitet ofta bedöms efter vilka resultat som uppnåtts, d.v.s. vad studenterna har tillägnat sig när utbildningen slutförts, eller i vilken grad utbildningen har förmått svara upp mot fastställda mål. Därmed finns en risk att kvalitetsbedömning fokuseras på att mäta ett fåtal kriterier. Hon hävdar att ”…lärarnas kompetens är av avgörande betydelse för en utbildnings kvalitet…” (s 19) och att lärarnas kompetens är en resurs bland andra, som skulle kunna användas som ett kriterium för att bedöma en utbildnings kvalitet. Ett annat sätt att bedöma kvalitet är att granska i vad mån en utbildning har förmått svara upp mot yrkeslivets krav. Det senare sättet är det som Pilhammar Andersson använder i sin studie (1995) och som även tillämpas i föreliggande studie. Vårdhögskolelärare relaterar utbildningskvalitet till inlärningsklimat, per-sonlig utveckling, känsla, intuition och förmåga att skapa goda relationer till studenterna. De anser att klassrumsklimat med hög kvalitet präglas av positiv atmosfär, har ”högt i tak” och befrämjar både kognitiv och emotionell utveckling. Vidare inkluderar de i begreppet kvalitet att lärarna är goda modeller för hur relationer skapas och utvecklas, att studenterna visas respekt, att läraren kan känna av klassrumsklimatet, läsa av stämningar och anpassa undervisningen efter den (Pilhammar Andersson, 1995).
4.3 Förhållningssätt
Som framgick ovan under avsnittet kompetens, är begreppet förhållningssätt nära relaterat till eller inkluderat i kompetensbegreppet (SOU, 1991:56; Söderström, 1990) och därför bedömer jag det angeläget att begreppet klargörs.
Begreppet förhållningssätt är ett ofta använt men komplicerat begrepp, som inte finns definierat i termlexikon eller ordböcker. Därför försöker Thång
27
(1984) klargöra begreppet i sin avhandling ”Vuxenlärarens förhållningssätt till deltagarerfarenheter” genom att göra en omfattande begreppsanalys. Han menar att så fort en människa är medveten om existensen av något, så intar hon en hållning till detta fenomen.
Att ha ett förhållningssätt, eller inta en hållning, gentemot ett fenomen i omvärl-den innebär att relatera sig till detta fenomen. Ett förhållningssätt är inte lik-tydigt med en uppfattning av fenomenet i fråga. För att uttrycka ett förhållnings-sätt till något krävs en medvetenhet om detta något, men inte nödvändigtvis medvetenhet om den hållning man intar. (s 51)
Valet av förhållningssätt är emellertid inte godtyckligt utan påverkas av in-dividens föreställningar om omvärlden och hennes relation till denna. Thång fortsätter:
Förhållningssätt betingas således inte av individuellt godtycke, utan formas genom mötet mellan individ och miljö. Förhållningssätt är inte tillstånd utan processer.
(s 52)
”Förhållningssätt är inte direkt iakttagbara” och individen kan inte alltid re-dogöra för sitt förhållningssätt, utan det måste ”avtäckas” genom samtal el-ler observationer. Efter begreppsanalysen kom Thång fram till att det inte fanns någon allmänt accepterad definition av begreppet förhållningssätt. Han presenterar därför en egen definition som lyder:
Förhållningssätt är en disposition att handla gentemot ett bestämt fenomen eller objekt och inbegriper en strävan (jfr begreppet intention) att utföra konkreta och/eller mentala handlingar eller att åstadkomma något man finner önskvärt eller riktigt. (s 52)
Författaren betonar att förhållningssätt är något utöver människors om-världsuppfattningar, eftersom de inbegriper en handlingsdisposition som konstitueras av kognitiv framförhållning i kombination med engagemang och känsla, vilket han uttrycker som: ”förhållningssätt är en känsla plus motivation.” (s 53)
Eftersom det inte fanns någon allmänt vedertagen definition av förhållningssätt när Thång gjorde sin begreppsanalys, har hans definition haft betydelse även för andra forskare (t.ex. Naeslund, 1991; Pilhammar Andersson, 1991). I föreliggande arbete ansluter jag mig också till Thångs definition av begreppet förhållningssätt.
