Forskning om lärande inom musik

I följande avsnitt presenteras studier vars resultat ger uttryck för variationer i musikaliskt lärande (Folkestad, 1996; Saar 1999; Nilsson, 2002). Studierna

relate-50

ras till den variationsteoretiska delen av min studie genom att skillnaden i karak-tär mellan de variationer som lyfts fram problematiseras. Avslutningsvis följer ett resonemang kring vad föreliggande studies fokus innebär i termer av vad min studie kan tillföra och vad undersökningens fokus innebär för dess resultat.

I en studie av unga musikers lärande undersöker Saar (1999) musikens di-mensioner, genom att beskriva de olika sätt på vilka unga musiker erfar sitt musi-cerande. Dessutom fokuserar studien huruvida och i så fall på vilket sätt detta erfarande förändras mot bakgrund av olika musikaliska situationer som musiker-na interagerar med. Undersökningens teoretiska ramverk innebär att den ömsesi-diga relationen mellan värld och individ betonas. Vidare anläggs en fenomenolo-gisk och fenomenografisk ansats där bland annat begreppet intentional akt är centralt. Begreppet innebär att medvetandet har en riktadhet mot ett objekt, där subjekt och objekt inte ses som två separata fenomen. Studiens teoretiska perspek-tiv leder sammantaget fram till hur Saar definierar innebörder i det musikaliska lärandet. Musikaliska innebörder anses konstruerade genom förändring och va-riation. Den empiriska undersökningen varar under två år och omfattar 13 unga musiker i åldern 9-17 år. Dessa studeras i musikaliska situationer och kontexter med hjälp av observationer, intervjuer och stimulated recall. Analysen av datama-terialet har fokus på variationer i relation till studiens analytiska begrepp med-vetenhet respektive redskap. Studiens huvudresultat visar att den musikaliska medvetenhetens dimensioner har att göra med musikerns förmåga att relatera till olika aspekter av desamma. Denna förmåga ses som avgörande för att en föränd-ring och en variation av erfarandet av dimensionen ska kunna ske. Dimensionerna är sammantaget ett uttryck för hur musikernas riktadhet är beskaffad under musi-cerandet. Saar drar slutsatsen att musikalisk utveckling är beroende av musikernas förmåga att variera vissa kritiska aspekter inom dimensionen. Saar menar att en utveckling av den musikaliska förmågan innebär att allt fler aspekter av musik-världen och dess sammanhang urskiljs och synliggörs. Den upplevda musiken ses som ett objekt i relation till vilket musikern skapar medierande redskap eller markörer i syfte att ”orientera sig i det musikaliska landskapet” (Saar, 1999, s 101). Musiken måste urskiljas ur sitt sammanhang för att den ska kunna framträda för musikern. Markörerna hjälper musikern att strukturera och identifiera det musikaliska innehållet på olika sätt. Markören utgör en relation mellan musikern och något musikaliskt element. Efter det att markören har fått sin position i en musikalisk kontext kan den exempelvis användas till att erfara klang eller melo-disk form på ett visst sätt.

När Saars (1999) studie relateras till min framkommer flera likheter men också avgörande skillnader. Likheterna består av att vissa teoretiska och metodo-logiska utgångspunkter delas av de två studierna. En skillnad här är att min studie är musikdidaktisk samt influerad av ett variationsteoretiskt perspektiv. Saar stu-die är däremot fenomenografiskt inspirerad. Saars analytiska begrepp medveten-het och redskap, kan jämföras med att medvetenmedveten-het, urskiljning och variation är variationsteoretiska analysbegrepp i min studie. Begreppen variation och urskilj-ning används även av Saar i studiens resultatredovisurskilj-ning, men de används inte på samma sätt som om en analys inspirerad av variationsteori skulle redovisas. Saars slutsats är att musikalisk utveckling beror på musikerns förmåga att variera vissa kritiska aspekter inom dimensionen. Att lärande och utveckling beror på förmå-gan att urskilja kritiska aspekter av ett lärandeobjekt, kan sägas vara en av ut-gångspunkterna i ett variationsteoretiskt perspektiv. Inom variationsteorin finns därmed en tydlig relation mellan förmågan att urskilja kritiska aspekter av ett objekt, och lärande (exempelvis Marton & Tsui, 2004). Saar använder variations-begreppet för att visa på variation inom och mellan musikens dimensioner, som ett uttryck för unga musikers lärande. Studien ses som en föregångare till min undersökning om lärares val och användning av undervisningens innehåll.

