Enligt tysk bildningsteori är den grundläggande synen på bildning avgörande för innehållet i undervisningen (Nielsen, 2006; jämför Klafki, 1959/1999). Musikäm-nets innehåll kan i sin tur utgå från motiv som relaterar till mål och innehåll på olika sätt (Nielsen, 2006). Ämnesdidaktiska positioner eller förhållningssätt är sådana utgångspunkter för val av mål och innehåll i musikundervisningen. Mu-sikämnet, exempelvis inom grundskolan i Danmark, kan enligt Nielsen beskrivas utifrån olika didaktiska förhållningssätt. Musik som sångämne innebär att sången är innehåll, medel och/eller aktivitet. Musik som musiskt ämne innebär att
under-34
visningen utgår från barnet, där undervisningen integrerar dikt, rörelse och dans. Musik som sakämne har sin grund i musik som vetenskap och konst. Musik som samhällsämne innebär att ett samhällsperspektiv anläggs. Musik som polyestetisk fostran innebär att alla konstarter kan integreras i undervisningen. När musiken beskrivs som ljudämne innebär det att ett konstmusikaliskt ideal står i fokus. Nielsen tillägger att musik som spelämne kan utgöra ännu en position, liksom musik som rörelseämne och medieämne. I spelämnet musik betonas ”rytmisk-musikaliske stilarter” (Nielsen, 2006, s 364), vilka ofta utövas på elförstärkta instrument, exempelvis elgitarr och elbas. Musik som spelämne möjliggör en utgångspunkt i elevernas egen musikkultur. Dessutom betonas relationen mellan den gemensamma musikaliska handlingen och sociala aspekter. Musik som rörel-seämne lyfter fram kroppslig rörelse och dans medan musik som medieämne relaterar till dagens informationsteknologi.
Musikundervisning där stoffet, exempelvis sång, utgör innehållet centreras kring det musikaliska materialet, sånger från givna perioder och genrer (Nielsen, 2006). Ett sådant exempel är de svenska stamsånger som föreskrevs i skolan på 1930-talet (Flodin, 1999). När sång utgör innehållet i undervisningen kan detta väljas utifrån en folklig sångtradition, den egna ”sångskatten”. Genom undervis-ningen ska eleven lära sig om det egna kulturinnehållet (Nielsen, 2006). Ett mate-riellt bildningsbegrepp ligger till grund för ett sådant sätt att bestämma ämnets mål och innehåll (Klafki, 1959/1999). Den generella principen inom en materiell bildningsteori är att den lärande ska tillgodogöra sig ett givet innehåll, enligt Klafki. Detta innehåll kan ses som det objektiva kulturinnehållet, vilket innebär att den materiella bildningsteorin karaktäriseras av bildningsteoretisk objektivism. Alternativt kan den materiella bildningsteorin komma till uttryck genom en klas-sisk betoning, där endast det innehåll i kulturen som fått en klasklas-sisk karaktär bör användas som stoff i undervisningen (Klafki, 1959/1999). Kanondiskussionen är ett sådant exempel på hur det klassiska kulturarvet gör sig gällande i läroplans-sammanhang (Olsson, 1993). Idag är emellertid det didaktiska förhållningssättet musik som sångämne mindre vanlig i musikämnet, eftersom kulturinnehållet har ökat i omfång, vilket har fått till följd att det har blivit komplicerat att välja ett visst innehåll för undervisningen (Nielsen, 2006). Den samtida gemensamma sångtraditionen är snarare oöverskådlig än enhetlig. När sången/musiken används som medel fungerar undervisningsinnehållet istället som ett verktyg för att för-medla något annat. Sång i musikundervisningen kan användas för att lära eleverna musikalisk struktur, musikaliska motiv, sekvenser, motiv, intervall etcetera. Då