28 4.4 Personlig utveckling
Personlig utveckling och personlighetsutveckling är begrepp som i princip har använts som synonymer för att beteckna utbildningsmål inom hela skol-väsendet. En förändring tycks ha skett över tid, så att man mer och mer har övergått till att använda personlig utveckling.
I högskolelagen SFS, 1977:218, som var styrande för den lärarutbildning som vårdlärarna i föreliggande studie deltog i, och som gällde fram till 1992, var personlig utveckling ett av de övergripande målen för all högskoleutbildning. Målet utgör en del av paragraf 2 och lyder: ”All utbildning skall främja de studerandes personliga utveckling.” Detta innebar att de studerande skulle utvecklas som personer under sin utbildningstid, oavsett om de var unga eller äldre. I skriften ”Mål för grundutbildningen i högskolan” betonas att i högskoleutbildningar som riktar sig mot yrkesverksamhet, som ju lärarutbildningen gör, är målet personlig utveckling extra viktigt eftersom det är ”de studerande som personer som ska utöva sina yrken. …är det viktigt att han eller hon är en medveten person (min kursivering), inte bara en rustning av kunskaper och färdigheter.” (UHÄ, 1983, s 13). Något konkret om vad som skulle utvecklas anges emellertid inte. Från U68:s betänkande citeras:
Den studerande bör, bl a genom information och vägledning, stimuleras att bygga upp ett förtroende för sina egna möjligheter och sin egen kapacitet grundat på självkännedom (min kursivering) men också på en uppfattning om omgivningen och samhället. (SOU, 1973:2, s 47)
Frånsett de ovan refererade formuleringarna i de offentliga dokumenten be-träffande personlig utveckling, har begreppet i verkligheten inte tillägnats något större intresse eller någon mera omfattande analys som gäller hög-skolan generellt. När målet väl har diskuterats, har det skett i form av vaga och luddiga termer och många lärare har bedömt det som ”flum”. Icke desto mindre har många utredningar över tid noterat betydande brister vad gäller måluppfyllelse av personlig utveckling inom de flesta utbildningar (t.ex. SOU, 1978:50; SOU, 1978:86; SOU, 1981:96) utan att konkretisera vad som borde göras åt bristen. I LUT 74:s betänkande framkommer att personlig utveckling är en aktiv process som tar lång tid och som kan innebära en bearbetning och omstrukturering av tidigare erfarenheter, kunskaper, värderingar, egenskaper och beteendemönster (SOU, 1978:86; Abrelius & Neckmar, 1985).
29
Personlig utveckling definieras i Egidius (1995) som:
fördjupning och berikande av synsätt och sätt att uppleva sig själv och sin omvärld; termen personlig utveckling är i första hand pedagogisk, medan den psykologiska termen för samma fenomen är personlighetsutveckling (s 202)
Begreppet personlighetsutveckling har en något annorlunda betydelse (Egidius, 1995):
förändring av synsätt och reaktionsmönster i vilka hela personligheten är involve-rad; i humanistisk psykologi där begreppet i första hand hör hemma, avses utveck-ling i riktning mot ökad autenticitet, kongruens och integration; jfr autenticitet, in-dividuation, personlig utveckling, psykosocial utveckling (s 202)
Som framgår av ovanstående fanns det inte mycket hjälp att hämta i offentliga dokument eller termlexikon när det gällde att konkretisera personlig utveckling. Lärarutbildarna inom vårdlärarutbildningen var därför tvungna att arbeta fram mer konkreta utbildningsmål och operationella definitioner av begreppet, som kunde vara användbara i utbildningen. Följande mål och syfte i kursplanen för pedagogik-metodik, delkursen i metodik (Dnr Lh G233:110/86), handlar på olika sätt om personlig utveckling.
• bli medveten om och bearbeta sina egna attityder och värderingar i syfte att utveckla ett förhållningssätt tillämpligt för rollen som vårdlärare, • ha förmåga att främja de studerandes personliga utveckling,
• vidareutveckla personliga egenskaper för att som vårdlärare kunna med-verka i en utbildning som stimulerar till inlevelse, respekt och medkänsla för individen,
• kunna införliva lärarollen med sin personlighet för att som vårdlärare kunna stödja de studerande i sin yrkesroll,
• utveckla positiv inställning och förmåga att samverka i olika gruppkon-stellationer t.ex. lärarlag,
• utveckla förmåga att förstå och hantera gruppdynamiska processer och konflikter.
