Musikundervisningens grund

Vad musikundervisning ska utgå ifrån har varit föremål för en livlig musikpeda-gogisk debatt under 1990-talet (Reimer, 1989; 1993; 1996; Elliott, 1995; 1996). Enligt Reimer (1989) är undervisningens uppgift att bidra till elevers upplevelser av de olika kvaliteter som kan finnas i ett konstverk. I musikundervisningen inne-bär ett sådant utforskande av musik att formell estetisk musiklyssning blir ut-gångspunkten. En lärandeprocess sker genom att musikstyckets helhet och delar fokuseras, där element som form, rytm, melodi och harmonik bidrar till att ele-verna upplever musiken som konst. Musikundervisning bör bedrivas som este-tisk fostran enligt denna esteeste-tiska musikpedagogiska filosofi, där musikens socia-la sammanhang och musik som process underordnas musiklyssnade av ett antal självständiga verk. Elliott (1995; 1996) motsäger sig detta och menar istället att musik är en social aktivitet, varför musicerande och musiklyssning i relation till musicerande bör utgöra musikundervisningens grund. Undervisningens mål bör vara att bidra till elevens självkännedom, som i sin tur kan leda till dennes själv-uppskattning genom ökad kompetens i musicerande. Musicerande överordnas musiklyssning, där eleven ska ha förmåga att utöva det han/hon lyssnar på för att ett lärande ska äga rum. Då så är fallet kan inspelad musik legitimeras i undervis-ningen. Genom att undervisningen baseras på elevernas egen musikkultur kan en successiv utvidgning innefatta musik från andra, främmande musikkulturer.

Den praxiala musikpedagogiska filosofi som Elliott företräder har kritiserats för att den förbiser den transformering som musikaliska praktiker ofta genomgår då de sätts in i en skolkontext (Swanwick, 1996). Genom att på detta sätt rekontex-tualisera en musikalisk praktik finns risken att den får karaktären av en skolkultur som bara existerar i klassrummet. Kvaliteten på det lärande som en sådan skolkul-tur möjliggör ifrågasätts starkt.

Då musikämnet jämförs med andra skolämnen anser Reimer (1993) att äm-nets ställning i skolan bör stärkas genom att dess form och struktur tydligt relate-rar till andra skolämnen. Istället för att fokusera på träning av färdigheter bör ämnet därmed inriktas på problemlösning. Elliott (1995) hävdar istället att mu-sikämnet ska utgå från musicerande och att det därför bör ha ett annat innehåll, en annan organisation och struktur än övriga skolämnen. Musiklärarens uppgift är att utbilda eleven i ett musicerande som liknar aktiviteten i musikaliska praktiker utanför skolan.

Hur innehållet betonas i musikämnet kan utläsas av styrdokumenten i musik. I Sverige visar grundskolans läroplaner i musik, historiskt sett, att ämnessynen

24

har förändrats (Stålhammar, 1995). Medan äldre läroplaner betonar ett stadieinde-lat, metodiskt perspektiv respektive ämnet i sig, ger Lpo 94 snarare uttryck för musiken som företeelse, menar Stålhammar. Här understryks även vikten av elevers skapande i undervisningen.

De förändringar som läroplanerna ger uttryck för kan även beskrivas utifrån en förändrad kunskapssyn, där äldre läroplaner karaktäriseras av fokus på innehåll respektive arbetsformer medan Lpo 94 ger uttryck för en målstyrd undervisning (Skolverket, 2005). Inom gymnasieskolan ger Lpf 94 uttryck för ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem, vilket innebär att elevernas betyg inte är beroen-de av beroen-de andra elevernas prestationer. I Norge visar Johansen (2003) relationen mellan en ny läroplan och implementeringen av densamma i grundskolans mu-sikundervisning. Musiklärarna är endast marginellt påverkade av läroplanen i sin undervisning, då de i första hand utgår från sig själva när de beskriver grunden för sina val, vilket även Sandberg (1996) konstaterar. Varkøy (2001) menar att senare läroplaner i musik i Norge ger uttryck för många olika sätt att se på musik, där dessa tar sig uttryck genom skilda perspektiv på musikens värden och funktioner. Han drar slutsatsen att flera musikpedagogiska diskurser genomsyrar styrdoku-menten.

