Personální práce a personální činnosti

Personální práci lze v širokém pojetí chápat jako činnosti v podniku, které jsou spjaté s lidským činitelem. Koubek (2004, s. 14) definuje personální práci¹⁰ jako tu část řízení organizace, která souvisí s jedincem v pracovním procesu, a to jeho získávání a formování, jeho organizování a propojování jeho činností, oblastí vztahů k práci i k ostatním spolupracovníkům a v neposlední řadě také jeho personálního a sociálního rozvoje. Dále ještě doplňuje, že „personalistika zahrnuje všechno, co se týká člověka a jeho práce v podniku, včetně toho, co v životě pracovníka jeho práci v podniku ovlivňuje“ (Koubek, 2003, s. 17). Definici lze rozšířit i pojetím Kleibla et al. (2001, s. 15), kteří označují personální práci za aktivity směřující k ovlivňování lidského faktoru žádoucím směrem. V souvislosti s vymezením pojmu je nezbytné zaměřit se na subjekty, které jednotlivé aktivity realizují. Kromě všech vedoucích pracovníků, jejichž je to běžnou a neodmyslitelnou součástí každodenní práce, participuje zde významnou měrou personální útvar, resp. personalista.

Dle Armstronga (2007, s. 65) se „personální útvar (útvar lidských zdrojů) specializuje na řízení a rozvoj lidí v organizaci. Je zapojen do vytváření a realizace personálních strategií a politik a do některých nebo do všech následujících personálních činností:

10 Personální práce, resp. personalistika, může být chápána v historickém kontextu jako aktivita, pro kterou je typická funkce správy personálu, tedy administrativní úkony spojené se zaměstnáváním lidí.

Koubek (2004, s. 15) v této souvislosti vymezuje personální práci jako obecné označení pro tuto oblast bez ohledu na koncepci či vývojovou fázi.

top management prostředí

vedoucí pracovníci řízení personální útvar

metodika

29

vytváření a rozvoj organizace, personální plánování, řízení talentů, řízení znalostí, získávání a výběr pracovníků, vzdělávání a rozvoj, řízení odměňování, vztahy s pracovníky, bezpečnost a ochrana zdraví při práci, péče o pracovníky, personální správa, plnění ze zákona vyplývajících povinností, záležitosti rovného zacházení…“

Koubek (2004, s. 29) vnímá ještě další rozměr, a to zajišťování odborné, metodologické, poradenské, organizační a kontrolní stránky personální práce a také poskytování speciálních služeb vedoucím pracovníkům. Struktura a velikost personálního útvaru bude ovlivněna velikostí podniku¹¹. Dle Mullinse (2001, s. 356) však nejsou žádná pevná pravidla, která by určovala, od jaké velikosti organizace by měl existovat samostatný útvar. Počet zaměstnanců je sice rozhodujícím, ne však jediným faktorem v hotelovém průmyslu. V menších hotelech zpravidla zajišťuje personální činnosti buď majitel, nebo může být tato aktivita svěřena vybranému pracovníkovi na manažerské pozici v rámci kumulace funkcí. Ve větších hotelech se lze setkat jak se samostatným personalistou, tak s personálním útvarem. Mezi hlavní činnosti personalistů, resp. personálních útvarů hotelů pak autor řadí plánování lidských zdrojů, designování práce, získávání a výběr, oblast odměňování, vytváření podmínek pro pracovníky, vzdělávání a rozvoj, zaměstnanecké vztahy a sociální služby pro pracovníky. Woods (2006, s. 3, 54) zdůrazňuje význam oblasti práv na ochranu zaměstnanců a jejich aplikaci a oblast analýzy pracovního místa a designu práce.

11 V souvislosti s potřebami malých podniků uvádí Koubek (2003, s. 21) potřebu věnovat se personální práci v plném rozsahu již v okamžiku, kdy se majitel rozhodne najmout prvního zaměstnance.

30

2 Vzdělávání a rozvoj pracovníků

Vzdělávání a rozvoj pracovníků jsou hlavním zdrojem získávání nových znalostí a obnovy či inovace znalostí stávajících. Vzdělávání vystupuje jako jedno z nosných témat práce. Kapitola je ve svém úvodu zaměřena na vymezení rozdílů mezi pojmy vzdělávání a rozvoj a zmiňuje význam těchto aktivit v souvislosti s rozvojem podniku.

Následuje vymezení funkcí a cílů vzdělávání a poté je pozornost soustředěna na charakteristiku vzdělávacích systémů, metod vzdělávání a stručný vhled do problematiky procesu učení. Následuje přehled poznatků vyplývajících z výzkumů vzdělávání v oboru hotelnictví, resp. ve službách. V závěru kapitoly je pozornost upřena k problematice kvalifikace a vzdělanostní úrovně v souvislosti s charakteristikou pracovního místa. Zmíněn je kvalifikační soulad a otázky týkající se překvalifikovanosti a podkvalifikovanosti, resp. převzdělanosti a podvzdělanosti.

V odborné literatuře je možné se setkat s dvěma přístupy k terminologii v dané oblasti.