undervisningen på detta sätt fokuserar verbalt begreppsliggörande av musikalisk terminologi tjänar sången som ett medel att illustrera hur sådana begrepp kan gestaltas musikaliskt. Detta innebär att det musikaliska och det verbala komplette-rar varandra. När sång används som medel kan det även i sin tur innebära att olika sidor av musik fokuseras. Exempelvis musikhistoriska- och samhällsrelaterade aspekter kan användas för att fokusera sång relaterat till stilhistorik eller till en sociologisk funktion. (Nielsen, 2006)
Det didaktiska förhållningssättet musik som sakämne innebär att musikun-dervisningen bedrivs utifrån en vetenskapligt orienterad grund (Nielsen, 2006). Det betyder att sådan undervisning kan sorteras in under en mer generell pedago-gisk idé som är aktuell i flera andra ämnen i skolan. Musik förstås som ett konst-fenomen, i betydelsen ett objektivt eller konkret fenomen där musikaliskt-verbalt begreppsliggörande står i fokus. Musikvetenskapen utgör den vetenskapliga ut-gångspunkten varifrån mål och innehåll väljs i undervisningen. Musikvetenska-pens struktur, i betydelsen hur musikaliska fenomen systematiseras och kategori-seras utgör kriterier för dessa val. En förutsättning för att kunna sysselsätta sig med musik på en kvalificerad nivå är allmän musiklära, som i sin tur relaterar till grundläggande musikteori. Detta utgör det första innehållsområdet i musik som sakämne. Eleverna lär sig notläsning, intervall, skalor, ackord etcetera. Det andra innehållsområdet består av konkret musik, med hjälp av vilken läraren undervisar om hur musikaliska konstverk kan förstås. När individuella musikaliska verk fokuseras, sker det oftast med avsikt att exemplifiera innehållet i undervisningen. (Nielsen, 2006) Hanken och Johansen (1998) beskriver istället musik som kun-skapsämne, där kunskap om musik står i centrum. Med musikämnets vetenskapli-ga grund som utgångspunkt, kan undervisningen exempelvis handla om musiklä-ra.
Norska förhållanden i musikämnet inom grundskolan visar istället att sju di-daktiska förhållningssätt kan avläsas i musikundervisning: ”musik som estetiskt ämne, musik som färdighetsämne, musik som kunskapsämne, musik som musiskt ämne, musik som trivselämne, musik som kritiskt ämne samt musik som medie-ämne” (Hanken & Johansen, 1998, s 169). I relation till norsk läroplan för grund-skolans musikundervisning framträder musiken främst som ett ”trivselämne”, där samhörighet och kontakt och tillhörighet används som ledord när musiken blir medel för att uppnå trivsel. Genom att eleverna trivs med musikaktiviteten har det mest väsentliga med musikundervisningen uppnåtts, medan krav på musi-kalisk kvalitet inte tillmäts lika stor vikt enligt Hanken och Johansen (1998).
36
Musik som färdighetsämne innebär att pedagogen ägnar mest tid av undervis-ningen åt grundläggande hantverk, såsom spelteknik och intonation. När musik bedrivs som färdighetsämne karaktäriseras undervisningen av att utöva musik, vilket innebär att den hantverksmässiga delen av musikämnet bildar utgångs-punkt. För att utöva musik, behöver färdigheter uppövas. Musikaliska färdigheter beskrivs som både krävande och tidsödande. Om målet är att kunna behärska musikutövning på en viss nivå, går det därför inte att undgå en färdighetsprägel i undervisningen. Författarna ifrågasätter emellertid om detta förhållande får till konsekvens att andra viktiga delar av musikämnet förbises. Detta kan i sin tur leda till en bristande balans mellan teknisk nivå å ena sidan, och musikaliskt uttryck å den andra. Även en annan konsekvens av att färdighetsträningen som en absolut förutsättning för att kunna arbeta med musikaliska uttryck och skapande aktivite-ter tas upp. Ur detta perspektiv får eleven inte möjlighet att arbeta med att forma musiken förrän ett visst minimum av teknik behärskas.