Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Samverkan mellan hem och förskola –
ur ett specialpedagogiskt perspektiv
Home and preschool collaboration –
through the eyes of special education
Malin Jerneck Thell
Carolina Wallberg
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2018-01-10
Examinator: Lisa Hellström Handledare: Kristian Lutz
2
Förord
Vi anser oss trots lång erfarenhet från arbete i förskola/skola, fortfarande sakna tillräckliga kunskaper om samverkan med vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd. Därför blev vårt ämnesval inte så komplicerat, då vi kände att detta var ett område som behövde undersökas närmare. Den kunskap vi har fått under examensarbetets gång, tror vi kommer att vara till stor nytta i vår framtida gärning som specialpedagoger, eftersom en betydande del av yrket kommer att bestå av samverkan med vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd.
Vi vill tacka samtliga informanter som har bidragit med sina erfarenheter och upplevelser kring samverkan. Utan Er medverkan hade studien inte varit genomförbar, eftersom det är Era tankar som den baseras på. Tack även till våra familjer som knappt sett oss under december månad samt ett stort tack till vår handledare Kristian Lutz för många tankeställare och god vägledning under denna process.
Hela vårt examensarbete är en gemensam arbetsinsats, där vi tillsammans reflekterat och diskuterat samtliga delar under processens gång. I brist på tid har vi vid skrivandet delat upp vissa stycken. Malin har haft huvudansvar för metod och genomförande och Carolina för teoretisk förankring och tidigare forskning.
Malin Jerneck Thell Carolina Wallberg
3
Sammanfattning/abstrakt
Jerneck Thell, Malin och Wallberg, Carolina (2017), Samverkan mellan hem och förskola - ur
ett specialpedagogiskt perspektiv. Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle,
Skolutveckling och ledarskap, Malmö Universitet.
Inledning
Intresset för samverkan i förskolan mellan specialpedagog och vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd, bottnar i författarnas avsaknad av tillräckliga kunskaper inom ämnet. Tidigare forskning i studien, pekar på vikten av samverkan mellan hem och förskola utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, då det antas påverka barn i behov av särskilt stöd. Studien belyser samverkans betydelse utifrån tre olika perspektiv, vårdnadshavarens, specialpedagogens samt förskollärarens.
Syfte
Studiens syfte är att öka kunskapen om vilka faktorer, som kan påverka samverkan i förskolan mellan vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd och specialpedagog å ena sidan och vårdnadshavare och pedagog å andra sidan. För att uppnå syftet är frågeställningarna följande:
Vilka faktorer kan, enligt aktörerna, påverka samverkan mellan vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd och specialpedagog å ena sidan och vårdnadshavare och pedagog å andra sidan?
Hur kan förutsättningar för samverkan i förskolan se ut kring barn i behov av särskilt stöd, enligt aktörerna?
Hur kan barn i behov av särskilt stöd påverkas av samverkan mellan hem och förskola, enligt aktörerna?
4
Teoretisk förankring
Studiens teoretiska förankring utgår ifrån Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori, som visar på hur ett systems olika nivåer, mikro, meso, exo och makro påverkar varandra ömsesidigt såsom samverkan mellan hem och förskolas inverkan på barnet. En annan teoretisk utgångspunkt i studien är en modell av Pugh, Aplin, DeÁthe och Moxon (1987) om olika samverkansnivåer, som visar på relationen mellan vårdnadshavare och pedagoger. I teoridelen kommer även begreppet samverkan att definieras och skillnaden mellan samverkan och samarbete att påvisas.
Metod
Studien använder en kvalitativ ansats i form av semistrukturerade intervjuer med öppna frågor. Två specialpedagoger, två förskollärare och två vårdnadshavare har intervjuats med avsikten att kunna visa på variation angående synen på samverkan. Studien vill i möjligaste mån tolka och förstå de intervjuades synvinkel, istället för att förklara och generalisera det framkomna resultatet. Det kvalitativa synsättet har till viss del sin grund i hermeneutik, vilket är den ena forskningsansatsen i denna studie, den andra är narrativ.
Resultat
Studiens resultat visar på vikten av goda relationer, så att en fungerande samverkan mellan hem och förskola kan byggas. För att få till stånd goda relationer, är det pedagogernas ansvar att arbeta för ett gott bemötande gentemot vårdnadshavarna och deras barn. Ett gott bemötande kräver att pedagogerna är tillmötesgående, empatiska och inlyssnande.
