Læringsprosessenes egenskaper
4.4 Læring i møtet mellom teoretiske og hverdagslige konsept
Flere av de store navnene innenfor de sosiokulturelle tilnærmingene henviser til sammenveving mellom vitenskapelige og hverdagslige konsepter som grunnlag for kompleks konseptformasjon. I dette avsnittet presenteres Vygotskijs (1986), Davydovs (1988) og Engeströms (2005) tilnærminger til konseptformasjon i møtet mellom vitenskapelige og hverdagslige konsept.
4.4.1 Bevegelser fra det hverdagslige mot det komplekse
Med hverdagslige konsept henviser Vygotskij (1986) til konsepter som mennesker lære gjennom erfaringer i verden. Forankret i konkrete hverdagshendelser og aktiviteter formes konseptene i samling og syntese av levd erfaring. Formasjonen er avhengig av gjenkjenning av mønster, sammenligning mellom ulike hendelser og refleksjon over aktivitet. Hverdagskonseptene viser til menneskers visdom og utvikling av skjønn, fornuft og hverdagslige holdninger og forståelse, som ikke alltid kan artikuleres (ibid.). I kontrast til utvikling av hverdagslige konsept henviser Vygotskij til utvikling av vitenskapelige konsept som formasjon av teoretiske og abstrakte kunnskaper i forskningssamfunn. Vitenskapelige konsept er generelle og systematisk organisert, som gjør at de er strukturelt forskjellig fra hverdagslige konsept.
Vygotskij (1986) mener vitenskapelige konsept må relateres til hverdagslige erfaringer og kompetanse, slik at de kan fungere som meningsfulle enheter for praktisk bruk. Hverdagslige erfaringer bygger på menneskers deltakelse i hverdagssystem, som består av kombinasjoner av flere hverdagskonsept. Når hverdagssystemene er etablert og stabilisert, vil relasjonen til vitenskapelige konsept være viktig for at læring ikke skal fanges inn i en ensidig hverdagsvei. Vygotskij henviser til muligheter for å skape situasjoner hvor forholdet mellom erfaringer av hverdagssystem og bruken av vitenskapelig konsept kan utvikles til mer komplekse konsept. Kravet er at bredden av erfarte hverdagskonsept er etablert som gyldige erfarings-system, som kan kombineres med vitenskapelige konsept. Det er kombinasjonen av erfaringer med flere hverdagssystem og bruken av vitenskapelige konsept, i forhold til de hverdagslige erfaringene, som er avgjørende for formasjon av komplekse konsept og utvikling av praksis. Vygotskij viser her at vitenskapelige konsept brukes for å berike strukturen og organisering av hverdagslige erfaringer. Læring vil forekomme om vitenskapelig konsept brukes av voksne for å berike barns utvikling og hverdagslige praksis i deres nærmeste utviklingssoner.
4.4.2 Bevegelse fra det abstrakte til det konkrete
Ifølge Hedegaard (1999) kan skolebarns og studenters bruk av empiriske og teoretiske konsepter endre organiseringen av deres erfaringer inn i et mer komplekst og avansert system. Han henviser til Davydov (1988, 1990) som
skriver om utviklingspotensialet i relasjonelle forhold mellom ulike konsepter. Davydovs mål var å tilrettelegge for utvikling fra det abstrakte til det konkrete, slik at vitenskapelige kunnskaper, prinsipper og modeller kan brukes i søken etter situasjonsspesifikke løsninger innenfor det hverdagslige livet. På denne måten kan mennesker bruke generalisert kunnskap som ressurs for analyse, utvikling av avansert forståelse omkring konkrete fenomen i verden og produksjon av nye løsninger som kan forandre hverdagsaktiviteter.
Davydov (1988, 1990) utvider Vygotskij m. fl. (1978) konseptformasjon i den nærmeste utviklingssone til konseptformasjon i ”germ-celle” modellen. I modellen åpnes det opp for overgang fra det abstrakte til de konkrete gjennom flere spesifikke læringshandlinger. De tre mest sentrale er:
Utvikling av en modell for bruk av teoretiske konsepter i arbeid med konkrete og praktiske oppgaver. Davydov skriver at flere empiriske og abstrakte konsepter kan kobles sammen til systemiske og teoretiske konsepter, som kan brukes i omforming til situasjonsspesifikke og konkrete løsninger.
Omforme modellens motiv og oppgavenes mål, og studere dens egenskaper i hverdagspraksis. Dette er læringsprosesser som utvider elevenes læring om abstrakte modeller i skolen til konkretisering og læring i den virkelige verden. Konsekvensen av læringshandlingene er avanserte tanker, handlinger og aktiviteter i møtet med virkelige situasjoner.
Analysere og evaluere utfallet av prosessen. Det er analysen av omforming av oppgavenes mål til utfallet som synliggjør hva som skjedde i modellen. Et viktig spørsmål er om utvikling fra det abstrakte mot det konkrete bestod av meningsfulle prosesser, som førte til verdifull utvikling.
