I detta kapitel beskrivs studiens teoretiska ramverk, vilket innebär att det forsk-ningsperspektiv som anläggs i undersökningen klargörs. Empirisk didaktik, det vill säga didaktik som grundar sig på empiriska studier (Larsson, 2006), bildar ingång i problematiken kring musiklärares nyttjande av undervisningsinnehållet. I min studie undersöks lärarnas val av innehåll och tillvägagångssätt i undervis-ningssituationen. Studiens musikdidaktiska perspektiv är den ämnesdidaktiska utgångspunkten utifrån vilken musiklärarnas undervisning betraktas. Vidare har ett variationsteoretiskt perspektiv inspirerat studien. Presentationen bör sam-mantaget förstås utifrån att musikdidaktisk- respektive variationsteoretisk teori är under ständig utveckling.
4.1 Didaktik och ämnesdidaktik
Ur ett historiskt perspektiv konstaterar Kansanen (2000) att uppfostran och un-dervisning får ett eget problemområde under 1600-talet, där Ratkes och Comeni-us arbeten var betydelsefulla. ComeniComeni-us definierar didaktik som konsten att un-dervisa och betonar undervisning som inlärning, det vill säga konkret undervis-ningsmetodik. Det praktiska och konkreta står i fokus, det vill säga hur kunskaper och färdigheter överförs i en lärandesituation i klassrummet (Kroksmark, 1993). Undervisningens innehåll och metod kan dock relatera till varandra på olika sätt. Metoden eller undervisningens innehåll kan vara det överordnade i undervisning-en, där det sistnämnda överensstämmer med Comenius perspektiv. Under 1800-talet definieras den vetenskapliga didaktiken som läran om undervisning (Kroks-mark, 1993). Didaktiken handlar både om kunskap i och om undervisning, där undervisningens vad- och hur-aspekter betraktas som en enhet i linje med Come-nius perspektiv. Vidare sker en uppdelning i didaktik och metodik under
1800-30
talet, där den förstnämnda omfattar mål och innehåll i undervisningen medan den sistnämnda relaterar till det praktiskt konkreta (Kansanen, 2000).
Herbart verkar under 1800-talet och brukar beskrivas som upphovsmannen till en pedagogik på systematisk grund (Kansanen, 2000). Denna systematik skulle utgöra grunden för den pedagogiska praktiken. Herbarts didaktik utgör en egen, avgränsad disciplin, som sin tur leder till utvecklingen av olika planeringsmodel-ler för undervisning (Gundem, 1998), där didaktikens innehålls- respektive me-todaspekt behandlas var för sig. Pedagogiken delas upp i två delar, etik och psyko-logi. Undervisningen skulle systematiseras i formella stadier, vilket efter hand mötte kritik eftersom den blev stel och inflexibel. Nordamerika och England är de länder där Herbarts indelning av didaktiken fått störst betydelse för didaktikens utveckling. Där bedrivs en läroplansteoretisk didaktik, i Nordamerika framförallt relaterad till pedagogisk psykologi.
Didaktiken ses traditionellt sett som en del av pedagogiken, där undervisning och uppfostran fokuseras (Kroksmark, 1993). Begreppet metodik definieras som konsten att undervisa, medan didaktik även omfattar läran om undervisning. (Bengtsson & Kroksmark, 1992) Skillnaden mellan didaktik och metodik anses vara att den förstnämnda omfattar den vetenskapliga pedagogikens undervis-ningsaspekt, medan den sistnämnda innebär att överföra konkret undervisnings-skicklighet, utan vetenskaplig förankring (Kroksmark, 1993). Sådan undervis-ningsmetodik är tillämpat, integrerat vetande (Kroksmark, 2000). Detta vetande tar sig uttryck i undervisningspraktiken, där metodiken är normativ och värde-rande till sin karaktär.