První spočívá v určité míře simplifikace prostřednictvím částečného setření rozdílu mezi významem jednotlivých slov. Oba pojmy jsou užívány s tím, že je jim přisuzován v podstatě identický význam. Druhý přístup je postaven na odlišení obsahového významu obou výrazů¹².

Koubek (2004, s. 237) považuje za tradiční způsoby vzdělávání zácvik, doškolování či přeškolování, kdežto pod pojmem rozvoj pracovníka rozumí proces, který je zaměřen na formování širšího rejstříku znalostí a dovedností, než jaké vyžaduje momentálně zastávaná pracovní pozice. Paralelně se jedná také o formování osobnosti jedince v souvislosti s hodnotovou orientací. Obdobně odlišuje vzdělávání jakožto proces vedoucí ke změně pracovního chování, úrovně znalostí a dovedností Žufan (2012, s. 124) od rozvoje, který chápe jako „přípravu jedince na zvládnutí jeho budoucích šancí bez ohledu na to, jak je aktuálně zařazen v organizační dělbě práce“. Také McDowall a Saunders (2010) shledávají za cíl vzdělávání zvýšení efektivity v rámci stávajícího pracovního zařazení, zatímco rozvojové aktivity je nutné vnímat v dlouhodobější perspektivě s tím, že zároveň pronikají do oblasti plánování kariéry. Autoři se ve svém

12 V anglicky psané literatuře je možné se setkat s termíny learning, training, development. Nelze vždy jednoznačně stanovit správný ekvivalent v českém jazyce. Learning lze vnímat jednak jako učení, jednak jako vzdělávání. Obdobně je to s pojetím slova training. V užším smyslu slova lze tento pojem chápat jako výcvik vztažený pouze k dovednostem, avšak v širším smyslu opět jako vzdělávání s přesahem i do oblasti znalostí.

31

výzkumu kromě jiného soustředili na odhalení, zda manažeři vnímají rozdíl mezi vzděláváním a rozvojem. V jedné z otázek polostrukturovaného rozhovoru byli respondenti vyzváni, aby se pokusili vymezit rozdíl. Všichni dotázaní vnímali rozvoj šířeji než vzdělávání a dokázali rozdíl popsat.

Folwaczná (2010, s. 28) využívá termíny vzdělávání, výcvik a rozvoj, kdy vzdělávání je zaměřené na zkvalitnění procesu učení za účelem získání potřebných znalostí, výcvik představuje specifickou a krátkodobější část procesu učení s cílem osvojit si dovednosti pro lepší výkon práce a konečně rozvoj je chápán jako širší pojem než předchozí dva.

Vzdělávání a výcvik jsou v tomto pojetí podmnožinami rozvojových programů.

Armstrong (2007, s. 461) považuje vzdělávání za „proces, během nějž určitá osoba získává a rozvíjí nové znalosti, dovednosti, schopnosti a postoje“. Rozvoj definuje (tamtéž, s. 470) jako „vývojový proces, který umožňuje progresivně postupovat ze současného stavu znalostí a schopností k budoucímu stavu, v němž je zapotřebí vyšší úrovně dovedností, znalostí a schopností“. Hroník (2007, s. 31) vymezuje rozdíl mezi vzděláváním a rozvojem za pomoci třetí entity, a to učení, resp. učení se. To představuje

„proces změny, který zahrnuje nové vědění i nové konání“, rozvoj pak znamená

„dosažení žádoucí změny pomocí učení (se)“ a vzdělávání považuje za „jeden ze způsobů učení (se), organizovaný a institucionalizovaný způsob učení“. Vztah je znázorněn na obr. 2.1. Lze jej popsat tak, že v okamžiku, kdy se jedinec učí, to nemusí nutně znamenat, že se vzdělává, a to proto, že objektem učení může být i nežádoucí jev.

Zároveň je zřejmé, že v takovém případě nejde o ani rozvoj.

Zdroj: vlastní zpracování dle Hroník (2007, s. 31) Obr. 2.1: Vztah mezi učením, rozvojem a vzděláváním

učení (se)

rozvoj

vzdělávání

32

Vzdělávání se stává celoživotním procesem z důvodu neustálých změn v charakteru práce. Ve stále větší míře je překračován úzký rámec původní profesní kvalifikace.

Vzdělávání je zároveň více než kdy předtím zaměřeno i na formování osobnosti jedince (Veber et al., 2009, s. 170). Palán (2002, s. 185) definuje rozvoj jako „investici do budoucna a také příspěvek k seberealizaci pracovníka“ a vzdělávání (tamtéž, s. 237) jako „proces uvědomělého a cílevědomého zprostředkování a aktivního utváření a osvojování soustavy vědeckých a technických vědomostí, intelektuálních a praktických dovedností a lidských zkušeností, utváření morálních rysů a osobitých zájmů“.

Výše uvedený vhled do terminologie implikuje pestrost a šíři vnímání jednotlivých pojmů, avšak drobné odchylky v pojetí neznamenají, že by pro význam jednotlivých slov neexistoval společný fundament. V dalším textu bude pozornost soustředěna na problematiku vzdělávání a učení.