Folkestad (1996) undersöker den situerade praktik där ungdomar kompone-rar med hjälp av synthesizer och dator. Det är komponeringsprocessen och hur denna uppfattas av ungdomarna som studeras. Dessutom analyseras karaktärsdrag i den musik som skapats och förhållandet mellan olika musikaliska processer. Studiens teoretiska perspektiv innebär att lärande ses som situerat. Därmed för-stås det lärande som sker i en praktik ur ett helhetsperspektiv. Det är i aktiviteten som lärandet sker. Dessutom innebär ett situerat perspektiv att kontextens bety-delse betonas när en situation ska analyseras. Det empiriska materialet samlades in under tre år och bestod av datamidifiler där kompositionsprocessen kunde följas, intervjuer samt observationer av ungdomarnas skapande. Studien är kvalitativt deskriptiv och flera forskningstraditioner har inspirerat. Bland dessa är det feno-menografiska perspektivet centralt för Folkestads analys av det empiriska materi-alet. I studiens resultat presenteras sex kvalitativt skilda sätt att komponera. Fol-kestad drar slutsatsen att kompositionsstrategierna och musikens karaktär relate-rar till varandra. Dessutom introduceras begreppet ”discourse in music” (Folke-stad, 1996, s 207) Den musikaliska praktikens diskurs anses utgöra förutsättning-en för ungdomarnas skapande.

52

Resultatredovisningen innebär att ungdomarnas kompositionsstrategier be-skrivs utifrån två huvudkategorier, vilka i sin tur är uppdelade i underkategorier. Sammantaget utgör dessa hierarkiskt ordnade kategorier undersökningens ut-fallsrum och resultatet av analysen. Den första huvudkategorin, det horisontella komponerandet, kännetecknas av att musikstycket färdigställs från början till slut. Därefter följer arrangering och instrumentation. Detta innebär att komponering respektive arrangering sker var för sig. Vertikalt komponerande, den andra hu-vudkategorin, innebär istället att varje del av kompositionen färdigställs med alla instrument för sig, innan komponerandet fortsätter med nästa del. Här bestäms hur nästa del av kompositionen ska utformas först då arbetet med en del av stycket är klart. Vertikalt komponerande innebär därmed att komponering och arrange-ring är integrerade processer i arbetet, där tänkandet sker vertikalt.

Folkestads undersökningsobjekt är ungdomars komponeringsprocess och de-ras uppfattningar om denna. Dessutom analysede-ras de karaktärsdrag som finns i den komponerade musiken samt hur dessa förhåller sig till den musikaliska pro-cessen. I min studie undersöks musiklärares undervisningsinnehåll utifrån ett musikdidaktiskt perspektiv samt med inspiration av variationsteori. Det är såle-des inte en lärandeprocess ur ett elevperspektiv som studeras. Den undervisning som läraren fokuserar i min studie kan emellertid innebära att innehållet relaterar till en musikalisk dimension. Däremot studeras processen inte på det sätt som sker i Folkestads studie. Folkestad har använt de fenomenografiskt inspirerad metod för att analysera det empiriska materialet. Därmed presenteras huvudresul-taten i form av hierarkiskt ordnade kategorier vilka sammantaget utgör under-sökningens utfallsrum. I min studie kommer resultatet att presenteras utifrån undervisningssekvenser som uppkommer i lärarens undervisning, samt utifrån lärarnas verbala avsikter med undervisningen. Folkestads resultat visar att inne-hållet i ungdomarnas komponeringsstrategier innehåller variationer, som gör att strategierna kan beskrivas och åtskiljas från varandra. Min studie har inspirerats av variationsteori vilket innebär att lärarnas arbete med undervisningens innehåll har analyserats med hjälp av de teoretiska begrepp som tillhandahålls inom detta perspektiv.