Begreppet didaktik har sitt etymologiska ursprung i det grekiska verbet ”di-daskein” (Jank & Meyer, 1997, s 19). Det kan både betyda att undervisa, att bli undervisad eller att tillägna sig kunskaper och färdigheter. Det grekiska substan-tivet ”didaxis” ( Jank & Meyer, 1997, s 19) å sin sida, betyder lära sig och under-visning. Redan av begreppets etymologiska betydelse framgår att didaktik både relaterar till lärande och undervisning. Didaktikbegreppet kan emellertid definie-ras på flera olika sätt. Ur ett historiskt perspektiv har dess betydelse skiftat och även idag existerar flera olika definitioner. Didaktik omfattar både läran om un-dervisning och konsten att undervisa (Bengtsson & Kroksmark, 1992) En sådan didaktik kan men behöver inte vara vetenskapligt förankrad. Även Kroksmark (2000) definierar didaktik som läran om undervisning och poängterar vikten av att empirisk forskning om undervisning inte bör vara alltför distanserad från undervisningsvardagen. Detta kan bli fallet om den bedrivs utifrån externa
teore-tiska utgångspunkter, exempelvis psykologism eller kognitivism. Istället ska didaktisk forskning kunna ge förklaringar till vad som sker i en didaktisk verk-lighet. Didaktikens innebörd kan också beskrivas som ”Undervisningens och inlärningens teori och praktik” (Jank och Meyer, 1997, s18). Det är undervisning inom skolan och andra lärandekontexter som åsyftas, där både undervisningen och den lärandes inlärning betonas.
Didaktikens avgränsningsproblem bör uppmärksammas då dess innebörd be-skrivs (Nielsen, 2006). En snäv avgränsning innebär att didaktiken omfattar un-dervisningens mål som innehåll. Unun-dervisningens grund och avsikt samt de krite-rier som används för att välja innehåll omfattas. En sådan avgränsning kan kopp-las till tysk bildningsteoretisk didaktik (Klafki, 1959/1999). Didaktik förstås då som teorin/läran om undervisningens innehåll. Denna didaktik är vetenskapligt orienterad och utgör en deldisciplin inom pedagogiken. Utifrån en bredare av-gränsning omfattas istället både det ovanstående liksom undervisningens förmed-ling/metod. Här ingår även undervisningsmaterial och organisationsformer.
Undervisning kan beskrivas som en process där avsikt, handling och reflek-tion ingår (Uljens, 1997). Det pedagogiska mötet mellan elev och lärare utgör undervisningens kärnfunktion. Detta möte innebär att lärarens avsikter och hand-lingar möter elevens. Lärarens avsikter/intentioner leder i sin tur till att vissa delar av undervisningens innehåll uppmärksammas mer än andra (Kroksmark, 2000). Lärarens förhållande till undervisningen tydliggörs genom denna didaktis-ka intentionalitet. Den praktisdidaktis-ka intersubjektivitet som undervisning består av innebär att ett innehåll förmedlas från en människa till en annan (Bengtsson & Kroksmark, 1992). Lärarens professionella intersubjektivitet är både målrelaterad och organiserad på ett visst sätt. Undervisning består sammantaget av en pedago-gisk relation, där en lärare och minst en elev interagerar med varandra, vilket i den didaktiska triangeln motsvaras av relationen mellan lärare och elev (Kansanen, 2000). Det didaktiska förhållandet beskriver lärarens betydelse i relationen mellan eleven och innehållet i undervisningen. Kansanen hävdar att navet i den pedago-giska verksamheten utgörs av lärarens förhållande till inlärningen.
I Sverige har didaktiken uppmärksammats under olika perioder. Under 1980-talet återupptäcks intresset för didaktiken som innehållsområde ur ett nytt per-spektiv (Marton, 1986).
Det leder till att didaktikbegreppet delas upp i allmän- respektive fackdidaktik.
Med fackdidaktik avses följaktligen didaktik som hänför sig till innehåll-mässigt avgränsbara (skol-) kunskapsområden /…/ Fackdidaktik avser
32
med andra ord en rad forsknings- och kunskapsmässiga specialiseringar med avseende på frågor som dels rör vad man undervisar om och dels hur man undervisar, inom innehållsligt avgränsbara områden. (Marton, 1986, s 62-63).