En samsyn inom arbetslaget på förskolan angående samverkan är viktig, eftersom alla behöver dra åt samma håll för att skapa förtroendefulla relationer. När samsynen skiljer sig åt mellan vårdnadshavarna och pedagogerna gällande grundläggande värderingar såsom barnuppfostran, anser pedagogerna i studien att det är en försvårande omständighet för samverkan.
En annan faktor som påverkar är bristen på tid, både från hemmets och förskolans sida. Det får till följd att det är svårt att få till kontinuerliga möten, vilka inte sker i tamburen över barnens huvud.
5
Pedagogerna menar vidare att samverkan är särskilt betydelsefull med vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd. Eftersom parterna då kan arbeta tillsammans, utifrån barnets förutsättningar och använda sig av gemensamma strategier både hemma och på förskolan. Att specialpedagogen kopplas in för att stötta pedagogerna i deras arbetssätt och förhållningssätt med ett barn i svårigheter, är a och o för barnets positiva utveckling. Även specialpedagogens samverkan med vårdnadshavarna, anser samtliga intervjupersoner i studien vara av stor vikt.
Implikationer
Examensarbetet lyfter avsaknaden av samverkan mellan specialpedagog och vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd. Avsaknaden syns till exempel i Malmö Universitets beskrivning av Specialpedagogprogrammet. Samverkan nämns inte heller på de respektive kommunernas hemsidor utifrån specialpedagogens uppdrag. Även i studiens empiri framkommer bristen på information angående samverkan mellan specialpedagog och vårdnadshavare.
Förhoppningen med studien är att kunna bidra till att samverkan i förskolan, mellan specialpedagoger och vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd, uppmärksammas och ges högre prioritet på alltifrån mikro- till makronivå.
Nyckelord:
7
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 9
SYFTE ... 11
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 11
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 11
TIDIGARE FORSKNING ... 12
HISTORIK ... 12
STYRDOKUMENT ... 14
ATT SKAPA EN GOD SAMVERKAN ... 14
HINDER FÖR EN FUNGERANDE SAMVERKAN... 16
TEORETISK FÖRANKRING ... 19
BRONFENBRENNERS UTVECKLINGSEKOLOGISKA TEORI ... 19
SAMVERKANSNIVÅER ... 21
BEGREPPET SAMVERKAN ... 22
METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 24
METODVAL ... 24
VAL AV INTERVJUPERSONER ... 25
PRESENTATION AV SPECIALPEDAGOGER OCH FÖRSKOLLÄRARE ... 26
GENOMFÖRANDE ... 27
ANALYS OCH BEARBETNING ... 28
Hermeneutisk forskningsansats ... 28
Narrativa berättelser ... 29
Transkribering och kategorisering ... 29
ETISKA ASPEKTER ... 29
RESULTAT OCH ANALYS ... 31
NARRATIV BERÄTTELSE UTIFRÅN VÅRDNADSHAVARE 1 ... 31
NARRATIV BERÄTTELSE UTIFRÅN VÅRDNADSHAVARE 2 ... 32
ANALYS UTIFRÅN DE NARRATIVA BERÄTTELSERNA ... 34
RESULTAT UTIFRÅN DE PROFESSIONELLAS INTERVJUER ... 36
SAMVERKAN MELLAN HEM OCH FÖRSKOLA ... 36
Relationer och samsyn ... 37
Tid ... 38
8
Relationer och samsyn ... 40
Tid ... 41
ANALYS UTIFRÅN DE PROFESSIONELLAS INTERVJUER ... 41
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 43
DISKUSSION ... 45
RESULTATDISKUSSION ... 45
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 48
METODDISKUSSION ... 48
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 49
REFERENSER ... 50
9
Inledning
Vårt intresse för samverkan med vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd, bottnar i att vi själva anser oss sakna tillräckliga kunskaper inom området, inför vår kommande yrkesroll som specialpedagoger. Vi upplever inte att samverkan med vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd ägnats tillräckligt med utrymme under specialpedagogutbildningen. Inte heller under Malmö Universitets framställning av Specialpedagogprogrammet, vare sig i beskrivningen av utbildningen eller av yrket som sådant, nämns samverkan med vårdnadshavare ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Vårdnadshavarna är trots allt, som Andersson uttrycker det ”experter på sina barn” (2004, s. 7) och har enligt läroplanen för förskolan ”ansvaret för sina barns fostran och utveckling” (Lpfö98 rev.2016,s. 13).
