Idén om att låta eleverna rita en begreppskarta har sitt ursprung i två förhållanden som vid den här tiden framstår som typiska för de två fysiklärarnas undervisning. Det ena rör ämnesbegreppens cen- trala roll, och det andra rör begränsningen av elevernas språkliga aktiviteter i undervisningen, både till typ och till omfattning. Dessa förhållanden stämmer för övrigt överens med bakgrunden till lä- rarnas beslut att genomföra en språkinriktad intervention som av- ser att ge eleverna fler och mer omfattande tillfällen att samtala och skriva som del av arbetet med fysikens begrepp.
För att bättre veta hur vi ska utforma en aktivitet som både tar hänsyn till ämnesbegreppens centrala roll och ger eleverna möjlig-
het att bearbeta dessa genom samtalande och eller skrivande före- slår jag att vi i lärargruppen först försöker reda ut begreppens roll i fysikundervisningen mer generellt: vad det innebär att kunna ett begrepp i skolfysiken, vad det innebär att kunna använda det i oli- ka sammanhang på ett för naturvetenskapen korrekt sätt och vad det innebär att kunna föra ett sammanhängande samtal utifrån be- greppen och fysikens modeller.
I diskussionen tar de två fysiklärarna och jag hjälp av teoretisk kunskap om språkliga aspekter i ämnesundervisning och av de er- farenheter vi gjort tidigare inom området. En slutsats vi drar är att det inte endast är begreppen och de innehållstunga facktermerna som behövs, utan även andra språkliga resurser för att skapa rela- tioner och sammanhang. Här för vi bland annat in begreppet syn- tes för att kunna tala om vilken förmåga eller kategori av förmågor vi menar, ett begrepp som kommer att få stor betydelse i vårt vida- re språkarbete. Hur kan eleverna utveckla en sådan förmåga då de- ras språkliga aktiviteter som rör fysiken företrädesvis begränsas till att lyssna, anteckna, och för en mindre andel elever, att fråga, be om förtydliganden, svara på frågor och fylla i luckor i helklassam- talet?
Implikationen av vår diskussion är att skapa en aktivitet där ele- verna får vara språkligt produktiva på ett annat sätt och i högre grad, för att därigenom få reda ut hur begreppen inom ett fysikav- snitt förhåller sig till varandra. Kanske skulle uppgiften att till- sammans med några andra rita en gemensam begreppskarta över avsnittet om energi uppfylla dessa två kriterier.
En elevaktivitet med en begreppskarta är ett nytillskott till lärar- nas repertoar, och som förberedelse ritade de därför en egen karta över fysikkursens inledande kapitel, se figur 2 nedan (logg, v. 49).
Figur 2. Fysiklärarnas begreppskarta, v. 49 (foto: Lärare Två)
Fysiklärarnas karta var resultatet av en lång och ingående diskus- sion i lärargruppen, och samtalet var ett prov på vilket sätt och till vilken grad en sådan aktivitet kunde anses vara språkinriktad. Be- greppens placering, pilarnas riktning och vad de stod för skulle förklaras, motiveras, försvaras respektive ifrågasättas, granskas, stödjas eller förkastas. Vi samtalade oss alltså fram till en karta över fysikbegreppen, men frågan var om eleverna skulle klara att göra samma sak.
Aktiviteten med begreppskartan utvecklas vidare på två sätt: Lä- rare Ett gör det genom att omgående pröva begreppskartan i sin klass för att avsluta avsnittet om Newtons lagar och som en över- gång till energiavsnittet. Lärare Två utvecklar aktiviteten genom att sätta samman ett bildspel för eleverna över hur man kan göra en begreppskarta och genom att formulera skriftliga instruktioner.
De förväntningar som vi knyter till aktiviteten relateras till be- greppet syntes, vilket Lärare Två ser som ett ledord för hela inter- ventionen. Betoningen på syntes framkommer i ofta återkommande uttryck i de två lärarnas fysikundervisning som att eleverna ska förstå, se hela bilden, få en helhetsbild, ha överblick, knyta ihop alla orden, inse, ta till sig begreppen (observationsanteckningar,
exempelvis v. 47, 49, 9). De två fysiklärarna ser således fysikkun- skap som innehållsmönster, och de språkinriktade aktiviteternas betoning på begreppslig kunskap kan härledas till vad de ser som ett generellt problem i fysikundervisningen: att elever uppfattar fy- siken som en stor mängd begrepp, facktermer och formler men utan att samtidigt uppfatta relationerna mellan dessa och därmed inte heller uppfatta helheten. Med andra ord ser eleverna inte de mönster som fysiklärarna ser.
Andra förväntningar som kan knytas till aktiviteten med be- greppskartan är att den uppfyller lärargruppens önskan om konti- nuitet och progression i designprocessen och att aktivitetens öppna karaktär ska stimulera till språklig interaktion.
I planeringen framkommer åter igen designprocessens affektiva dimension. Lärare Ett påpekar svårigheten med interaktiv stöttning vid nya, oprövade aktiviteter och jämför med laborationer, en av fysikundervisningens typaktiviteter. Det nya skapar viss osäkerhet, och konceptet han nämner i citatet nedan måste förstås som be- greppskartan. Lärare Ett härleder osäkerheten till att han själv inte riktigt ser hur uppgiften kan lösas och att han därmed inte kan förutse elevernas eventuella svårigheter.
Lärare Ett: Jag känner mig väldigt okomfortabel med hela kon- ceptet, för jag känner att jag vill veta vad som är rätt och jag har inte en susning. Ok, susning kanske, men inte mer. Ok, man börjar med storheten energi, vi observerar. Jag är borta redan där […] När man har en vanlig laboration och de kör fast, så vet jag exakt vad jag ska göra för att få dem på spåret. Ja, men sätt bilen där, så. Här känner jag mig handfallen. Här vet jag inte riktigt hur jag ska göra. (logg, v. 9)
Den stress eller det obehag Lärare Ett ger uttryck för kommer såle- des i det här fallet av risken att inte kunna hjälpa sina elever vidare, därför att han själv inte ser logiken och möjligheterna i uppgiften.
Sammanfattningsvis har en aktivitet skapats som enligt plane- ringen är både teoretisk och praktisk. Kunskapen som efterfrågas är begreppslig och avsikten är att denna utvecklas och synliggörs i samtalet mellan eleverna och i kartan de ritar samt då de vid redo-