I ambitionen att ta sig an de utmaningar som språket i ämnesun- dervisningen innebär har en rad modeller som tillämpar språkve- tenskaplig kunskap utarbetats. Modellerna har det gemensamt att de avser att integrera språk och ämne/ämnesverksamhet genom att utveckla elevernas akademiska och ämnesspecifika språk, även om detta görs på olika sätt, till olika grad, med olika betoning och ut- ifrån olika motiv. Exempel utöver den tidigare nämnda TBLT är
Content and Language Integrated Learning (CLIL), Content Based
Instruction (CBI), Sheltered Content (SC) och genre pedagogy. I Sverige motsvaras CLIL av SPRINT, Språk- och innehållsinte- grerad inlärning och undervisning, med de kanadensiska språk- badsprogrammen som förebild (SPRINT – hot eller möjlighet, 2001:10). Modellen introducerades redan på 1970-talet, utökades under 80-talet, och fick stor spridning på 90-talet, främst på gym- nasiets teoretiska program, och berörde i huvudsak undervisning på engelska i några eller flertalet av ämnena för de elever som valt just den inriktningen (Falk 2001, Lim Falk 2008, SPRINT – hot
eller möjlighet, 2001:11-13, Yoxsimer Paulsrud 2014). Motiven
för SPRINT varierar, men för gymnasieskolorna anges internatio- nalisering, förberedelse för högre studier och för en framtida global arbetsmarknad som de främsta (Falk 2001). De andra namnen som används i Sverige för att tala om språkliga aspekter i undervisning- en är språk och ämne alternativt språk och lärande, språkbaserad ämnesundervisning (Liberg 2009, 2010), språkutvecklande arbets- sätt och språkinriktad ämnesundervisning (Hajer 2004, Hajer & Meestringa 2010).
Det finns en avgörande skillnad mellan SPRINT och det område som de andra nyss nämnda modellerna representerar, och den rör motiv, inriktning och kontext. I SPRINT framstår syftet vara öka- de språkkunskaper i ett visst främmande språk, och ämnesstoffet utnyttjas som meningsfullt innehåll för att uppnå en slags allmän språklig kompetens på målspråket (Falk 2001, SPRINT – hot eller
möjlighet 2001:10-11). Även om både språk och ämne uppmärk-
sammas och hanteras av eleverna finns risken att en tydligare, mer specifik länk mellan språket och ämnet saknas, det vill säga att in- tegreringen blir mer generell och därmed svagare.
I de andra modellerna, vilka är mer aktuella i denna avhandlings sammanhang, är förhållandet det omvända: Ämnesundervisningens språkliga dimension ges utrymme med avsikt att stärka elevernas ämneslärande, vilket alltså kan beskrivas som språkinriktad under- visning, här definierad av Maaike Hajer & Theun Meestringa:
Undervisning i andra ämnen än språk, där det fackmässiga in- nehållet och den språkfärdighet som hör till byggs upp parallellt genom en systematisk utveckling av det ämnesspecifika språket, med särskild uppmärksamhet på elevernas aktiva användande av det ämnesordförråd som krävs. (Hajer & Meestringa 2010:24)
I språkinriktad undervisning utgör ämnesspecifika språkliga för- mågor såsom de exempelvis anges i en ämnes- eller kursplan både undervisningens mål och medel. En sådan specificering innebär att integreringen av språk och ämne har förutsättningar att bli mer konkret och därmed mer funktionell och hållbar. På detta sätt be- tonas språkets funktion som medierande redskap, därför att det uppfattas som avgörande för elevernas möjlighet att lära sig ämnet, exempelvis fysik. Här ses således språk som kontextuellt, det vill säga inte allmänt eller som en generell färdighet helt eller delvis oberoende av sammanhang och verksamhet. Skillnaden i motiv och mål som beskrivits ovan torde återverka på skolpraktiken och inte minst på ämneslärares motivation att utveckla de språkliga kompe- tenser som krävs för språkinriktad ämnesundervisning.
och hur skrivande och läsande används som redskap för att lära i olika ämnen. Exempel på en modell för mer generella språkfärdig- heter är English for Academic Purposes, vilket är en variant av Englsih for Specific Purposes. Exempel på modeller som fokuserar skrivande och läsande i alla ämnen är Writing Across the Curricu- lum och Learning to Read, Reading to Learn (Rose & Martin 2012). Gemensamt för flera av modellerna är bland annat att de har ett funktionellt språkperspektiv.
Behovet att uppmärksamma och beakta språkliga dimensioner i ämneslärande har aktualiserats bland annat genom den globala migrationen och den genomgripande digitaliseringen, vilka båda radikalt förändrat förutsättningarna för kommunikation och social interaktion (César & Kumpulainen 2009). I länder med inhemska minoriteter och ursprungsbefolkning, exempelvis Kanada, Austra- lien och Nya Zeeland, har uppmärksamheten motiverats av ett so- cialt och politiskt engagemang för alla medborgares rätt till likvär- dig utbildning. I Europa har EU-kommissionen exempelvis föror- dat CLIL i en handlingsplan från 2004 för att stärka språklärande och språklig mångfald (European language policy and CLIL. A se- lection of EU-funded projects, 2004:2, Främjande av språkinlär-
ning och språklig mångfald. En handlingsplan för 2004–2006),
medan forskning som rör den språkliga heterogeniteten i Europas skolor är förhållandevis begränsad (van Eerde & Hajer 2009:278). Van Eerde & Hajer menar att just klassrumsstudier saknas och att ”[f]ew studies shed light on language and content learning within natural classroom settings” (van Eerde & Hajer 2009:272). De framhåller betydelsen av sådana studier och motiverar dem med att samtalande och skrivande är viktiga redskap i utveckling av äm- neskunskaper. ”Students’ active manipulation of new language forms, functions and concepts through talking as well as writing are crucial tools in the learning process” (a.a. s. 273).
Den här studien kan ses som respons på det behov av mer äm- nesspecifik språkdidaktisk klassrumsforskning som nämndes ovan, och det behovet är anledningen till att studiens fokus riktas mot hur samtalande och skrivande kan ingå i fysikämnets typaktiviteter med avsikt att stärka elevernas ämneslärande. Detta fokus innebär att länken mellan ämnesstoffet och de språkliga redskapen måste konkretiseras och specificeras.