Variationsteoretiska redskap

Inledningsvis presenteras begreppet lärandeobjekt för att tydliggöra dess inne-börd och funktion. Därefter följer begreppen medvetenhet, urskiljning, variation och samtidighet, där varje begrepp beskrivs och förklaras. Avslutningsvis klar-görs begreppens inbördes relation. I min studie används begreppen urskiljning, variation och samtidighet även som empiriska analysredskap.

I variationsteorin ses den lärandes medvetenhetsstruktur som dynamisk, vil-ket innebär att urskiljning av ett lärandeobjekts olika aspekter kan ske samtidigt på grund av att dessa varieras av läraren. Lärande förutsätter en förändring i vad som urskiljs, vilket i sin tur innebär att vad den lärande uppmärksammas föränd-ras (Marton & Tsui, 2004; Marton & Pang, 2005). När den lärande uppmärksam-mar ett objekt sker det genom att vissa aspekter av detta urskiljs, vilket innebär att dess ägnas mer uppmärksamhet än andra delar. Att två personer erfar ett fenomen på olika sätt innebär således att de urskiljer olika aspekter av detta objekt. Det sätt på vilket den lärande erfar objektet beror på vilka aspekter som urskiljs. Lärande innebär en förändring hos den lärande, det vill säga urskiljning av kritiska aspek-ter av ett lärandeobjekt, som den lärande inte tidigare har uppmärksammat (Mar-ton & Tsui, 2004).

Begreppet lärandeobjekt är av central betydelse i min studie. De delar av un-dervisningens innehåll som musiklärarna väljer att lyfta fram i ensemble respek-tive gehörs- och musiklära bildar ett lärandets objekt för eleven att erfara. Studi-ens lärarperspektiv innebär att lärarStudi-ens sätt arbeta med ett lärandeobjekt som eleven ska lära sig fokuseras. När en person riktar sin uppmärksamhet mot ett objekt, innebär det att objektets innehåll står i fokus. På samma sätt har lärande ett objekt. Ett lärandeobjekt är ett uttryck för en förmåga, det vill säga vad eleverna

44

ska lära sig (Marton & Morris, 2002; Marton, Runesson & Tsui, 2004). Med hjälp av denna förmåga kan eleven tillgodogöra sig innehållet. Lärandeobjektet kan ses som ett specifikt sätt att erfara något. Det innehåll den lärande förutsätts lära sig, lärandets objekt, kan delas upp i en direkt och en indirekt aspekt (Marton & Tsui, 2004). Det direkta lärandeobjektet är det ämne, begrepp eller fenomen som hand-lingarna relaterar till, exempelvis en historisk händelse. Lärandeobjektets indirek-ta aspekt består av de förmågor som eleven behöver lära sig för att tillgodogöra sig innehållet. Det kan innebära att eleven ska kunna återge en definition av inne-hållet, eller kunna tillämpa innehållet på annat sätt. Denna åtskillnad mellan direkt och indirekt lärandeobjekt är av analytisk karaktär, då aspekterna är inbördes beroende av varandra. Ett undervisningsinnehåll i sig kan inte utgöra undervis-ningens avsikt. Däremot är det önskvärda resultatet att eleven ska utveckla en förmåga som gör att innehållet kan användas. Begreppet lärandeobjekt omfattar därmed både den direkta och den indirekta aspekten.

När läraren planerar undervisningen har han/hon en ambition att lära eleverna något, där denna strävan betecknas som det avsedda lärandeobjektet (Marton & Morris, 2002). Lärandeobjektet ses således ur lärarens perspektiv. Detta objekt är föränderligt och kan komma att modifieras på grund av dynamiken i undervis-ningssituationen. I undervisningen organiserar och strukturerar läraren under-visningen så att ett visst lärandeobjekt kan erfaras av eleverna. Det manifesta lärandeobjektet konstitueras i undervisningssituationen av lärare och elever. De betingelser genom vilka lärandeobjektet presenteras av läraren visar vad som är möjligt för eleverna att lära. Det som eleverna har med sig då de lämnar klass-rummet definieras som det levda lärandeobjektet. Här ses lärandeobjektet ur ett elevperspektiv i form av undervisningens resultat, det vill säga vad eleverna fak-tiskt lär sig (Rovio-Johansson & Lumsden, 2007).

Vissa kännetecken hos ett objekt måste urskiljas för att det ska kunna erfaras på ett viss sätt. För att kunna urskilja dessa kännetecken behöver en variation erfaras, eftersom det är i relation till vad objektet inte är som det definieras, ur-skiljs och förstås. Utifrån detta förhållande är orsaken till varför två personer kan erfara samma objekt olika, att de urskiljer olika aspekter av detsamma. Vilka aspekter som urskiljs är av stor betydelse relaterat till lärande (Rovio-Johansson & Johansson, 2006). Hur ett objekt eller fenomen kan förstås beror på vilka delar som urskiljs. Därmed är det också avgörande för lärande att kritiska aspekter av objektet urskiljs. Vad som är möjligt att lära i en lärandesituation kan undersökas genom att uppmärksamma vad som varieras och vad som hålls invariant. Olika

sätt att erfara kan därmed beskrivas i termer av vilka aspekter som urskiljs och hur dessa relaterar till varandra. Den omgivande kontexten är av betydelse när ett objekt/fenomen urskiljs. Det innebär att relationen mellan helhet och delar, mellan helhet och kontext urskiljs. Det är därför viktigt att uppmärksamma den kontext som omger ett objekt eller fenomen (Marton, Runesson & Tsui, 2004). Av detta följer exempelvis att en sopran erfars mot bakgrund av tidigare erfarna altar, tenorer och basar. En erfaren variation innebär därmed att olikheter uppmärk-sammas samtidigt.