Redan i ”Pedagogiskt program för förskolan” från 1987 betonas föräldrasamarbetet, som ett område för handledning, utvärdering samt fortbildning. I dagens läroplan för förskolan preciseras däremot inte föräldrasamverkan som kompetensutveckling, då förskolechefen endast ansvarar för att ”personalen kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter”(Lpfö98 rev.2016, s. 16).
Utifrån våra tidigare lärarutbildningar samt fortbildningar inom förskolan/skolan anser vi oss inte ha fått tillräckliga kunskaper om samverkan med vårdnadshavare. Det tycks vara ett bortglömt område och något som helt enkelt antas fungera av sig självt ute i verksamheterna. Även Andersson (2004) ser ett behov av att lärare ges stöd i föräldrasamarbetet, då hon fått erfara att lärare upplever samverkan med vårdnadshavare till barn med svårigheter som problematisk. Den tidigare forskningen pekar också på pedagogers brister i kompetens kring samverkan med vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd.
Vi upplever själva att samverkan med vårdnadshavare, är något av det svåraste i arbetet som pedagoger och att det krävs lyhördhet och inkännande för att få vårdnadshavarnas förtroende. En fungerande relation mellan hemmet och förskolan är dessutom av vikt, för att kunna skapa en god relation med barnet i fråga, vilket vi själva fått erfara under våra yrkesverksamma år.
Under arbetets gång har det även visat sig att studier om samverkan mellan förskola och hem är knapphändig, i jämförelse med skola och hem. En förklaring till detta kan, enligt Sandberg och Vuorinen (2007), vara att den dagliga samverkan i förskolan sker naturligt vid lämning och hämtning och därmed ses som någonting självklart. En annan förklaring tror vi skulle kunna vara att det allmänt sätt är ett större fokus på skolans problematik, jämfört med
10
förskolans. Vi har upptäckt att mycket av den sökta litteraturen till vårt examensarbete varit inriktad på samverkan utifrån skolans synvinkel.
I förskolans uppdrag ses pedagogernas förmåga att interagera med barn i svårigheter och skapa tillitsfulla relationer till vårdnadshavarna av vikt för barnets vistelse i förskolan. Det åligger alla pedagoger att visa vårdnadshavarna respekt och bygga upp en förtroendefull relation mellan förskolan och hemmet. (Lpfö98 rev.2016)
Studien kommer att belysa samverkan kring barn i behov av särskilt stöd, utifrån tre olika perspektiv, vårdnadshavarens, specialpedagogens och förskollärarens. Syftet med studien är att öka kunskapen om vilka faktorer, som kan påverka samverkan mellan vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd och förskolan. Den specialpedagogiska inriktningen på studien, antas kunna vara av intresse för vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd, specialpedagoger samt pedagoger i förskolan.
11
Syfte
Syftet med studien är att öka kunskapen om vilka faktorer, som kan påverka samverkan i förskolan mellan vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd och specialpedagog å ena sidan och vårdnadshavare och pedagog å andra sidan.
Preciserade frågeställningar
Vilka faktorer kan, enligt aktörerna, påverka samverkan mellan vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd och specialpedagog å ena sidan och vårdnadshavare och pedagog å andra sidan?
Hur kan förutsättningar för samverkan i förskolan se ut kring barn i behov av särskilt stöd, enligt aktörerna?
Hur kan barn i behov av särskilt stöd påverkas av samverkan mellan hem och förskola, enligt aktörerna?
Definition av centrala begrepp
Med aktörer menas de intervjuade i studien, det vill säga två vårdnadshavare, två specialpedagoger och två förskollärare. Begreppet pedagoger avser barnskötare och förskollärare inom förskolan.
Samverkan definieras av Danermark (2013) som att två eller fler människor interagerar
kring något i ett bestämt syfte. Det är viktigt att syftet med samverkan klargörs för de inblandade för att det ska fungera. Samverkan handlar om att både samordna och samarbeta. Enligt Danermark (2013) är samarbete ett mer generellt begrepp och något som utförs dagligen i allt socialt samspel. Samverkan däremot är medvetna och målinriktade handlingar, som utförs av yrkesverksamma individer, oftast i kontaktskapande verksamheter såsom skola och sjukvård.