De aspekter av personlig utveckling som vi bedömde viktiga för vårdlärar-studerande att arbeta konkret med i utbildningen var:
• att öka medvetenheten om egna attityder och värderingar,
• att öka självkännedom, självinsikt, självkänsla eller jaguppfattning och utveckla ett realistiskt självförtroende,
30
• att våga flytta sina gränser och vidga perspektiven, • att våga stå för sina åsikter,
• att kunna arbeta självständigt och ta ansvar,
• att kunna lyssna och kommunicera på ett tydligt sätt, både verbalt och icke-verbalt,
• att kunna ta emot och ge konstruktiv feedback, • att kunna fungera i grupp och kunna samarbeta, • att kunna lösa problem och konflikter,
• att utveckla kreativitet och intuition (Abrelius & Neckmar, 1985).
I föreliggande studie används begreppet personlig utveckling med de inne-börder som beskrivits ovan och som i stor utsträckning stämmer överens med vad Lepp (1998) kom fram till efter en litteraturgenomgång.
31
5 FORSKNING AV RELEVANS FÖR STUDIEN
I detta kapitel redovisas ett urval av i huvudsak svensk lärarforskning som är viktiga för denna studie. Dock görs internationella utblickar när så bedöms relevant. Forskningen redovisas utifrån följande tema: den allmänna lärar-forskningens utveckling, forskning om vårdlärare och vårdlärarutbildning, lärares och studerandes syn på lärarkompetens, lärares upplevelser av arbetet och den egna kompetensen, lärarutbildning samt lärarsocialisation och förvärvandet av kompetens.
5.1 Allmän lärarforskning - översikt och utveckling
Lärargruppen är den mest beforskade yrkesgruppen (Arfwedson, 1994). Skälet är förmodligen att frågor om utbildning och fostran av de unga i en-lighet med ett samhälles centrala idéer och värderingar tillhör de allra vikti-gaste samhällsfrågorna med många intressenter. Lärarnas arbete är således en samhällelig angelägenhet av hög dignitet och lärarnas kompetens anses avgörande för ett lands framtid. Därför är såväl lärares arbete som lärarut-bildningen ständigt utsatta för kritik och debatt (a.a.).
Den svenska lärarforskning som bedrevs i slutet av 1970-talet och början av 1980-talet, präglades av några större projekt som hade fokus på lärarens arbetsmiljö. Projektet Skolan och lärarna (SOL) studerade lärarnas arbets-situation och arbetsvillkor (Arfwedson m.fl., 1979; Arfwedson & Lundman, 1980) och dess fortsättning Skolans arbetsplatsproblem (SKARP) omfattade alla skolans personalkategorier (Lundman, 1981; Arfwedson, 1983; Arfwedson & Lundman, 1984). Inom SKARP-projektets ram gjordes en genomgång av 17 svenska undersökningar om lärares arbetsförhållanden. Resultaten var magra och svårtolkade och bidrog inte till att fånga lärarkårens generella problematik. Arfwedson och Lundman var kritiska till att tidigare lärarundersökningar ensidigt hade utgått från ett generaliserande eller ”kontextfritt” forskningsperspektiv. De hävdade istället att pedagogiska problem är knutna till en pedagogisk helhetssituation, att lärarproblematiken är lokalt kontextbunden och att lärares arbete och skolans verksamhet står i beroendeförhållande till varandra och samhället. Efter att ha intensivstuderat lärarnas arbete i konkreta sammanhang på ett antal skolor, drog forskarna följande slutsatser. Det var stora skillnader i lärares arbetssituation från skola till skola och författarna myntade begreppet skolkod. Lärare måste varje dag fatta en lång rad självständiga beslut. Lärarna upplevde relationerna till
32
andra på skolan särskilt påfrestande i yrket. Sammantaget ledde ge-nomgången av tidigare lärarforskning och de empiriska studierna till förfat-tarnas slutsatser att lärarforskningen måste ha ett bredare forskningsper-spektiv, såväl teoretiskt som metodiskt, eftersom lärararbetet är så komplext och varierande. Enligt Alexandersson (1994) har en förskjutning av forskningsintresset vad gäller lärares arbete skett under de senaste decennierna, från forskning om lärares egenskaper och beteende till forskning om lärares tänkande.
