Samarbeidslæringsprosesser i utvikling av teori- teori-basert undervisning

I arbeidet med de tre første oppgavene skapte prosjektet setting for studentenes samarbeidslæringsprosesser. Selv om prosjektet skapte struktur

for arbeid er det samarbeidsprosessene som avgjorde og synliggjør studentenes læringsprosesser. Analysen viser at det var studentenes ulike konseptualisering av teoriene og ulike beskrivelse av teoribasert undervisning som ble grunnlag for studentenes interaksjoner og samarbeidslærings-prosesser. I tillegg ble studentenes ulike vurdering av verdien av å utvikle teoribasert undervisning grunnlag for interaksjon og samarbeidslæring. Summen av samarbeidslæringsprosessene viser at studentene måtte forhandle seg frem til delt mening om hvordan læringsteoriene skal brukes på funksjonell måte, beskrivelse av sosialt aksepterte måter å gjennomføre teoribasert undervisning og at utvikling av teoribasert undervisning har verdi, som grunnlag for produksjon av hva studentene mente var gyldig teoribasert undervisning innenfor gruppene. Med gyldig undervisning menes studentgruppenes produksjon av undervisningsopplegg som skapte mening og hadde verdi for alle som inngikk i gruppene. Det henvises ikke til gyldighet som standarder i samfunnet utenfor gruppene. Det henvises til en standard som deltagerne i gruppene skapte og kunne bruke i videre samarbeid om å løse oppgavene i prosjektet.

I avsnittet presenteres studentenes orienteringer når det oppstod dilemma og konflikter de sammen håndterte for å løse oppgavene i arbeids-engasjementene. Samtidig som utfordringene representerte situasjons-spesifikke objekter for studentenes interaksjoner, representerte de muligheter for forhandling og felles produksjon. I presentasjonen av analysen presenteres først samarbeidslæringsprosesser som viser studentenes forhandlinger om hva de mente var god bruk av læringsteoriene i teoribasert undervisning. Etterpå presenteres læringsprosesser som inngår i studentenes beskrivelse av teoribasert undervisning når teoriene er i bruk i undervisning i kroppsøving. Begge samarbeidslæringsprosessene inngår i løsning av oppgaven. Til slutt presenteres samarbeidslæringsprosesser som inngår i forhandling om verdien av teoribasert undervisning. Denne orientering var viktig for studentenes felles produksjon av hva gruppen mente var gyldig teoribasert undervisning.

6.1.1 Læringsteoriene i teoribasert undervisning

For at studentene skulle løse den tredje oppgaven måtte de bli enige om hvordan læringsteoriene skulle brukes i undervisning i kroppsøving. I samtalene ble studentenes ulike konseptualisering av læringsteorienes innehold synlig. Analysen viser at det var forskjellig konseptualisering av

teoriene som skapte utfordring. I samtalene ble utfordringen til situasjonsspesifikke objekt og felles retning for forhandlinger, meningsskapende og produksjon av konsepter, som viser hvordan teoriene kan brukes på hensiktsmessig måte når de inngår i utvikling av teoribasert undervisning. Samtidig som forskjellene, dilemma og konflikter formet studentgruppenes orienteringer, skapte de grunnlag for forhandlinger og samarbeidslæringsprosesser som inngikk i den tredje oppgaven og utvikling av teoribasert undervisning i kroppsøving. I forhandlingene fungerte læringsteoriene og hvordan de hadde blitt konseptualisert i gjennomføring av teoribasert undervisning som avgjørende redskaper for løsninga av utfordringen.

Episode 1

Episoden er hentet fra den tredje gruppen, hvor undervisningsgruppen brukte variasjonsteori og situert læringsteori i undervisning i dans. Dette var det siste av fire case denne studentgruppen gjennomførte. Studentenes orientering bygger på en utfordring som oppstod i møtet mellom ulike konseptualisering av situert læringsteori og ulik beskrivelse av hvordan teorien skal brukes i teoribasert undervisning i prosjektet. Før episoden oppstod hadde analysegruppen presentert sin analyse, hvor de mener undervisningsgruppen hadde fått i oppgave å bruke variasjonsteorien og ikke situert læringsteori i gjennomføring av undervisningsopplegget. Analyse-gruppen har akkurat motivert hvorfor situert læringsteori i ikke ble brukt når episoden oppstår. Det var møtet mellom studentgruppenes ulike konsept-ualisering av situert læringsteori som manifesterte og synliggjorde at:

 Undervisningsgruppen mener situert læringsteorien skaper lærings-muligheter når lærerne tilrettelegger for dialog mellom elevenes ulike forutsetninger for å løse oppgaven.

 Analysegruppen mener situert læringsteori skaper læringsmuligheter når lærerne tilrettelegger for at flinke elever underviser de som er mindre flinke.

Episoden viser at ulike konseptualisering av teorien skaper dilemma og konflikt som blir situasjonsspesifikt objekt for meningsskapende og produksjon av et delt konsept. Det beskriver hvordan situert læringsteori kan brukes i undervisning i kroppsøving.

1 Maria (2) Jeg har faktisk et spørsmål, når dere prater om variasjonsteorien?

2 Nina (1) Ja.

3 Maria (2) Så sa du så her: ”det var diskusjon om utbytte av læring i gruppene”.

4 Nina (1) Ja.

5 Maria (2) Så sa du: ”man lære av sine kamerater og ved å se på hverandre.” Det sa dere at dere syntes at det oppstod, det skjedde der (i det teoribaserte

undervisningsopplegget). 6 Nina (1) Ja.