Det finns ingen tydlig definition av begreppet barn i behov av särskilt stöd i läroplanen för förskolan (Lpfö98 rev.2016). Skolverket i sin tur beskriver det som att barns eventuella svårigheter kan vara kontextuella och inte beror på egenskaper hos barnet, vilket innebär att stödbehovet kan vara övergående (Skolverket, 2005).
12
Tidigare forskning
Denna studie inleds med en historisk tillbakablick om samverkan mellan hem och förskola. Därefter redogörs för styrdokument, som handlar om rätten till samverkan med förskola/skola för vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd. Den tidigare forskningen inom området avhandlas i två delar, varav den ena handlar om möjligheter och den andra om hinder för samverkan.
Historik
Enligt tradition har förskolan/skolan och hemmet setts som åtskilda (Tallberg Broman, 2009). Det har funnits en tydlig gränsdragning till vårdnadshavarna och deras delaktighet och inflytande över barnets förskola/skola har varit liten.
I ”Förskolan del 1” från 1972 (SOU 1972:26–27) nämns dock vårdnadshavarnas och pedagogernas ömsesidiga förståelse för varandras roller och relationer gentemot barnet, som en grund för en god samverkan. Det ses som angeläget att pedagogerna blir varse sin roll av att vara ett komplement till vårdnadshavarna. ”Som regel åvilar det personalen att ansvara för att samverkan kommer till stånd och att ta det första initiativet” (SOU 1972:26–27, s. 203). Även i ”Pedagogiskt program för förskolan” från 1987 (SOU 1987:3) betonas betydelsen av att det finns en bro mellan hem och förskola, då barnet är i behov av sammanhang och mening. Däremot poängteras här att det är pedagogernas ansvar att upprätta en förbindelse mellan förskola och hem. Vad det gäller barn i behov av särskilt stöd ses dessutom en fungerande samverkan med vårdnadshavarna, som en förutsättning för stödjandet av barnets utveckling i förskolan (SOU 1987:3).
Den vardagliga kontakten mellan barn, vårdnadshavare och pedagoger lyfts i båda dokumenten. I ”Förskolan del 1” står att ”Personalen bör ge uttryck för att föräldrarna är välkomna att besöka förskolan när de har lust” (SOU 1972:26–27, s. 141–142). ”Pedagogiskt program för förskolan” (SOU 1987:3) sträcker sig än längre och uttrycker att pedagogerna måste visa vårdnadshavarna att de är välkomna och att de sinsemellan bör diskutera formerna för vårdnadshavarnas medverkan. Dessutom läggs ansvaret för den dagliga kontakten på pedagogerna, vilka både aktivt tar emot och lämnar över barnet till vårdnadshavarna. En fungerande vardagssamverkan anses här i sin tur ligga till grund för vårdnadshavarnas aktiva deltagande och inflytande i förskolans verksamhet.
13
När förskolans allra första läroplan träder i kraft, den 1 augusti 1998, formuleras vårdnadshavarnas medverkan och inflytande otvivelaktigt som att ”Föräldrarna skall ha möjlighet att inom ramen för de nationella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan” (Lpfö98, s. 15). Det är uppenbart att förskolans styrdokument över tid har gått från vaga formuleringar gällande samverkan, till att uttrycka ett tydligt ansvar i att inkludera vårdnadshavarna i verksamheten.
Liknande slutsats går att utläsa i Tallberg Bromans artikel (2009), då hon menar att vårdnadshavarnas inflytande och delaktighet numera markeras med tydlighet. I skolplaner och utredningar från 1990-talet skrivs det att vårdnadshavarna behövs, för att förskolan och skolan ska nå sin egen måluppfyllelse. Skolkommittén skriver att ”Skolan har allt större ansvar för barns uppväxttid, vilket kräver mycket av samarbete med föräldrarna” (SOU 1997:121, s. 124). Detta har ur demokratiseringssynpunkt varit av godo, men många förskollärare/lärare upplever att vårdnadshavarnas ökade inflytande har inneburit krav och ifrågasättande av yrkesrollen samt att det har blivit svårt att veta var gränsdragningen ska gå.