Arfwedson (1994) har i boken ”Nyare forskning om lärare” redovisat en kritisk granskning av de senaste decenniernas engelskspråkiga lärarforsk-ning. Arfwedson har följt fyra huvudfåror i sin framställning nämligen: 1) Effektivitetsforskning, som han definierar som den äldsta och mest
mättekniskt inriktade lärarforskningen;
2) Socialisationsforskning om processen på vägen in i läraryrket, inklusive lärarutbildning;
3) Teacher Thinking-forskningen (TT) som är kognitivt förankrad och stu-derar lärares tänkande före, under och kring undervisningen;
4) Forskning om lärares yrkeskultur och dess praktiska kunskap utifrån breda perspektiv och med en helhetsinriktning.
Arfwedsons genomgång är aktuell, noggrann, uttömmande och kritisk och jag redovisar några av hans viktiga slutsatser:
• Praktiken är alltid mer komplex och motsägelsefull än forskningsresulta-ten.
• Resultat från forskning på lägre skolstadier kan inte automatiskt över-föras till högre stadier med annorlunda problem.
• Lärares hela yrkesvärld med alla dess brokiga och vävliknande samman-hang har på senare tid kommit i fokus för forskningen.
• Den tidigare betoningen på ”exakta” naturvetenskapligt inspirerade ob-servations- och mätmetoder, som styrde vilka problem som var forsk-ningsbara, har förändrats mot att det är forskningsproblemet som styr metodvalet.
• Nyare forskningsmetoder från etnografin, etnologin och kultursociologin, såsom t.ex. introspektiva rapporter, intervjumetoder och case studies byggda på ”stimulated recall”, videoinspelningar och dagböcker används inom aktuell lärarforskning och har blivit ”rumsrena” metoder.
33
Arfwedson är generellt kritisk både mot svensk och internationell lärar-forskning såsom den hittills har bedrivits. Han konstaterar att lärarperspek-tiven i stor utsträckning har förbisetts vid beskrivningar av lärares liv och verksamhet, samt att det har funnits en ”okänslighet för variationer och ny-anser”. Därför förespråkar han att ”life history”-metoden enligt Goodson (1996) används. Metoden syftar till att lyfta fram lärarnas perspektiv och erfarenheter, att ”ge röst åt lärarna” med hjälp av livsberättelser. I denna typ av forskning är det personen-läraren som fokuseras istället för handlingarna i klassrummet. ”För att förstå någonting så intensivt personligt som undervisning, är det väsentligt att veta något om läraren som person.” (s 74) Goodsons forskning förenar analysen av lärares arbete med analys av lärares liv. Forskning utifrån livsberättelser ställer emellertid höga etiska krav på forskaren vad gäller dels hur ”lärarens personliga och djupt intima” livshistoria ska presenteras, dels hur materialet skall lagras för att kunna garantera att det inte hamnar i orätta händer. Vidare ställs stora krav på forskarens förmåga att ”tränga under fenomenens yta”, så att berättelserna inte bara präglas av det ”kollektiva minnet”, dvs ”socialt accepterade beskrivningar”, utan fastmer att det “kritiska minnet” avtäcks. I förordet till Goodsons bok, karaktäriserar Arfwedson life history-forskningen som ”den nyaste history-forskningen om lärare.” (a.a.)
Enligt Arfwedson (1994) har de flesta svenska empiriska studier om lärarens arbete fokuserat på målgruppen klass- och grundskollärare, (Alexandersson, 1994; Colnerud, 1995; Ellmin, 1988). Betydligt färre studier handlar specifikt om högstadielärare (Naeslund, 1986; 1991), gymnasielärare (Linde, 1986) och lärare för vuxna t.ex. Komvux (Larsson, 1981; Thång, 1984). Några studier berör mer speciella lärarkategorier såsom speciallärare (Holmberg, 1983; Helldin, 1990), slöjdlärare (Berge, 1992) samt vårdlärare (Martinsson, 1996; Pilhammar Andersson, 1995; Ringberg, 1997). Det främsta skälet till att lärarforskningen genomgående koncentrerats till lägre skolstadier, förklarar Arfwedson (1994) med att det är lättare att studera klasslärare som i huvudsak har ansvar för en klass med yngre elever som inte ställer krav, men att ”det är betydligt svårare att vetenskapligt undersöka den mera komplexa situation som uppstår då eleverna närmar sig vuxentänkandet och dessutom har ett flertal lärare…” (s 138). Han menar att dessa forskningsresultat har ”behandlats som om de vore generellt giltiga, oavsett stadium, undervisningsinnehåll och elever”, vilket de naturligtvis inte är (Arfwedson, 1995, s 38).
