Resultatet visar att barnen i de observerade förskolegrupperna gör olika erfarenheter av vardagsrutinen måltiden i förskolan. I resultatet finner jag tre stora övergripande mönster för uppfostran under måltiden i förskolan, vilka jag benämner som konservativ genusuppfostran, pragmatisk uppfost-
ran samt utforskande kontextuppfostran. De tre övergripande mönstren
relaterar till de uppfattningar om måltiden som jag fann i den tidigare nämnda enkätundersökningen (s. 5) nämligen ett kravmönster, ett förståel- semönster samt ett mönster som uttryckte uppfattningar, att barn inte skall uppfostras vid matbordet. Den nya kunskap som jag fått i föreliggande undersökning är, att kravmönstret innehåller en konservativ genusuppfost- ran, att förståelsemönstret innehåller en pragmatisk uppfostran samt att det mönster som säger att barn inte skall uppfostras vid matbordet, relaterar till utforskande kontextuppfostran. Inom respektive uppfostransmönster finner jag pedagogens strategier i tal och kroppsspråk för hur de uppfostrar barn i samtal och dialog. Ett viktigt resultat av samtalsanalyserna är att pedago- gens uppfostran sker utifrån ett vuxenperspektiv eller ett barnperspektiv. I analyserna finner jag emellertid inga vattentäta skott mellan pedagogernas olika perspektiv när de uppfostrar barn. Ibland framstår uppfostran tydligt i samtalet och ibland är uppfostran integrerad i samtalen. Det som främst skiljer vuxenperspektivet från barnperspektivet är pedagogens förhåll- ningssätt i hur de samtalar med barn. I vuxenperspektivet finns det eme l- lertid fler samtal som innehåller meningsbärande tecken för uppfostran vid matbordet dvs. ”var så god” och ”tack så mycket” osv. men också tecken som betonar ordning, makt och kön. Samtal och dialog förs utifrån peda- gogens villkor. Genusperspektivet framstod tydligt redan i pilotundersök- ningen (s. 37). I barnperspektivet finns det färre meningsbärande tecken för uppfostran och fler samtal och dialoger utifrån det individuella barnets intresse och kompetensnivå. Samtal och dialoger förs på barnets villkor och pedagogens kommunikation innehåller en mer lyhörd uppfostran som
tar utgångspunkt i att lekfullt lära in måltidens rutiner. I det tredje mönst- ret, utforskande kontextuppfostran, finns det få samtal och inga dialoger mellan pedagog och barn. Fokus i studien riktar sig mot uppfostransinne- hållet i pedagogers tal och kroppsspråk och hur barn svarar på uppfostran. Jag inleder diskussionen med ett avsnitt om min förförståelse och teor i- användning och avslutar diskussionen med några förslag som är relevanta att undersöka, med ledning av studiens resultat.
I diskussionen knyter jag ihop den kunskap som jag har fått genom analysen av förskolans mål och observationsstudien i relation till omsorgs- aspekten i förskolan utifrån bl.a. Johansson och Pramling Samuelsson (2001). Diskussionen tar jag utgångspunkt i studiens övergripande fråge- ställning (s. 55).
Övergripande frågeställning
Hur framträder uppfostran under måltiden i förskolan och vilka slutsatser kan man dra av pedagogers uppfostran under måltiden?
Min förförståelse och teorianvändning
Att söka en verklighet bakom pedagogers tal och kroppsspråk i en vardag- lig situation som måltiden i förskolan, ser jag som en stor utmaning. Ut- maningen har inte blivit mindre av min mångåriga erfarenhet av förskollä- rarens yrke, tvärtom. Men utmaningar är spännande och min nyfikenhet segrar. Måltiden i förskolan har en dubbel funktion, dels innehåller den en omsorgsaspekt i meningen att pedagoger mycket konkret måste hjälpa de yngsta barnen, men måltiden har också en mångfasetterad inlärningsaspekt vilket visar sig i att barn imiterar och identifierar sig med pedagogerna i förskolan. Utifrån min förförståelse om barns vardag i förskolan är det är meningsfullt med mycket forskning om uppfostran samt att ställa frågor om barns villkor i förskolan och särskilt frågor ur ett genusperspektiv.