7 Maria (2) Og da lurer jeg på? Om dere ser på ruten om situert læring.

8 Nina (1) Ja.

9 Maria (2) Da lurer jeg på. Hvor ser dere at man må ha en person som er dyktig som lærer enn en som er mindre dyktig? 10 Nina (1) Det er jeg som har skrevet det når jeg har hørt på

foreleseren, når han pratet på forelesningen. De dyktige, at man skal ha, oftest en elev som er bedre og som skal lære den som er litt svakere.

11 Eva (1) De som kan (ferdigheten) lære de som kan mindre. 12 Knut (1) Som dere gjorde i fotballen.

13 Jonas (1) Ja, som dere gjorde i fotballen.

14 Edel (2) Jeg har også skrevet det, men, jeg tror ikke det må være slik.

15 Maria (2) Da lurer jeg på, må det være slik? 16 Nina (1) Nei.

17 Lærer (0) Det kan være slik.

18 Nina (1) Det kan være slik, ja. Det er helt min, min…

19 Anders (2) Men altså, man må jo kunne noe, men her kan jo alle ettersom det er fritt liksom. Så alle kan jo, alle kan jo det man selv kan liksom. Men for, derimot kan man ikke undervise i noe man ikke kan. Men her kan jo alle gjøre sine egne bevegelser, og det man selv vet.

20 Nina (1) Det var det som det falt på og det var jeg, for at det var mye situert læring som vi var usikker på om det skulle

være.

21 Jonas (1) Ja, vi holdt på å prate om det.

22 Nina (1) Men så sa jeg det at, nei! Jeg har skrevet her, også, ja. 23 Maria (2) Og så uttrykte dere det her med at det var bra med

diskusjon, utbytte av læring gjennom at de observerer hverandre.

24 Jonas (1) Ja. 25 Nina (1) Ja, ja.

26 Eva (1): Og at læreren skal lokke elevene til å lære av hverandre, ligger jo under situert læring.

27 Lærer (0) Ja, at det kan være slik. Det er et eksempel på hvordan man kan gjøre det. Hvordan man kan få elevene til å kommunisere (…..).

28 Jonas (1): Kan vi få vite hvilke perspektiver dere hadde? 29 Edel (2): Vi hadde da situert læringsteori og variasjonsteorien 30 Jonas (1): Teorien om dynamiske system var ikke engang med? 31 Eva (1): Nei, men det var jo den vi var jo. Den var vi tvilsomme

til.

32 Tone (2): Men det var jo allikevel som dere sa der at, det stemmer ganske bra inn. For alle fikk prøve på slutten.

33 Eva (1): Og det var oppgaveorientert, det var altså en oppgave som skulle løses, det var så mye innslag av, ja.

34 Tone (2): Ja, og så går jo de (teoriene) veldig mye inn i hverandre. Det er jo slik hele tiden (i undervisningsoppleggene). Marias (1, 3, 5) orientering er hvordan analysegruppen brukte innholdet i variasjonsteori i presentasjonen av analysen. Hun søker etter delt mening om hvordan teorien skal brukes i undervisning. Nina (6) bekrefter at de bruker variasjonsteorien på samme måte som Maria beskriver. De konstruerer en gjensidig meningsgrunn om bruken av teorien. Basert på denne delte meningsgrunn flytter Maria (7) orientering mot gjenkjenning av analysegruppens bruk av situert læringsteori. Hun (9) konfronterer det kriteriet analysegruppen bruker når de viser til manglende bruk av situert læring. Analysegruppen (10, 11, 12 13) henviser til en læringsmulighet lærer/forsker hadde presentert i gjennomgang av teorien ved introduksjonstilfellet. Edel (14) stiller spørsmål om undervisningsgruppens

bruk av situert læring i undervisning. Hun bekrefter henvisningen til undervisningsmuligheten, men toner ned analysegruppens generalisering. Maria (15) følger opp Edels konfrontasjon og henvender seg til lærer/forsker for å få bekreftet om kriteriet er så avgjørende at det utelukker bruken av situert læringsteori. Før lærer/forsker får ytret seg ferdig bekrefter Nina (16, 18) at det ikke er slik. Hun innrømmer at det var hun som gav læringsteorien et kriterium som ikke representerer en generalisering for hvordan teorien skal brukes i undervisning. Analysegruppen (20, 21, 22) diskuterer hvordan kriteriet påvirket deres muligheter til å se andre læringsmuligheter når de brukte situert læringsteori i analysen. Maria (23) henviser til analysegruppens presentasjon og hvordan de snakker om elevenes læringsprosesser gjennom observasjon og samarbeid. Analysegruppen (24, 25, 26) følger opp med å henvise til hvordan læringsmuligheter i situert læringsteori ble brukt. Gjennom forhandlingene omformer de forskjeller i konseptualisering til ny felles meningsgrunn og delt konsept. Studentene blir enige om at situert læringsteori ikke kan begrenses til at flinke elever skal lære mindre flinke. Teorien skaper muligheter for samarbeid og læring, basert på observasjon av elevenes ulike forutsetninger for å løse oppgaven. De forhandler seg fram til gjensidig akseptert konseptualisering av læringsteoriens læringsmuligheter i undervisning. Når studentene har forhandlet seg frem til felles mening og konseptualisering av læringsteorien, forandrer de orienteringen mot innholdet i undervisningen. Det er Jonas (28) som forandrer orientering mot hva som skjedde. Studentene (31, 32, 33, 34) begynner å diskutere bruken av læringsteoriene og hvilke implikasjoner de hadde for gjennomføring av det teoribaserte undervisningsopplegget.