Vetenskap och språk, studiens teoretiska underlag

En infallsvinkel i föreliggande arbete är den filosofiska pragmatismen i vilken man undersöker förhållanden mellan språkliga uttryck (tecken) och språkets användning, för att studera språkanvändarens avsikter, åsikter och handlingar. Pragmatism (av grek. pragma, gärning), är en inriktning inom filosofin som utvecklades av de amerikanska filosoferna Charles Peirce, William James och John Dewey (Pedagogisk uppslagsbok, 1996). Enligt Stefansen (1987) är Peirce´s huvudtes, att språket är ett teckensystem och att man inte kan tänka utan tecken. Genom den pragmatiska maximen lyckades Peirce hävda, att vi uppfattar meningsfulla uttryck som hand- lingsregler samt att ett uttrycks mening är en vana och inte ett tecken. Därmed kan man, använda maximen som en teori för att uttyda meningen hos ord och begrepp med deras praktiska betydelse och slå fast relationen mellan tanke, ord och handling. Peirce ser pragmatismen som en menings- teori och metod för att fastställa termers innebörd, dvs. en analysteknik i allmän teori om tecken och språk vilken syftar till att klargöra meningen med intellektuella begrepp, regler och handlingsvanor. James anser eme l- lertid att pragmatismen är en sanningsteori och hävdar att utsagor och teo- rier är sanna om utsagor och teorier gör vad man kräver av dem, t.ex. stämmer med alla kända fakta, är överens med andra välbestyrkta satser och vetenskapliga erfarenhetslagar, håller för kritik, ger nyttiga inblickar samt leder till korrekta förutsägelser. Peirce tar avstånd från James tolk- ning av termen pragmatism och menar att James med sin diskussion har underblåst missförstånd mot pragmatismen, genom att föra fram uppfatt- ningen att allt som fungerar är sant. Dewey är den som utvecklar pragma- tismen genom en pedagogisk metod learning by doing som kombinerar praktik och teori (Dewey, 1948). Dewey intresserar sig för hur institutioner fungerar demokratiskt och föreslår att undervisning av barn skall baseras på problembaserad inlärning, dvs. kombinera praktik med teori utifrån en

metod att mobilisera barnets naturliga energi i undervisningsprocessen. I ljuset mot denna bakgrundsbeskrivning kan man i dag se en arbetsför- delning inom allmän språkvetenskap mellan semantik och pragmatik. Inom semantiken studerar man språkets abstrakta betydelseenheter och inom pragmatiken undersöker man språkets kommunikativa dynamik i ordens innebörd (Dahllöf, 1999). I föreliggande studie skall jag använda teorin om pragmatismen för att förstå människor och situationer i förskolan och ställa frågor om hur pedagoger uppfostrar och vilka strategier som avspeglar sig i pedagogers språk när de uppfostrar barn.

En annan infallsvinkel är Wittgensteins (1982) teori om vardagsspråk samt att ett språk är knutet till en bestämd livsform eller praxis. I språket finns ett antal regler som man antingen kan följa eller bryta och på detta vis uppkommer det nya språkspel. Enligt Wittgenstein skall språkspel inte uppfattas som en idealiserad modell, dvs. ett korrekt språkbruk med sub- jekt och predikat utan som ett jämförelseobjekt, i syfte att hjälpa männi- skor att förstå hur tecken blir meningsfulla. Wittgenstein menar att även små barn har förmåga att använda ord på ett begripligt sätt. Med orden kan barn öva sin mun och lära sig forma språkets tecken i konkreta situationer i vardagen. Enligt Wittgenstein innehåller följande språkspel meningsbäran- de och meningsförmedlande tecken; att befalla, att beskriva, att bedja, att översätta, att gissa gåtor, att berätta vitsar, att uppställa och pröva hypote- ser samt att använda ett specifikt språk som är knutet till en viss bestämd aktivitet.

Wittgensteins ståndpunkt avseende meningsbärande och meningsför- medlande tecken är, att tecknen får sin betydelse genom det sätt som det används inom ett språkspel. Trots att det saknas fullständiga och entydiga regeluppsättningar för hur vi använder våra ord, har vi förmåga att använ- da dem på ett intersubjektivt begripligt sätt. En slutsats som Wittgenstein drar, är att ord tillhör sitt sammanhang samt att det är meningslöst att för- söka tolka utsagor utan att sätta dem i en kontext. Han gör också åtskillnad mellan att förstå i betydelsen att kunna följa en regel och kunna använda ett uttryck i betydelsen att man vet att det finns en regel och hur regeln lyder. Enligt Wittgensteins argumentation finns det ett samband mellan att förstå ett uttryck och att förstå en regel. Han diskuterar också distinktionen mellan grammatiska satser och erfarenhetssatser utifrån det språkspel som

man studerar. Med en grammatisk sats menas ramarna för ett språkspel i en bestämd praxis, t.ex. ett språkspel mellan pedagog och barn i förskolan. I en erfarenhetssats känner man till att ett fenomen kan ha olika utseende utan att fenomenet ändrar sig i grunden, t.ex. en boll är en boll oavsett om den är röd eller blå. Min uppfattning är, att Wittgensteins teori om språk- spel kan användas och hjälpa pedagoger till förståelse, av sina egna och andras uppfostrande samtal under måltiden i förskolan.