I måltiden finns också ett otal tecken vilka kan tolkas som meningsfulla och meningsbärande t.ex. orden ”var så goda”, ”be att få” och ”tack så mycket” m.fl. De här estetiska och moraliska orden förekommer oftast i inledningen av måltiden och därför fokuserar jag min undersökning på urval av sekvenser i måltidens inledning. De kvalitetskriterier jag söker i den konkreta situationen ”uppfostran under måltiden” är etik och moral i
pedagogers tal och kroppsspråk när de uppfostrar barn. En dominerande infallsvinkel i arbetet är den filosofiska pragmatismen. Utifrån den under- söker man förhållanden mellan språkliga uttryck (tecken) och språkets användning. Enligt Wittgenstein tillhör ord sitt sammanhang men, att det är meningslöst att tolka orden, utan att sätta in dem i en kontext. Utifrån detta synsätt blir det begripligt att t.ex. samma uttryck får olika betydelser. Jag menar att studier tolkade ur ett språkfilosofiskt perspektiv ger mycket kunskap om pedagogernas förhållningssätt och metoder, men också kun- skap om hur barn svarar på pedagogernas uppfostran. Specifikt visar studi- en att de undersökta pedagogerna har olika villkor för uppfostran när det gäller tid och rum samt olika förutsättningar att uppfostra ur ett perspektiv som sätter tal och kroppsspråk i fokus.
Konservativ genusuppfostran
I Axslingan uppfostras barnen genom att pedagogen påbjuder tystnad, vilket är ett meningsbärande tecken för att måltiden inleds när det blir tyst. Barnen blir påminda om tecknet i t.ex. frasen ”nej vi sjunger inte när vi äter”. Ett tecken som har släktskap med ”tystnad” är det som anger en viss ordning vid matbordet i förskolan, t.ex. att sitta ner. Till ordningen hör också vad barn tillåts säga eller ej vid matbordet och pedagogen uppfostrar t.ex. Maria med frasen ”det säger inte vi här”. I Axslingan förbereder pe- dagogen barnen för måltidens handlingar genom det meningsbärande teck- net ”du kan skicka den så här”, och under måltidens gång i språkspelet ”be att få” när de önskar något på bordet. Jag vill peka på hur pedagogen an- vänder en direkt uppfostrande uppmaning med barnets namn som en effek- tiv metod att uppfostra barn vid matbordet, ”Benny, skrapa nu upp maten”. I Backsvalan, Kattugglan, Sothönan och Lärkan använder pedagogen må l- tidens meningsbärande tecken ”var så goda” i kollektiv betydelse. I Åker- violen finns två betydelser av språkbruket, dels att barnen tillåts lägga upp mat från serveringsskålar och fat och dels att barnen får börja äta. I analy- sen kan jag se att uttrycket ”var så god” har olika betydelse för pedagoger- na. I Axslingan, Lingonet och Tranan används uttrycket ”var så god” som en artighetsritual när pedagogen uppfostrar ett barn i taget. I Lärkan och i Backsvalan används uttrycket var så god (a) som en inledningssignal för att påbörja måltiden. I samtliga undersökta förskolor utom i Labben finns
måltidens meningsbärande tecken ”var så god (a)”. I Labben får barnen mat i tur och ordning efter hur de sitter vid matbordet.
Undersökningen visar att pedagogerna i Axslingan, Kattugglan, Tranan, Åkerviolen och Sothönan eftersträvar ordning och struktur i sitt tal och kroppsspråk medan pedagogerna i Lingonet och Havsörnen har en mer varierad kommunikation. I Axslingan, Kattugglan, Tranan, Åkerviolen och Sothönan har pedagogernas tal och kroppsspråk likheter med konservativ familjeuppfostran medan i Lärkan, Labben och Backsvalan är kommunika- tionen antingen utforskande eller serviceinriktat. Karaktäristiskt för samtal som innehåller makt är frånvaro av dialog samt pedagogens uppmaningar och tillrättavisningar ”Calle, nu får du ägna dig lite åt maten”, eller ”Calle, titta nu på Nina, nu börjar hon likadant som du, nu får du ta lite papper och torka”.
I uppfostrans diskurs försöker jag förstå sambandet mellan orsak och verkan av de meningsbärande tecken som förekommer under måltiden. I detta perspektiv finns relationen mellan språk, makt och kön utifrån dis- kursens ordning i orden, samtalet och kommunikationen. I analysen av pedagogen och barnets tal och kroppsspråk fastställer jag vilka samtal som innehåller förbud och frågor och vilka samtal som är kvalitativa dialoger ur ett barnperspektiv. Därmed undersöker jag om pedagogen utövar domi- nansförhållande över barn genom makt, ordning och kön i asymmetrisk kommunikation eller det finns ett dialogsamspel i symmetrisk kommunika- tion. En viktig utgångspunkt i tolkningen och analysen är pedagogens kun- nande, förståelse och värdesystem i relation till förskolans mål och de praktiska konsekvenser som jag drar av resultatet.
