Uppföljningen av aktiviteten sker på två sätt: dels genom Lärare Ett:s generella reflektioner, dels genom att fysikstoffet i aktiviteten
behandlas ytterligare vid följande lektioner. Direkt efter aktiviteten gör Lärare Ett en bedömning att genomförandet och arbetet med uppgiften gick bra, så bra att den typen av mer omfattande aktivi- teter är värd att upprepas:
Lärare Ett: Det verkade funka riktigt bra. Jag tror att jag vill köra fler sådana här lite större uppgifter. (logg, v. 21)
Omdömet uttrycker en uppskattning av elevernas insats, som kan ses som en slags lojalitet. Han är nöjd, och han verkar inse att utan deras deltagande hade det inte blivit något resonemang eller någon diskussion. Omdömet uttrycker även att aktivitetens utformning vad gäller omfattningen, stegen och öppenheten bidrar till det som Lärare Ett uppfattar som eftersträvansvärt i undervisningen. Där- emot, att aktiviteten leder till att samma fysikstoff tas upp igen vid de två följande lektionstillfällena skulle kunna förstås på ett annat sätt, nämligen att upprepningen av innehållet trots allt indikerar ett misslyckande: ”mycket prat men inget lärande” och av den anled- ningen måste stoffet tas upp igen. Ett annat synsätt vore att elever- nas samtalande i aktiviteten om dikesgrävningen ger Lärare Ett in- syn i deras kunskaper och lärande om energiåtgång vid uppvärm- ning av vatten, och att han utifrån denna information mer precist och anpassat till just de här eleverna kan planera nästa steg i un- dervisningsförloppet. Av denna anledning kan det sägas vara akti- vitetens språkinriktning eller språkliga komponent som bidrar till att aktiviteten får en formativ funktion i undervisningsförloppet.
Under de två följande lektionerna löser eleverna uppgifter där kunskapen från aktiviteten Fysikutgrävning behöver tillämpas, och i det helklassamtal där uppgifterna gås igenom återknyter Lärare Ett till aktiviteten. På detta sätt kommer aktiviteten om dikesgräv- ningen att sträcka sig över tre lektionstillfällen, och den blir till en bearbetning av ett visst stoff på flera sätt, i flera steg och utifrån olika problemställningar. Den formativa dimensionen innebär kon- tinuerliga justeringar utifrån elevernas språkliga deltagande och in- teraktion, och det primära medierande redskapet både i gruppernas arbete och i lärarens interaktion med eleverna utgörs av samtalan- det.
Konklusioner
Designprocessen termin 2 då avsnittet om termofysik behandlas präglas av en fortsatt kvalitativ utveckling av olika aspekter av de språkinriktade aktiviteterna, både vad gäller utformning och ge- nomförande. Ett annat utmärkande drag är att de två fysiklärarna inte utformar och prövar samma aktiviteter, ett förhållande som delvis kan knytas till deras individuella profiler vad gäller aktivite- ter med samtalande respektive skrivande. Denna skillnad är nu ut- talad, och den resulterar bland annat i skillnader i språkets funk- tion i aktiviteten och i typ av kontextualisering. Lärarnas ökade självständighet i designprocessen kan ses som tecken på integrering av språkinriktade aktiviteter och fysikens typaktiviteter. Integre- ringen visar på en funktionalisering som vinner legitimitet genom elevernas språkliga deltagande i aktiviteterna, kvantitativt och kva- litativt, vilket synliggörs i samtalen och texterna. Aktiviteterna om värmekapacitet i respektive klass, om än olika på en rad punkter, får en formativ, framåtsyftande funktion i undervisningen för båda lärarna och i lärandet för eleverna. Den formativa aspekten rör in- syn, konkretion, specificering samt ett metaperspektiv. Elevernas samtalande och skrivande i fysiken är samarbetsinriktat och orien- terat mot uppgifterna.
Utmärkande för språkinriktad fysikundervisning i denna del av de- signprocessen är följande:
Språkinriktningen under termin 2
• utgår allt mer från respektive lärares tolkning av vilken funk- tion den kan ha i fysikundervisningen
• fokuseras mot slutet av avsnittet
• kräver att lärarna diskuterar både fysikundervisningens typak- tiviteter och språkliga aktiviteter för att de didaktiska frågorna ska kunna besvaras med ett språkligt perspektiv
• innebär att språkliga färdigheter kontextualiseras i fysikstoffet och i fysikundervisningens mål på konkret nivå
• innebär olika funktion för språket i olika aktiviteter, dels som redskap för att reda ut och utforska undervisningsinnehållet, dels som redskap för att sammanställa och redovisa problemlösningar
• får en formativ funktion
• antar olika profil, då den enskilde läraren integrerar språkin- riktningen med sin egen didaktiska repertoar
• omfattar planerad stöttning av tre slag: kontextuell, språklig, styrande
För fysiklärarna innebär interventionen under termin 2 att de • ifrågasätter sin egen undervisning och den undervisningsreper-
toar de utvecklat och anlägger ett metaperspektiv på sin egen undervisning
• hämtar inspiration och uppslag till aktiviteter i sin egen erfa- renhet och från tidigare språkinriktade aktiviteter
• utvecklar en individuell profil för de språkinriktade aktivite- terna och betonar språkets funktion i aktiviteteter utifrån den individuella profilen: för Lärare Ett, för att resonera sig fram till en lösning eller för att reda ut fysiken; för Lärare Två, för att samla ihop och redovisa den klarhet om fysiken man kommit fram till
• får i elevernas samtalande och skrivande information om vad i fysiken det finns anledning att arbeta vidare med
• iscensätter aktiviteter som de tidigare i sin undervisning inte använt eller inte använt på ett medvetet språkinriktat sätt • ställs inför situationer i undervisningen där de behöver viss
metaspråklig och språkdidaktisk kompetens som de ännu inte till fullo har
För mig som språkdidaktisk handledare innebär interventionen under termin 2 att jag
• bidrar med ett språkdidaktiskt perspektiv då fysiklärarna pla- nerar de aktiviteter som de initierar
• bidrar med ett språkdidaktiskt perspektiv i diskussionen om kvaliteter i språklig interaktion i fysikundervisningen
• bidrar med språkdidaktiska reflektioner om lärarens stöttning av elevernas skrivande i fysiken
För eleverna innebär interventionen under termin 2 att de
• ingår i och utvecklar en skrivkultur i fysikundervisningen, som i NA-klassen mer kan liknas vid skrivande av egentexter och som i TE-klassen mer kan liknas vid skrivande av satellittexter • i hög grad använder fysikämnets fackord i sitt skrivande och
samtalande
• möter motstånd i sitt skrivande i övergången från konkret nivå till abstrakt nivå, det vill säga från att beskriva händelser här- och-nu till att beskriva dem på ett mer generellt plan med be- grepp och modeller
• i samtal i en fysikaktivitet intar olika roller med varierat språk- ligt deltagande
• i fysiksamtalen ibland löser uppgifter på ett mer instrumentellt sätt och ibland på ett mer utforskande sätt