Även ur ett jämlikhetsperspektiv har det ökade inflytandet problematiserats, eftersom forskning har visat att det är de resursstarka vårdnadshavarna som är mest delaktiga och ibland dessutom använder sitt inflytande för att tillgodose sina egna behov. Tvärtom är det i lågresursområdena, där har gränsöverskridandet istället inneburit att förskolan/skolan använder sin delaktighet för att påverka familjen. Barnomsorgsgruppen skrev redan på 1980-talet, enligt Tallberg Broman (2009), om sina farhågor med ett ökat föräldrainflytande ”att föräldrasamverkan inte får bli ytterligare ett instrument för medel- och överklassen att stärka sina positioner” (SOU 1980:27, s. 15). Då det finns en risk att vissa samverkansformer bara gynnar en viss grupp av vårdnadshavare, krävs det att pedagogerna utvecklar olika former för föräldrasamverkan och föräldrainflytande, enligt ”Pedagogiskt program för förskolan” (SOU 1987:3).
14
Styrdokument
I Salamancadeklarationen (2006) framgår att skolan [förskolan] ska samverka med att bygga upp en nära relation till vårdnadshavare med barn i behov av särskilt stöd. Att undervisa ett barn i behov av särskilt stöd, ska vara en gemensam uppgift för hem och skola [förskola], där skolan [förskolan] tar tillvara vårdnadshavarnas kunskap om barnets stödbehov. Det är viktigt att vårdnadshavarna får stöd i sitt föräldraskap, då det gynnar skolan [förskolan] och underlättar samverkan.
I skollagen 8 kap. §9 står att, om det framkommer uppgifter från ett barns vårdnadshavare att deras barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet får ett adekvat stöd. Barnets vårdnadshavare ska även ges möjlighet att vara delaktiga i utformningen av stödinsatser.
Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö98 rev.2016) ska förskolan vara ett stöd för vårdnadshavarna och i samverkan arbeta för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Förskolans verksamhet ska anpassas till alla barn i verksamheten oavsett stödbehov. Det är viktigt att pedagogerna i förskolan verkar för att bygga upp en förtroendeingivande relation till vårdnadshavarna med barn i behov av särskilt stöd.
Att skapa en god samverkan
För ett barn är hemmet och förskolan två skilda världar. Familjerelationen är en stark relation som påverkar barnet och blir en del av hens identitet. Därför blir samverkan mellan vårdnadshavare och pedagoger i förskolan av största vikt för barnet. Barnet känner direkt av om deras relation är god, om de tycker om varandra eller inte (Niss & Söderström, 2015). För att parterna ska kunna samverka på ett konstruktivt sätt, så krävs det enligt Juul och Jensen (2002) att pedagogen inte tar på sig rollen som experten i sammanhanget. McCloskey (2010) menar att det är viktigt att pedagogen inser ”…that parents are positioned in the role of advocate and expert about their children” (2010, s. 164). Det är även viktigt att pedagogen visar ödmjukhet och lyssnar på vårdnadshavarens kunskap om sitt barn. Att lyssna handlar om att vara genuint nyfiken på och intresserad av vad vårdnadshavaren vill berätta. Det handlar om att avstå från att döma och tolka det den andre menar (Andersson, 2004).
Att pedagogerna i förskolan besitter en social och kommunikativ kompetens är viktiga egenskaper för att kunna samverka med vårdnadshavarna. En social kompetens i betydelsen att vara lyhörd och inkännande även mot människor som har en annan referensram än en själv. Ett
15
äkta möte med vårdnadshavarna kräver att pedagogerna bortser från sina förutfattade meningar och undviker att dela in människor i olika fack (Sandberg & Vuorinen, 2007). Kommunikationen måste vara tydlig så att det inte uppstår missförstånd mellan parterna. Liljegren (2000) belyser att pedagogerna bör tala klarspråk och även tänka på sitt kroppsspråk, så att inte budskapet blir oklart och motsägelsefullt för vårdnadshavarna.
När det gäller vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd, kanske barn med ett utmanande beteende, är pedagogernas förhållningssätt mycket viktigt menar Andersson (1999). Där behöver vårdnadshavarna bli stärkta i sin föräldraroll genom att pedagogerna visar att de tror på deras kraft och att de är värdefulla för sina barn. Vårdnadshavarna är experter på sina barn och är de som känner dem bäst, vilket är en resurs som förskolan bör använda sig av. En förändring av barnets beteende kräver samverkan mellan hem och förskola. Vikten av samverkan beskriver även Kuhn, Marvin & Knoche (2016):
Parents and teachers of young children with challenging behaviors need to form effective partnerships to stem this tide of negative cascading events. High-quality parent– teacher relationships nurtured within a framework focused on collaboration and joint problem solving would allow parents and teachers to operate as a team to anticipate, prevent, or address children’s challenging behaviors, and support children’s positive social, emotional, and behavioral development across home and school environments (Kuhn, Marvin & Knoche, 2016, s.81).