I pilotundersökningen fann jag fyra olika mönster efter vilka pedagoger uppfostrar barn. Ett mönster betonar genus i samtalet; flickor och pojkar uppfostras olika, ”så här håller fina damer i glas när de är på fest” och ”vem har du fått ditt armband av?” Ovanstående och liknande utsagor i samtalsuppfostran innehåller attityder och värderingar om flickors framtida livsfrågor i vardagen. Det flickorna får lära sig är ett sätt att uppföra sig som flicka och att attribut som t.ex. armband är viktigt att tala om. Även i föreliggande undersökning finner jag attityder och värderingar utifrån ett genusperspektiv, ”ja, du är jättefräck, Gud vad fräck du är” (till Kalle som frågar om han inte är fräck i dag, han har väst på sig). Pedagogen fortsätter
och informerar de andra barnen: ”han har precis varit hos barberaren och blivit klippt”, ”fin är du, va, tuffing” (forsatt svar till Kalle). ”Som du kan balansera din tallrik, du är jätteduktig, vill Peter ha lite mer mat, vill du ha knäckebröd, vill du ha ett stort, jaså du delade” (svar till Peter som visar att smöret är slut på tallriken). I samtalen från Axslingan, Lärkan, Åkerviolen och Sothönan vänder sig pedagogerna främst till flickorna ”det passade damen” (svar till Felicia som ber om mer mat) ”vem är det som dukar den- na veckan?” (Maria svarar), ”nu kan du torka”.(Karin torkar bordet), ”oj, kan du hämta papper”? (Nina hämtar papper), ”du kan hämta smöret”. (Felicia hämtar smöret). ”du kan väl hjälpa honom?” (Felicia hjälper till att bre en smörgås).
I Läroplan för förskolan finns förskolans värdegrund reglerad och dess huvudpunkter är, att barn skall få en demokratisk uppfostran samt att poj- kar och flickor har rätt till uppfostran som utgår från ett genusperspektiv. Målet är att barn skall utveckla sociala, motoriska, språkliga samt skapan- de kompetenser. Människans lika värde oavsett kön, kulturell, etnisk eller
religiös tillhörighet är ett grundläggande värde (SOU 1997:157, s. 124).
Barn införlivar etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser, varför stor vikt måste läggas vi de vuxnas roll som förebilder (SOU:1997:157, s.125).
Den reflektion jag gör över ovanstående samtal är, att attityden mot flickor är nedvärderande. Attityden mot pojkar innehåller däremot uppvärderande attityder, vilket i sig är lika illa eftersom värderingarna fokuserar på kön snarare än på barnet självt. Jag menar att pedagoger måste börja diskutera hur de samtalar med barn och hur de väljer barn till uppgifter med ansvar för enklare vardagsgöromål t.ex. dukning och avstädning av bordet. I ana- lysen av de tio förskolegrupperna är det endast häften av gruppernas barn som deltar i dukning av borden och enbart en grupp som hjälper till med att duka av bordet. I mindre än hälften av grupperna hämtar barnen maten tillsammans med pedagogen och hjälper till att servera maten. I resterande grupper organiserar pedagogen själv måltiden. Jag menar att barnen där- med går miste om den specifika pedagogiska omsorg som innebär att pe- dagoger kan lära barn ett enkelt arbete som hjälper dem till självförtroende och självständighet. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) diskuterar
omsorgsbegreppet som en central aspekt i förskolan och menar att omsorg i förskolans praxis innebär alla (min kursivering) moment och specifika situationer som har med vård att göra.
I detta kan vi förstå att den innebörd som omsorg har när det gäll- er förskolan konstitueras å ena sidan i de vårdande moment som ingår i förskolan. Å andra sidan bygger omsorg på tanken om det kvinnliga, det omhändertagande, subjektiva och irrationella och ger en antydan om det sätt som omsorg kan utföras på (Johansson och Pramling Samuelsson 2001, s. 85).
I föreliggande studie finns inga specifika frågeställningar som behandlar omsorgs och/eller genusperspektivet likväl kan jag se i resultatet att det innehåller båda dessa aspekter. I omsorgsaspekten finns t.ex. det kvinnliga, omhändertagande, subjektiva och irrationella servicen till barn som i många fall kan utföra olika handlingar vid matbordet själv men vilka pe- dagoger envisas med att utföra, t.ex. duka ett bord, bre på smör på smörgå- sen, hälla och lägga upp mat osv. Relaterar jag pedagogernas serviceinrik- tade uppfostran till omsorgsaspekten dominerar den konservativa uppfost- ran i hälften av de undersökta förskolorna. Måltiden kräver emellertid en medveten organisation och planering av pedagogen.