Davydov (1988, 1990) viser at det kan oppstå utfordringer i møtet mellom det abstrakte og konkrete, som grunnlag for rekonstruksjon av praksis gjennom komplekse forhandlinger. Med utfordringer henvises det til manglende sammenveving i møtet mellom ulike konsepter. Han skriver at forskjeller åpner for omorganisering av menneskers erfaringer når de bruker teoretiske system. I forhandlinger kan forskjellene knyttes sammen til nye løsninger i møtet mellom teorisystem og hverdagssystem, som grunnlag for
utvikling av helhetlige system. Med eksempelet viser Davydov at konstruksjon og utvikling av avanserte konsepter i ”germ-celler”, både forekommer når vitenskapelig konsept blir brukt i hverdagspraksis og gjennom løsning av utfordringer som oppstår i møtet mellom vitenskapelige og hverdagslige konsept.
4.4.3 Kreativ sammenveving og utvikling
Engeström m. fl. (2005) tilnærming til utvikling av komplekse konsept skiller seg fra Vygotskij (1986) og Davydov (1988, 1990). Han mener konseptualiseringsprosessen må forstås utover subjektets lærings- og utviklingsprosess, til felles omforming av historiske objekt i virksomhets-system og organisasjoner. Nye løsninger konstrueres ikke av aktører, men i flerdimensjonale situasjoner og felles aktiviteter. Bruk av teoretiske konsepter må derfor betraktes som komplekse prosesser av forhandling og utvikling i forhold til det virksomhetssystemet eller den organisasjonen de inngår i (Engeström m. fl., 2005).
Samtidig som Engeström m. fl. (2005) omgjør konseptualisering til en kontekstualiseringsprosess, kritiserer han Vygotskij for ensidig fokus på utvikling hvor vitenskapelige konsept beriker de hverdagslige. Fokuset må flyttes fra berikelse av det hverdagslige mot relasjon og forhandling mellom ulike konsepter. Han mener kompleks konseptformasjon skjer gjennom relasjonsbygging mellom vitenskapelige og hverdagslige konsept. I denne kreative mellomposisjon kan nye konseptuelle ideer og elementer konstrueres gjennom forhandling, som grunnlag for komplementerende prosesser og utvikling av komplekse konseptsystem innenfor virksomhets-systemer og organisasjoner. Dette er prosesser som kan ta overaskende og nye veier (ibid.).
På samme måte som forskjeller mellom hverdagslige og teoretiske konsept skaper behov for forhandling, viser Engeström m. fl. (2005) at forskjeller mellom menneskers konseptualisering av konseptene skaper behov for forhandling og endring. Når ulik konseptualisering av hverdagskonsept, teoretiske konsept eller komplekse konsept blir motiv for forhandling, representerer de retning og drivkraft mot gjensidig konseptualisering i forhold til den sosial praksis de inngår i. Det er gjennom felles fokus og omforming til gjensidig aksepterte konsept at ulik konseptualisering kan brukes som ressurser for videre samarbeid i virksomhetssystemer og organisasjoner (ibid.).
4.4.4 Sammenveving, læring og utvikling i
utdannings-prosjektet
I arbeidet med de to første oppgavene i prosjektet skulle studentene sammenveve teoretiske og hverdagslige konsepter. De teoretiske konseptene skulle berike hverdagslige undervisningskonsept innenfor kroppsøvingsfaget. Målet var at studentene skulle utvikle konkrete og komplekse læringsteoribaserte undervisningskonsept. Samarbeidet om å løse den tredje oppgaven krevde felles konseptualisering av teoribaserte undervisnings-konsept, som grunnlag for felles formasjon av undervisningskonsepter innenfor prosjektets arbeidsfellesskap. I prosessen kunne det oppstå utfordringer i møtet mellom ulik konseptualisering, som mulighet for forhandling og læring. I arbeid med den fjerde oppgaven skulle studentene bruke hva de mente var gyldige teoribaserte undervisningskonsept, utviklet i prosjektgruppene, til sammenligning med undervisningskonsept som tilhører settingene i kroppsøvingslærerutdanningen.
I studiets første del undersøkes læringsprosesser som oppstår når studentenes ulike konseptualisering av komplekse undervisningskonsept skaper utfordringer og situasjonsspesifikke objekt for forhandling i prosjektet. Studentenes ulike konseptualisering skaper muligheter for omforming, læring og utvikling av delte undervisningskonsept. Prosjektets progressive struktur krever at studentene sammen skulle utvikle flere komplekse undervisningskonsept. I studiets andre del undersøkes lærings-prosesser som oppstår i sammenligning mellom undervisningskonsept utviklet i prosjektet og undervisningskonsept som inngår i settingene i utdanningspraksis.