I likhet med Folkestad (1996) undersöker även Nilsson (2002) musikskapan-de/komponering med syntesizer och dator. I Nilssons studie fokuseras barns kreativa processer och de kreativa produkter som musikskapandet resulterar i. Dessutom undersöks hur barnen skapar mening genom sitt musikskapande. Stu-diens sociokulturella perspektiv innebär att situerat lärande är centralt. Utifrån

detta beskrivs lärande och skapande verksamhet med den informella och vardagli-ga situationen i fokus. Sammantaget har studien ett ekokulturellt perspektiv då den beskriver hur individer hanterar erbjudanden i musikskapande situationer. Musikskapandets praktik är därmed objektet för studien. Det empiriska materialet samlades in under 18 månader via datamidifiler med kompositioner, observatio-ner och intervjuer. Barnen som var 8 år gamla fick till uppgift att skapa musik i relation till olika visuella bilder. Forskarens instruktioner till barnen bestod av att instruera användningen av datormjukvara och synthesizer. Nilsson (2002) fram-håller att resultatet visar att unga barn har förmågan att skapa musik med både struktur och form, vilket skiljer sig från resultat i tidigare forskning. Slutligen relateras resultatet till den kulturella praktiken, där de erbjudanden som omgiv-ningen ger individen uppmärksammas. Lek diskuteras som en specifik kulturell praktik relaterat till barnens musikskapande. Det innebär även att de digitala verk-tygen för barnen innebär att spel, improvisation och förändring existerar samti-digt.

Musikskapandets praktik är undersökningsobjekt i en studie där barns krea-tiva processer och produkter undersöks, samt hur barnen skapar mening (Nilsson, 2002). Barns kreativa processer skulle kunna studeras ur ett perspektiv inspirerat av variationsteori. I föreliggande studie analyseras lärares val av innehåll och hur det används i undervisningen. Det innebär att lärares undervisning över tid inte studeras. Undervisningsprocessen med den betydelse den har i Nilssons studie står inte heller i fokus. Istället studeras lärarens användande av undervisningens innehåll. Nilssons resultat består av fem variationer. Det är det objekt som barnen väljer att fokusera som varierar. Dessa foki skulle kunna ses som barnens olika sätt att hantera sitt musikaliska skapande. Ur ett variationsteoretiskt perspektiv är det emellertid komplicerat att definiera vad Nilssons lärandeobjektet består av. En sådan definition behövs för att möjliggöra en analys av lärandeobjektets kritiska aspekter och hur dessa varieras. Om en variationsteoretisk analys trots allt skulle genomföras på Nilssons empiriska material skulle detta kunna innebära att det sätt på vilket barnen arbetar med synthesizer och dator fokuseras.

Min studie har sammantaget ett grundläggande lärarperspektiv. Detta kan jämföras med Saars, Folkestads respektive Nilssons studier som fokuserar de lärandes uttryck för musikaliskt lärande med fokus på variationer. I min studies musikdidaktiska respektive variationsteoretiska analys undersöks hur läraren brukar undervisningsinnehållet. I den variationsteoretiska analysen undersöks hur musikläraren erbjuder eleven att erfara ett lärandeobjekt genom att lyfta fram

54

och variera dess kritiska aspekter. I Saars studie relaterar variation istället till hur innehållet i och mellan musikens dimensioner varierar. Folkestad visar hur kvali-tativt skilda beskrivningskategorier av kompositionsstrategier gestaltar sig, medan Nilsson visar hur barns fokus vid musikskapande varierar. Av jämförelsen mellan undersökningsobjekt och användningen av variationsbegreppet ovan framgår hur min studies inspiration av det variationsteoretiska perspektivet skil-jer sig från de tre tidigare studierna variationsfokus.

Varför är det då befogat att skriva en musikdidaktisk avhandling där under-visningens innehåll studeras musikdidaktiskt samt med inspiration av variations-teori? Det musikdidaktiska perspektivet bidrar med en översiktlig analys medan det variationsteoretiska perspektivet möjliggör en mikroanalys av musiklärares användning och förmedling av undervisningens innehåll, vilket gör att undersök-ningsobjektet studeras ur två olika perspektiv. Kombinationen musikdidaktik och variationsteori har inte tidigare använts inom ett musikpedagogiskt avhandlings-projekt. Min studie kan således generera ny kunskap i termer av hur musiklärare undervisar. De tre redovisade studierna (Folkestad, 1996; Saar, 1999; Nilsson, 2002) har en signifikant betydelse för min studie, eftersom studiernas resultat och författarnas sätt att använda det empiriska materialet så att säga föregår min stu-die. Studierna relaterar till musikaliskt lärande med fokus på variationer.