Winch (1988) diskuterar att det sätt som människors relationer styrs är av vardagsspråk och regler. Han utvecklar Wittgensteins begrepp livsform och analyserar hur vardagsspråket fungerar mellan människor. Liksom Wittgenstein menar han att språkspelen följer vissa regler som är beroende av social kontext eller praxis. Regler som människor har kommit överens om ökar den intersubjektiva förståelsen i ett språkspel så att samtal under måltiden kan förstås utifrån ett minimalt språkbruk. Bruket av regler gör det möjligt att förstå en önskan att få salt, genom yttrandet ”salt” som egentligen fullt uttryckt lyder ”ge mig saltet”. De regler som en grupp människor har kommit överens att följa utgör ett socialt regelmönster. Winch menar att det behövs en regelförklaring för att vi skall kunna förstå ett socialt sammanhang och förnekar att regelförklaringar kan omskr ivas till traditionella orsaksförklaringar.

Hare (1952) har utarbetat en teori om hur moraliska utsagors språkliga funktion är ett medel att föreskriva handlingar. Hare använder termen på- bud, imperativer för att belysa på vilket sätt ett preskriptivt yttrande är bundet till handling i språket. De krav som måste uppfyllas för att räknas som ett preskriptivt yttrande är dels yttrandets berättigande samt yttrandets konsekvens och förpliktelse utifrån dess förankring i situationen. Ett ex- empel på preskriptivt yttrande är t.ex. uppmaningen ”ät upp din mat”. Ytt- randet förpliktar den som accepterar att handla på ett visst sätt och i det här fallet, att barnet skall äta upp sin mat. Ett accepterande i ord utan åtfölja n- de handling saknar emellertid värde, eftersom tesen om imperativ och pre- skriptivt yttrande förutsätter att barnet har förmåga att äta maten.

Användandet av ett imperativ är en befallande form för att tala om för en person vad han skall göra och eftersom ordens språkli- ga funktion således är att föreskriva handlingen, så är detta att ut-

föra handlingen ett accepterande och detta att inte utföra hand- lingen ett förkastande av yttrandet (Hustedt, 1987, s. 634).

I språkanvändarens utsagor finns avsikter och handlingar som hör ihop med en persons känslor, attityder och önskemål. De moraliska utsagorna kan delas in i olika grupper varav tre grupper är relevanta att studera i den- na studie:

• Estetiska uttryck som, t.ex. ”var så god”, ”be att få”, ”tack” m.fl. ut- tryck i samband med måltiden.

• Moraliska påbuden, t.ex. olika utrop och befallningar när pedagoger uppfostrar barn.

• Moraliska upplevelser och deras orsaker, t.ex. när barn försöker säga att de inte vill ha en viss maträtt.

Jag urskiljer därmed tre frågeställningar i studien om uppfostran vid mat- bordet och avser att studera pedagog och barn i (a) vad som sägs, (b) hur det sägs och av vem (c) hur det sagda uppfattas? Mitt fokus är pedagogen och alla tecken dvs. tal och kroppsspråk som uppfostrar barn.

Austin (1962) anser i likhet med Wittgenstein att det mänskliga hand- landet och språket måste behandlas som en helhet och socialt fenomen. Kärnan i hans teori är betingade av olika villkor som måste uppfyllas för att satsen skall lyckas, felicity conditions. Det första är förberedelsevillk o- ret vilket innebär att talaren har rätt eller är bemyndigad att utföra hand- lingen eller yttrandet. Det andra är uppriktighetsvillkoret vilket innebär kravet att talaren har bestämda avsikter, känslor och uppfattningar med handlingen eller yttrandet. Det tredje är de essentiella villkoren vilket in- nebär att de handlingar som skall utföras överensstämmer med talarens uppriktighetsvillkor och inte i strid med detta. Den funktion som gör det möjligt att göra påståenden, är den beskrivande eller konstaterande funk- tionen och de yttrande som tjänar funktionen är konstateringsyttrande, konstantiver. Ett exempel på konstantivt yttrande är ”jag är törstig”. Austin har identifierat tre olika handlingar som kan utföras i samband med ett yttrande:

• Yttrande handling (lokutionär) är uttalande av en sats.

• Yttrandeinfattande handling (illokutionär) är då man t.ex. varnar någon.

• Yttrandeförmedlad handling (perlokutionär) då den varnade utför en handling.

Ett yttrande som ”jag är törstig” innebär tre saker. För det första är uttala n- det av satsen en yttrandehandling, dvs. en lokutionär handling. För det andra varnar man åhöraren för något bestämt vilket är en yttrandeinfattan- de, dvs. illokutionär handling och för det tredje verkställs yttrandet om den som yttrar sig, dricker för att släcka törsten, vilket är en yttrandeförmedlad perlokutionär handling. De vanligaste illokutionära handlingarna är; lova, tacka, kräva, tillrättavisa, fråga, förutsäga, beklaga, förklara, lyckönska, protestera, konstatera och påstå. De vanligaste perlokutionära handlingarna är då man; övertalar, uppmuntrar eller tröstar någon. Det viktiga i teorin är att skilja mellan den effekt som talaren avser i den illokutionära handlin g- en och den effekt som faktiskt sker. Vid matbordet hör regler om takt och ton ihop med uppfostran och i studien skall regler och handlingar samt moraliska utsagor i pedagogens vardagsspråk undersökas.