Redan för de yngre barnen i syskongruppen, liksom naturligtvis för de äldre, är det viktigt att måltiden inte får en passiviserande utspisningskaraktär med få, ytliga och begränsade inslag av akti- vitet från barnens sida (SOU 1972:26, s. 205).
Min slutsats är att förskolans särdrag, dvs. pedagogens organisation av måltiden som inbegriper förskolans rutiner samt barngruppens ålder och fördelning av kön är viktig att studera ur både ett omsorgs- men också ett genusperspektiv. Därmed kan vi få kunskap om hur makt och kön uttrycks i tal och kroppsspråk när barn uppfostras i förskolan.
Pragmatisk uppfostran
Ett uppmuntrande resultat i studien är, att uppfostran som tar sin utgångs- punkt i ett barnperspektiv med bekräftelse i kvalitativa dialoger, ger barn med självförtroende. I pilotundersökningen fann jag t.ex. ett mönster som
ligger till grund för uppfostran genom dialog och kommunikation. Ett mönster som återkommer och bekräftas i föreliggande studie.
• Uppfostran som betonar kommunikation i samtalet; fostrar barn till att kommunicera.
I Lingonet och Havsörnen uppfostras barnen med ett tydligt kroppsspråk tillsammans med kvalitativa dialoger. Denna metod att uppfostra barn ger ett lustfyllt lärande i förskolan och nyckeln för uppfostran finns i pedago- gers tal och kroppsspråk. Barnen uppfostras i samtal och dialog att bli ak- tiva samtalspartners. Så framträder t.ex. pedagogens uppfostran i Lingonet och Havsörnen med en symmetrisk funktion utan makt och tillåtande atti- tyd i tal och kroppsspråk. I Lingonet förbereds barnen för måltiden genom matramsan och rutinen hjälper barnen till ett förväntat uppförande. De vet att måltiden börjar då matramsan är slut. Pedagogen fostrar varje barn in- dividuellt med måltidens meningsbärande tecken ”var så god” och ”tack så mycket”. I Lingonet och Havsörnen finns ingen makt i samtalen och peda- gogerna efterstävar en lekfull pedagogisk inlärning. Undersökningen visar hur viktigt barnets perspektiv är och att man som pedagog tolkar barnets röst, dvs. tal och kroppsspråk. Även små barn har uppfattningar och värde- ringar om vad som är rätt och fel enligt Johansen (2000).
De medvetandefält som omger pedagogers uppfostran och ur vilka de hämtar sin näring är främst ur den egna erfarenheten men också ur olika måldokument, t.ex. Råd och Anvisningar, SOU 1972:26 och Läroplan för förskolan 1998.
I Råd och Anvisningar (1945) lades vikt vid att barn i förskolan skall fostras i en yttre och inre hemlik miljö samt att måltiden skall ske med hjälp av fasta och trygga vanor. I SOU 1972:26 betonas att rutins ituatio- nerna är viktiga samt att måltiden kräver en medveten organisation av pe- dagogen. I denna organisation ges barnen inte service utan de deltar utifrån sina förutsättningar med dukning av bordet, de hämtar mat och de serverar sig själv utifrån det pedagogiska målet, att barnet därmed utvecklar och stabiliserar en uppfattning om sig själv som individ. Målet enligt läropla- nen (Lpfö-98) är att varje barn skall utveckla sin motorik, koordinations- förmåga, kroppsuppfattning samt kompetens och självuppfattning i var- dagliga färdigheter såsom under måltiden.
Läroplanen förordar att pedagoger använder ett demokratiskt ar- betssätt samt dialogpedagogik som metod för att nå målen. För- skolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dile m- man och livsfrågor i vardagen (Läroplan för förskolan 1998, s. 11).
Ny forskning av bl.a. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) diskute- rar dialogbegreppet ur ett dialektiskt perspektiv dvs. dialogens integrerade dimension i det lärande barnets livsvärld. De menar att det är främst tre dialogtyper som tydliggör omsorgens position i pedagogiken nämligen, den emotionella dialogen, den meningsskapande dialogen samt den av- gränsade dialogen. I samtliga dialoger bekräftas barnet genom att den vux- ne följer barnet i dess samtal samt stödjer och leder barnet på dess väg för att nå sitt eget mål.