Andersson (1999) skriver vidare att de vuxna måste visa förståelse för varandras sätt att tänka istället för att skylla på varandra. Konflikt mellan parterna ”… kan i sin tur leda till att barnet får ännu större problem. De vuxnas fördomar om varandra växer och barnet hamnar i lojalitetskonflikter” (Andersson, 1999, s. 149).
Även Sandberg och Ottosson (2010) betonar att en fungerande samverkan mellan vårdnadshavarna till barn i behov av särskilt stöd och förskolans pedagoger, är av stor vikt för att möjliggöra och stödja barnets positiva utveckling. Vårdnadshavarna har ofta en större förmåga att tolka och förstå sitt barns signaler och behov, än de mest professionella pedagogerna. Att samverka innebär även att det finns möjlighet för vårdnadshavarna att påverka den pedagogiska verksamheten inom ramen för de nationella målen. För att detta ska kunna ske måste pedagogerna visa på verksamhetens innehåll och syfte annars blir det svårt för vårdnadshavarna att kunna vara delaktiga. Enligt läroplan för förskolan (Lpfö98, rev.2016) är förskolan skyldig att ge vårdnadshavarna en tydlig introduktion till verksamheten samt presentera hur de arbetar efter styrdokumenten.
Sandberg och Ottosson (2010) beskriver sex kategorier som är betydande för att få till stånd en god samverkan mellan hem och förskola. Kategorierna har framkommit genom intervjuer
16
med vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd, pedagoger i förskolan samt andra professionella såsom specialpedagoger och psykologer. Dessa kategorier är rutiner, tid,
förhållningssätt, stabilitet i personalen, tydligt uppdrag och en kompetent ledning. Väl
inarbetade rutiner för samverkan skapar trygghet och kontinuitet. Att det finns tid att prata när vårdnadshavarna lämnar och hämtar sina barn, eftersom den dagliga kontakten är av stor vikt för att skapa en förtroendefull relation. Vårdnadshavarna och pedagogerna i förskolan tycker att det är viktigt att de har en samsyn kring vilket förhållningssätt de har till barnet i svårigheter och på vilket sätt de bäst kan stötta barnet. Angeläget är även att personalgruppen är densamma under en längre tid eftersom pedagogerna då har möjlighet att skapa en gemensam syn inom arbetslaget och åstadkomma goda relationer till vårdnadshavarna samt till de andra professionella. Det är viktigt att samtliga, det vill säga vårdnadshavarna, pedagogerna och de andra professionella, vet vilken som är deras roll och uppgift samt var gränsen går för deras uppdrag. Att ledningen har kompetens och förståelse då det gäller barn i behov av särskilt stöd, är betydelsefullt för att barnet ska få tillgång till de stödfunktioner det har rätt till. Ledningen behöver även stötta pedagogerna med extra resurser till exempel genom god personaltäthet, så de kan utföra sitt arbete på bästa möjliga sätt.
Vårdnadshavarna i Kuhn, Marvin och Knoche (2016) anser att positiv samverkan med pedagogerna präglas av en regelbunden konstruktiv kommunikation, ömsesidig respekt och tillit. De tycker även att det är viktigt med pedagogernas förhållningssätt och att de i kontakten med vårdnadshavarna framförallt fokuserar på barnets utvecklingsframsteg och styrkor.
Hinder för en fungerande samverkan
Ett hinder för samverkan som framkommer i flera källor är pedagogernas brist på kunskap i ämnet. Kuhn, Marvin och Knoche (2016) skriver att de har sett att vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd många gånger anser att pedagogerna saknar kompetens att samverka, för att till exempel utbyta erfarenheter och användbara strategier i arbete med deras barn. Även Tallberg Broman (2009) lyfter att förskollärare och lärare saknar kunskap om samverkan och att det är något som måste få större prioritet inom lärarutbildningarna. I Sandbergs och Ottossons (2010) studie berättar förskollärarna, att de i sin utbildning fått lite av samverkan och att de hade önskat få mer kunskap om exempelvis samtalsteknik och krishantering.