Det som Marton kallar fackdidaktik benämner Bengtsson och Kroksmark (1992) ämnesdidaktik.
Inom fackdidaktik, det vill säga ämnesdidaktik, finns det möjlighet att ägna sig åt ett undervisningsinnehåll i en mer konkret form än inom allmändidaktik (Nielsen, 2006). Ongstad (2006) betonar emellertid att innebörden av fackdidak-tik/ämnesdidaktik har genomgått stora förändringar under de senaste 10-15 åren. Han ifrågasätter huruvida det går att tala om ämnesdidaktik som ett enda fält, eftersom många ämnesområden har utvecklats på ett genomgripande sätt.
I denna studie undersöks musikundervisningens mål och innehåll, i betydel-sen att musiklärares avsikter/mål med undervisningen studeras, liksom hur inne-hållet används i klassrummet. Undervisningens grund och avsikt uppmärksam-mas härmed. Arbetet med undervisningsinnehållet innebär emellertid även att undervisningens förmedling studeras. Undersökningen anknyter därmed till en bredare avgränsning av didaktikbegreppet. Studiens teoretiska perspektiv sam-mantaget skapar en närhet till undervisningsvardagen, där både musikdidaktisk teori och variationsteori relaterar till undervisning och lärande. Härmed har studien förutsättningar att kunna ge förklaringar till vad som sker i en didaktisk praktik. Didaktik förstås i undersökningen som läran om undervisning inom skolans kontext. Det ämnesdidaktiska perspektivet innebär här att musiklärarnas val av innehåll och innehållets behandling undersöks inom musikämnet på gym-nasiet.
4.2 Musikdidaktik
Forskningsdisciplinen musikpedagogik definieras som ett ungt ämne som tar sin utgångspunkt i allmänpedagogik och musikvetenskap (Olsson, 1999). ”Musik som objekt för upplevelse och musik som medel för påverkan förklarar således väl ämnets framväxt ur pedagogik och musikvetenskap” (Olsson, 1999, s 35). Den musikpedagogiska forskningen har både handlat om musikundervisning i skolan och i samhället liksom om musikutövande i en konstnärlig kontext. En vetenskap-lig ämnesdefinition av musikpedagogik lyfter fram vikten av öppenhet mot musi-kaliskt undervisande och lärande i samhället. Folkestad (1997) menar att
”musik-pedagogik innefattar hela det forskningsfält inom vilket vi studerar alla former av musikaliskt lärande, upplevande och erfarande, samt de ramar och villkor som styr detta” (Folkestad, 1997, s 9). Det perspektiv inom vilket det musikaliska lärandet och erfarandet fokuseras är avgörande. Musikdidaktiken fokuserar i första hand intentionalt eller avsiktligt lärande i musikpedagogisk verksamhet, där det finns mer eller mindre explicita pedagogiska målsättningar och förhåll-ningssätt till lärande och utveckling (Hanken & Johansen, 1998). Musikdidaktiken utgör här ett område inom musikpedagogiken, där det förstnämnda omfattar ett mer avgränsat område än det sistnämnda.
Denna musikdidaktiska undersökning, med inspiration från variationsteori fokuserar sådan musikpedagogisk verksamhet som sker i klassrummet i ämnet musik. Den didaktiska delen av det musikpedagogiska forskningsfältet fokuseras, där musikundervisning inom gymnasieskolan undersöks. Nielsen (2004; 2005) gör en distinktion mellan didaktik och didaktologi, där den förstnämnda omfattar beslutsfattande och planering i relation till praxis, medan den sistnämnda definie-ras som en didaktisk teori om innehåll, mål och syfte i relation till utbildning. Nästföljande genomgång ses som ett uttryck för en sådan teori.
Fokus i denna undersökning utgörs av musiklärares urval av ett specifikt un-dervisningsinnehåll och förmedling av detta. Centralt i denna urvalsprocess av val av lämpligt eller ’rätt’ innehåll är vilka principer som styr. Vilka är de didaktiska förhållningssätt som påverkar valet av innehåll?