Utforskande kontextuppfostran
Karaktäristiskt för utforskande uppfostran är tiden och rummets domine- rande inverkan på uppfostran. I både Lärkan och i Labben uppfostras bar- nen i rum som innehåller många barn i förhållande till antal pedagoger. I Lärkan finns två pedagoger och 19 barn vid tre bord och i Labben finns tre pedagoger och 11 barn vid två bord. Pedagogen i både Lärkan och i Lab- ben uppfostrar barnen utan stöd av meningsbärande ritualer och regler i sin kommunikation. I Lärkan uppfostrar pedagogen barnen med lågmälda kommentarer vid de tillfällen som hon sitter ner vid matbordet. I Labben uppfostrar pedagogen barnen med korta svar och upprepningar av barnens budskap t.ex. ”dela” ”ja, vi ska dela”. Pedagogen uppfostrar barnen genom att ge dem mat i tur och ordning. Den övergripande procedur som jag iden- tifierat i utforskande uppfostran är utestängningsproceduren, dvs. när pe- dagog och barn väljer bort varandra i samtalen som i Lärkan och att peda- gogen inte samtalar med barnen i Labben.
Ett intressant resultat som jag tillskriver utforskande kontextuppfostran är tidsåtgången för måltiden, dvs. den tid det tar för pedagog och barn att påbörja genomföra och avsluta måltiden. I genomsnitt tar det ca. trettio minuter per måltid oavsett barnen är 1-3 år eller 3-6 år. Resultatet är vik- tigt eftersom det konkret avspeglar pedagoger och barns kommunika-
tionsmängd under måltiden. Resultatet säger därmed något om hur målt i- den är organiserad i tid och rum, t.ex. hur många barn som pedagogen skall hjälpa under måltiden samt hur måltiden är organiserad i rummet. Ur barnets perspektiv är det en väsentlig skillnad om pedagogen vid bordet är tyst och kräver ordning eller samtalar och lyssnar samt använder måltiden som ett pedagogiskt omsorgs- eller inlärningstillfälle. Ur både barnets och pedagogens perspektiv är det en väsentlig skillnad om uppfostran sker i nära relationer och i tid och rum som samverkar med uppfostrans syfte. Enligt Läroplanen för förskolan är måltiden en konkret upplevelse i tid och rum och genom upplevelsen införlivar barn etiska värden och normer. Pedagogerna är i denna situation mycket viktig för barnen.
Diskussion
Av de tio undersökta förskolorna finns det uttalade kvalitetskriterier av etik i småbarnsgrupperna Lingonet och Havsörnen (1-3 år). Pedagogens samtal med de små barnen innehåller respekt och hänsyn till barnets för- måga och vilja att lära sig behärska måltidens olika moment, varav det estetiska språkbruket ”var så god (a)”, ”be att få”, ”tack så mycket” ingår. Estetiken är läran om skönhet och konst. För de äldre förskolebarnen (3-5 år) ligger tyngdpunkten på moral i pedagogernas språkbruk och de upp- fostrar barn efter uppfattningen om vad som är rätt eller fel, vilket styr uppfostrans värderingar och handlingar i tal och kroppsspråk.
Vilken betydelse har det har att uppfostra barn med etik eller/och mo- raluppfattningar som rätt eller fel? Diskussionen kan ta utgångspunkt i om barn behöver ett estetiskt språkbruk i samband med måltidsuppfostran. Man måste reflektera över vad som möjligen döljer sig bakom måltidens estetiska språkbruk. Ur ett pragmatiskt perspektiv behöver inte barn känna till vilka bakomliggande koder som finns i uppfostran bara de vet hur de skall uppföra sig vid måltiden. Ur ett framtidsperspektiv, där verksamheten i förskolan skall utformas med grundläggande demokratiska värderingar, har det betydelse. Jag anser att det gör skillnad mellan barn som behärskar inte bara bordsskicket och dess språk utan också dess betydelser. Ser man på dagens språkbruk ur ett historiskt perspektiv, att språket inte enbart består av ord utan också koder för ett uppförande, är det viktigt att alla barn i förskola n får kunskap som grundar sig ur Läroplanens jämlikhets-
mål. Annars finns risken att en del barn uppfostras i en kontext som ger till resultat en ojämlik uppfostran under måltiden.
Fortsatt forskning
När uppfostran i förskolan innehåller uppfostran till konservativa könsrol- ler är det viktigt att diskutera dagens men också morgondagens genusord- ning. En fortsatt forskning kan, t.ex. ta utgångspunkt i frågor som, hur