34
5.2 Forskning om vårdlärare och vårdlärarutbildning
När arbetet med föreliggande studie inleddes i början av 1992, saknades med några få undantag forskning om vårdlärare och vårdlärarutbildning. Vårdpedagogisk forskning, som i Sverige startade i slutet av 1970-talet, handlar om studier av kunskaper och kompetens inom vårdutbildningarna och i yrkeslivet. Perspektiven hämtas från olika kunskapsbärare, vanligen lärare och studenter men ibland också från yrkesverksamma sjuksköterskor (Johansson, 1996). Fram till 1992 hade den vårdpedagogiska forskningen huvudsakligen ägnat sig åt att studera vårdutbildningarna med strålkastar-ljuset riktat på de studerande eller på något speciellt tema såsom t.ex. forsk-ningsanknytning. I de fall vårdlärarnas funktion överhuvudtaget hade be-lysts, hade det som regel gjorts indirekt (Heyman, 1995; Johansson, 1996). Några få projektrapporter handlade specifikt om vårdlärarutbildningen (Andersson & Heyman, 1985; Bergman & Törnvall, 1987).
I den produktion av avhandlingar och rapporter i vårdpedagogik som skett från 1992 och framåt, kan ett visst ökat intresse för vårdlärarna som yrkes-grupp skönjas. Någon enstaka studie har helt inriktat sig på vårdlärarna (Pilhammar Andersson, 1995), medan andra har tagit både studerande- och lärarperspektiv, även om det oftast är de studerande som är mest framträ-dande (Dahlberg, 1992; Derbring & Stölten, 1992; Pilhammar Andersson, 1991). Också vårdlärarutbildningen har under senare år dragit till sig ett visst forskningsintresse (Martinsson, 1996; Ringberg, 1997).
5.3 Uppfattningar och föreställningar om begreppet lärarkompetens I detta avsnitt presenteras forskning som handlar om olika kunskapsbärares föreställningar om eller uppfattningar av lärarkompetens eller liknande be-grepp, d.v.s. om vad som kännetecknar ”den gode läraren”. Många olika begrepp och uttryck förekommer för att beteckna ”den gode läraren”, t.ex. lärarkompetens, lärarskicklighet, lärarkvalitet, en bra lärare, den gode lära-ren. En begreppsförändring har skett över tid. Lärarlämplighet var ett 1960- och 1970-talsbegrepp (t.ex. Sundgren, 1970), medan lärarskicklighet var 1980-talets (Larsson, 1981). Det allt dominerande begreppet under 1990-talet har varit och är lärarkompetens, även om undantag förekommer (Martinsson, 1996). Lärarkompetens täcker många aspekter av lärarfunktio-nen, även sådana som försiggår utanför klassrummet och som inte direkt kan relateras till undervisning och förmedling av kunskaper.
35
Larsson (1981) har studerat erfarna lärares uppfattningar av begreppet lärarskicklighet. 29 lärare i kommunal vuxenutbildning på gymnasienivå deltog i en intervju. Analysen utmynnade i fem kvalitativt skilda uppfatt-ningar. Uppfattning A handlar om att erfarna lärare successivt har förändrat sin uppmärksamhet från det egna beteendet till att förstå eleven och elevens tänkande. Uppfattning B innebär att kunna sälja ämnet, undervisningen eller sig själv som lärare, att ”gå hem” hos eleverna genom att sprida entusiasm och trygghet och därmed kunna påverka dem. Larsson kallar denna typ av uppfattning för känslomässig manipulation av eleverna. Uppfattning C hand-lar om att den erfarne läraren kan upprepa de ”godbitar” t.ex. planeringar, läromedel, arbetssätt, som har fungerat bra i tidigare undervisningssituationer. Uppfattning D innebär en förändring i kunskapssyn från att förmedla stora mängder fakta till en förmåga att begränsa innehållet till vad eleverna kan ta emot. Uppfattning E lägger vikt vid informell stämning, trygghet och fri kommunikation så att eleven kan utvecklas. Larsson konstaterar således att någon gemensam uppfattning av begreppet inte fanns hos lärarna.