Rovio-Johansson och Johansson (2006) har undersökt samspel av ekonom-studenters förståelse och hur deras förståelse för ett grundläggande ekonomiskt begrepp utvecklas under en treårig civilekonomisk utbildning på en svensk Han-delshögskola. Resultatet från denna variationsteoretiska studie syftade till att undersöka studenternas skilda sätt att uppfatta kritiska aspekter av ett grund-läggande ekonomiskt begrepp samt undersöka förändringen av kvaliteten i deras lärande. Vid intervjuer redovisade studenterna sina egna problemlösningar som gjorts vid skriftliga examinationer. Både studenternas skilda uppfattningar om begreppet varierade, liksom deras individuella förståelse och kunskapsutveckling. Analysen av studenternas examinationslösningar resulterade i tre beskrivnings-kategorier, där olika kritiska aspekter stod i fokus inom respektive kategori. I denna longitudinella studie följdes samma studenter under tre år. Resultatet visar att det är möjligt att undersöka hur studenternas lärandeobjekt utvecklas under tre år i ett utbildningsprogram. Dessutom visar studien hur och när de kritiska aspekterna uppfattas som kritiska av olika studenter, det vill säga när de blir bety-delsefulla för studentens utveckling av en bestämd förmåga.

De variationsmönster som förekommer i en lärandesituation är redskap för att träna olika förmågor (Marton och Pang, 2006). Fyra olika variationsmönster bildar tillsammans nödvändiga villkor för lärande. De benämns kontrast, genera-lisering, separation och fusion (Marton, Runesson & Tsui, 2004; Marton & Pang, 2006). Ett fenomen eller objekt kan erfaras genom att det jämförs med något annat, vilket definieras som variationsmönstret kontrast. Exempelvis kan en mörkhårig person erfaras som mörkhårig genom att hårfärgen kontrasteras diakront mot andra, mindre mörkhåriga personer. Jämförelsen sker inom en och samma dimen-sion, i detta fall hårfärg. När ett fenomen varieras genom att olika uttryck av det-samma presenteras, motsvaras detta av variationsmönstret generalisering. Det betyder att exempelvis ”två” förstås genom erfarandet av olika uttryck av två, exempelvis två katter eller två bilar. Då olika delar av ett fenomen fokuseras kan

46

dess helhet istället framträda genom att det avskiljs från andra fenomen. Varia-tionsmönstret separation innebär här att en viss aspekt av ett fenomen varieras medan andra hålles invarianta. Denna aspekt behandlas skild från den omgivning där den uppträder. Separation kan exempelvis innebära att en tennispelares för-måga att placera bollen på exakt avsedd plats på andra sidan nätet kan övas genom att avståndet till platsen varieras. Därmed förbereds tennisspelaren för olika situa-tioner, där varierande avstånd inte blir ett hinder för att placera bollen på exakt avsedd plats. I en situation där den lärande behöver erfara flera kritiska aspekter av ett fenomen samtidigt, uppkommer variationsmönstret fusion. I lärandesituatio-ner är det emellertid ovanligt att endast en aspekt av ett objekt varieras, eftersom sättet på vilket vi använder ett objekt sker utifrån en helhetsuppfattning av situa-tionen.

När musiklärarna lyfter fram ett lärandeobjekt i undervisningen, innebär det i sin tur att eleven behöver erfara kritiska aspekter som relaterar till variation sam-tidigt. Detta är nödvändigt för att eleven tillgodogöra sig lärandeobjektet. Musik-lärarnas sätt att urskilja och variera lärandeobjekten i undervisningen ses som ett uttryck för hur de erfar det objekt som eleverna ska lära sig. Det innebär i sin tur att lärarna väljer ett sätt, bland flera möjliga, då de förmedlar lärandeobjekt i un-dervisningssituationen i klassrummet. Genom musiklärarnas arbete med under-visningens innehåll i lärandeobjekten utvecklas elevernas förmågor som gör att de kan använda innehållet. I relation till musiklärarnas nyttjande av undervisningens innehåll ger de lärandeobjekt som lärarna väljer att lyfta fram även uttryck för hur relationen mellan helhet och delar gestaltar sig. Kritiska aspekter ses i studien som både som ett uttryck för de delar av lärandeobjektet som musikläraren väljer att lyfta fram och variera, och som ett uttryck för de aspekter som är avgörande för att definiera detta objekt. De variationsmönster som framträder i studien beskri-ver hur musiklärarnas användning av undervisningens innehåll gestaltar sig då innehållet är beskaffat på ett visst sätt. De variationsmönster som används är red-skap för att träna elevernas förmågor. När musiklärarna lyfter fram ett lärandeob-jekt i undervisningen, innebär det i sin tur att eleven behöver erfara kritiska aspekter som relaterar till variation samtidigt. Detta är nödvändigt för att eleven ska tillgodogöra sig lärandeobjektet. Lärandeobjektet ses sammantaget som ett uttryck för en förmåga som eleven ska utveckla i undervisningen (Marton & Pang, 2006). Musiklärarna förmedlar i undervisningen en förmåga som de vill lära eleverna.

Variationsteorins centrala begrepp, medvetenhet, urskiljning, samtidighet och variation står i nära relation till varandra. Det innebär att de är sammanflätade i och med att de förutsätter varandra. En person kan bara erfara samtidigt det han kan urskilja, och han kan endast urskilja vad han erfar kan variera. Variation, så sin sida, kan endast erfaras om vi har erfarit olika variationer tidigare och håller dessa i vår medvetenhet samtidigt. Det är utifrån denna nära förbindelse mellan begreppen som den tidigare presentationen bör förstås. Presentationen av ett eller två begrepp i taget har därmed skett för att tydliggöra respektive begrepps inne-börd och inte för att isolera begreppen från varandra.