Samverkan handlar, enligt Andersson (2004), mycket om vilken människosyn man har, det vill säga ser man till hela människans fulla potential eller låser man sig vid detaljer, egenskaper,
17
symtom och diagnoser. I mötet med andra människor måste man titta på om man bedömer eller bemöter dem. Ytterligare en svårighet med samverkan anser Andersson (2004) vara starka känslor såsom ilska och rädsla, vilka kan inverka negativt på hur man förhåller sig till andra människor. Då det är lätt att man blir försvarsinställd och får svårt att känna empati och se på saken ur den andre personens synvinkel.
Även fördomar om andra människor och klassificeringar inverkar negativt på samverkan. Sandberg och Vuorinen (2007) menar att det kan vara svårt för en del pedagoger att möta vårdnadshavare som har en annan referensram än de själva. Det kan då bli komplicerat för dem att möta vårdnadshavare från andra kulturer, som kanske har andra sedvänjor och synsätt på till exempel barnuppfostran. Även Andersson (1999) beskriver att det kan vara problematiskt för lärare att samverka med vårdnadshavare, som har helt andra värderingar om till exempel pedagogik och barnsyn. Då är det lätt hänt att det blir låsningar som försvårar en konstruktiv samverkan.
Enligt Liljegren (2000) är andra hinder för samverkan när parterna skyller barnets svårigheter på varandra. Vårdnadshavaren och pedagogen går in i ett attack- och försvarsmönster, vilket innebär att de fokuserar på varandras brister, istället för att de går in i en öppen dialog där de ger och tar. Andersson (1999) anser att det är betydelsefullt att pedagogen, som är den professionella i relationen förstår att det finns en maktobalans mellan pedagog och vårdnadshavare. Därför måste pedagogen inta en ödmjuk hållning och bemöta vårdnadshavaren respektfullt. I ett samtal som exempelvis handlar om ett barns utmanande beteende i förskolan, måste pedagogen visa att syftet med samtalet är att delge vårdnadshavaren sin oro för barnet, för att de tillsammans ska utveckla strategier som kan hjälpa barnet.
Sandberg och Vuorinen (2007) beskriver att en del pedagoger kan ha svårt att berätta för vårdnadshavaren om problem kring deras barn: ”Det kan vara av omtanke för föräldern eftersom förskolläraren vill undvika att lägga ytterligare en sten på en redan tung börda om föräldern befinner sig i en svår livssituation.” (s. 105). Andersson (1999) anser att det är förödande att undanhålla information om problematik kring ett barn för barnets vårdnadshavare, eftersom det innebär att vårdnadshavaren inte får en chans att hjälpa sitt barn med svårigheterna. Författaren menar att: ”Föräldrar som inte får information om vad som händer i skolan kan omöjligt göra något. De har inte en rimlig chans att vara föräldrar.” (s. 142).
I Sandbergs och Ottossons (2010) studie framkommer att ett stort hinder för en fungerande samverkan är bristen på tid. Det är antingen vårdnadshavare som inte hinner samtala med pedagogerna vid lämning och hämtning eller pedagoger som vid dessa tillfällen är upptagna till exempel med barngruppen. Sandberg och Vuorinen (2007) skriver vidare att ytterligare ett
18
hinder för samverkan är när pedagogerna har brister i sin sociala kompetens och därför inte vet hur de ska möta vårdnadshavare i olika svåra situationer som uppstår. Pedagogerna å sin sida uppfattar det som problematiskt när vårdnadshavarna har en negativ attityd till samverkan och verkar oengagerade eller ointresserade av verksamheten.
19
Teoretisk förankring
Studien stödjer sig på Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori, som visar på hur de olika nivåerna i ett system påverkar varandra ömsesidigt såsom samverkan mellan hem och förskolas inverkan på barnet. En annan teoretisk utgångspunkt i studien är, enligt Sandberg och Vuorinen (2007), den teoretiska modellen av Pugh, Aplin, DeÁthe och Moxon (1987) om olika samverkansnivåer, som visar på relationen mellan vårdnadshavare och pedagoger. I teoridelen kommer även begreppet samverkan att definieras och skillnaden mellan samverkan och samarbete att påvisas.