Jönsson och Rubinstein Reich (1995) har med hjälp av intervjuer undersökt skolledares och lärares uppfattningar av vilken kompetens en lärare behöver i yrket och i vad mån lärarutbildningen stämde överens med läraryrkets krav. Intervjuer gjordes med 18 lärare, som hade 2-5 terminers lärarerfarenhet efter utbildningen, och 12 skolledare. Grupperna representerade både grund- och gymnasieskola. Intervjuerna handlade dels om begreppet lärarkompetens och framtidens lärarkompetens, dels om hur väl lärarna var förberedda för läraruppgiften efter utbildningen. I detta avsnitt presenteras endast lärares och lärarstuderandes uppfattningar om vad lärarkompetens är. Lärarnas bedömning av sin egen kompetens redovisas i avsnitt 5.4 ”Lärares upplevelser av arbetet och den egna kompetensen” och bedömningen av lärarutbildningens kompetensgivande förmåga redovisas i avsnitt 5.5 ”Forskning om lärarutbildning”.
Endast marginella skillnader förekom mellan lärarnas och skolledarnas definitioner av begreppet lärarkompetens och därför redovisar jag kategorierna som en gemensam lista, dock med skolledarnas tillägg inom parentes. Med lärarkompetens avsågs:
• ämneskunnande och allmänbildning;
• (motivera eleverna) - metodiskt och didaktiskt kunnande; • medvetenhet och kunskap om psyko-sociala problem;
36
• (god självkänsla), att våga vara sig själv och våga visa sina brister; • flexibilitet,
• (tydligt) ledarskap (a.a.)
De egenskaper och förmågor som alla intervjupersonerna, dvs både lärare och skolledare, lade i begreppet lärarkompetens var social kompetens samt god självkänsla, att våga vara sig själv och att våga visa sina brister. För-fattarna konstaterar att resultaten stämmer överens med liknande studier. Social kompetens, inklusive kunskaper om gruppdynamik, förhållningssättet till eleverna och förmåga att kommunicera, tycks generellt upplevas viktigast i lärarkompetensen, medan ämneskunnandet hamnar längre ner på listan.
I framtidens lärarkompetens anser skolledarna att följande måste ingå: specialpedagogisk kompetens i gymnasieskolan; flexibilitet och förändring samt livslångt lärande; självständighet i kombination med samarbetsförmåga; läraren som handledare och coach; öppenhet inför samhällets behov och arbetslivets krav; etik och moral; datakunnande; läraren som administratör, planerare, ekonom. Lärarnas tankar om den framtida kompetensen är inte lika väl utvecklade som skolledarnas (Jönsson & Rubinstein Reich, 1995).
Lander m.fl. (1995) rapporterar från en studie om ”vad bra lärare gjorde”, deras repertoarer av beteenden och metoder. Den svenska studien ingick i ett internationellt OECD-projekt ”Teacher Quality”, som syftade till att be-skriva bra lärararbete samt belysa vilka åtgärder som bidragit till lärarnas goda arbete. Studien bestod av en seminariedel och en fallstudiedel. Under två seminarier med lärare från hela landet producerade varje deltagare fem olika ”dokument”: Ett professionellt självporträtt, ett professionellt porträtt av en kompetent kollega, beskrivning av erfarenheter av den egna lärarut-bildningen, beskrivning av ett aktuellt eget problem som man ville ha hjälp med, beskrivningar av tillfredsställande respektive icke tillfredsställande si-tuationer i arbetet. Det är viktigt att notera att deltagarna aldrig blev ombedda att direkt formulera kriterier på bra lärararbete eller bra läraregenskaper. Författarna räknade istället med att ”sådana kriterier skulle komma fram ändå, men mera konkret och trovärdigt sprungna ur erfarenheterna…” (s 5).
Fallstudierna inkluderade observation i klassrummet, åtföljd av intervju med läraren. Lärarna som deltog i fallstudierna bestod av erkänt duktiga