Förhållandet mellan undervisningsämnet musik och dess innehåll har bety-delse relaterat till vilken del av undervisningens grund som betonas (Hanken & Johansen, 1998). Nielsen (2006) för ett resonemang kring musikundervisningens konstnärliga- respektive vetenskapliga aspekter. Mot utgångspunkt av musikäm-net inom grundskolan i Danmark, förs ett resonemang kring ämmusikäm-nets grund och hur det skiljer sig från andra ämnen. Naturvetenskapliga ämnen baseras på ett vetenskapsämne varifrån undervisningsämnets innehåll hämtas. Exempelvis har skolämnet fysik sin grund i vetenskapsämnet fysik. Musikämnet har sin veten-skapliga grund i musikvetenskapen. Ämnet ses dock även som en konstart, ett konstnärligt ämne. Det konstnärliga ämnet musik karaktäriseras, tillsammans med visuella konstarter, av gestaltning och perception. Det konstnärliga ses som den icke-verbaliserbara, icke-begreppsliga upplevelsen. Musikämnet blir därmed snarare ett upplevelseämne än ett intellektuellt ämne. Grundläggande för all konstnärlig verksamhet är också en verksamhet som fokuserar skapande och kreativitet. Den kreativa verksamheten är hantverksmässig och praktisk till sin karaktär. Konst förutsätter praktiskt kunnande. Musiken skiljer sig från andra konstarter genom att den kommer till klingande uttryck då den erfars via sinnena. Detta är i första hand fråga om en kreativ process. (Nielsen, 2006)

Musikämnets tredelade grund består av vetenskap, hantverk och konst, enligt Nielsen (2006). Innehållet i denna grund kan beskrivas via de latinska begreppen ars, det vill säga konst/kunnande och scientia, det vill säga vetande. Till ars-dimensionen, den konstnärliga ars-dimensionen, hör musik som praxis, direkta mu-sikhandlingar baserade på sinnesintryck, erfarande, gestaltning och upplevelse. Det praktiska, ordlösa frambringandet av musik står i centrum, vilket inte är direkt avhängigt det verbala och intellektuella. Praktiska och konstnärliga aspek-ter betonas. Musikämnets grund består här av det musikaliska konstområdet, av praktisk, musikalisk verksamhet. Det innebär att sysselsätta sig med musik i musikens eget medium, utifrån musikens betingelser. Även större delen av ämnets grundläggande hantverksdimension hör hit. Scientia-dimensionen relaterar istäl-let till musikämnets vetenskapliga sida. Samtal om musik och överväganden kring vilket innehåll som ska ingå i ämnets undervisning hör hit. Relationen mellan det verbala och det klingande innebär dock inte att samtal översätter, i betydelsen ersätter, musiken med verbalt språk. Istället bidrar det verbala till att belysa olika aspekter i musiken, vilket leder till en tydlighet som är av vikt i musikundervis-ningen. Scientia-sidan relaterar till musikämnets vetenskapliga grund samt till en del av hantverksdimensionen. Att kunna verbalisera kring musikaliska fenomen är en avgörande förutsättning för undervisning i musik. Vikten av musiklärarens systematiska överblick av musikämnets innehåll framkommer när han/hon ska genomföra välgrundade urval av undervisningsinnehåll respektive diskutera detta innehåll med olika aktörer. Nielsen menar sammantaget att systematisk musikun-dervisning innehållsmässigt bör relatera till alla delar av musikämnets grund-struktur. Om så inte sker, kan följden bli att undervisningen baseras på rena till-fälligheter eller på lärarens karismatiska personlighet. (Nielsen, 2006)

26

Figur: Musikundervisningens tredimensionella grund. (Nielsen, 2006, s 110) Hanken och Johansen (1998) skiljer istället mellan tre musikdidaktiska utgångs-punkter. De menar att det är musikpedagogen som avgör undervisningens grund och inriktning. Musikpedagogen kan ha sin egen utbildning och erfarenhetsbak-grund inom ett område som relaterar till ars-dimensionen av ämnets erfarenhetsbak-grund. Dessa musikpedagoger är i första hand praktiker som utövar och skapar musik. De mu-sikpedagoger med huvudsaklig erfarenhet av scientia-dimensionen har en annan utgångspunkt i undervisningen. En allmänpedagogisk bakgrund ger ytterligare en musikdidaktisk utgångspunkt som har konsekvenser för musikundervisningens inriktning och tyngdpunkt.

3 Problemformulering