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori
Bronfenbrenner utarbetade en teori om mänsklig utveckling, som visar att utveckling sker i ett sammanhang, i ett samspel och i interaktion med sin omgivande vardagliga miljö. Bronfenbrenner menar, enligt Andersson (1980), att ”En ekologisk valid forskning skall ägna sig åt att studera samspelet mellan de olika komponenterna i de ekologiska systemen, alltså mellan barnet och miljöfaktorerna.” (1980, s. 11). Den utvecklingsekologiska teorin har i Sverige mest använts inom det pedagogiska fältet. Bronfenbrenner har utarbetat en utvecklingsekologisk modell, där han använder sig av fyra analysnivåer som påverkar och påverkas av varandra. I figuren nedan åskådliggörs Bronfenbrenners teoretiska modell i bearbetning av Andersson (2002) med koncentriska cirklar.
20
På mikronivån befinner sig barnet och hens närmiljö såsom familjen, förskolan/skolan, kamratgruppen och fritidsmiljön. Interaktionen mellan de olika närmiljöerna är mesonivån. På exonivån samspelar de tidigare nivåerna av företeelser, som är utanför barnets vardag exempelvis vårdnadshavarnas arbetsplats, förskolans/skolans organisation och lokalpolitik. Allt detta påverkas sedan av samhälleliga strukturer på nationell nivå det vill säga makronivå (Andersson, 2002). Människor som ingår i samma sociala sammanhang bildar, enligt Andersson (2004), ett socialt system, vilket kan vara en familj eller en förskola. Det är av stor vikt att gränserna runt de olika systemen är tydliga och när de samverkar med varandra så måste dessa gränser respekteras. Om gränserna överträds kan personerna i det andra systemet känna sig kränkta. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori kan kopplas direkt till samverkan genom hans fokusering på begreppen roller, relationer och aktiviteter. Andersson (2004) anser att ett lyckat möte är beroende av vilka roller och relationer vi har till varandra samt vad vi gör tillsammans. Bronfenbrenner betonar hur viktigt det är att de vuxna runt ett barn samarbetar, därför att det som händer i förskolan/skolan påverkar barnet i hemmet och tvärtom. Han menar att en stark förbindelse mellan hem och förskola/skola är oerhört viktigt för barnets utveckling. För att den här förbindelsen ska fungera så krävs det, enligt Andersson (2004), ett gott bemötande. Hon refererar här till Maturanas syn på bemötande:
Människors upplevelser av samma händelser kan te sig mycket olika, alla upplevelser är dock sanna och lika mycket värda. Det finns lika många universum som det finns människor. Det kan vara svårt att leva sig in i andra personers verklighet, och det kan vara frestande att tänka i termer av rätt eller fel, sant eller osant när vi möter andra människor som upplever en annorlunda verklighet än vår egen. (Andersson, 2004 s. 49)
Andersson (2004) talar vidare om att det finns tre hörnpelare i ett positivt bemötande att
respektera varandra, att bekräfta varandra och att lyssna på varandra. Den första hörnpelaren
innebär att respektera varandra, att utgå ifrån att den andre gör så gott den kan och att försöka förstå varför den andre handlar som den gör utan att fördöma. Den andra hörnpelaren innebär att bekräfta varandra, att visa uppskattning och att komma med positiva kommentarer. Den tredje och sista hörnpelaren är att lyssna, vilket innebär att vara genuint nyfiken på och intresserad av vad den andre vill förmedla. Författarens teori om hörnpelare hämtar sin inspiration från Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori och är viktiga faktorer för att kunna få till stånd en fungerande samverkan mellan hem och förskola/skola.
21
Samverkansnivåer
Sandberg och Vuorinen (2007) har utformat en modell i form av en trappa, som visar på olika nivåer angående samverkan mellan vårdnadshavare och pedagoger i förskolan. Modellen är ursprungligen utformad av Pugh, Aplin, DeÁthe och Moxon (1987).
Figur: Samverkansnivåer enligt Sandberg och Vuorinen (2007, s. 15) i bearbetning av författarna (JerneckThell & Wallberg, 2017)
På den lägsta nivån i trappan äger i stort sätt ingen samverkan rum mellan hem och förskola. På den andra nivån har vårdnadshavarna en stödfunktion, där de hjälper till att sköta förskolans underhåll genom att till exempel plantera nya buskar. På den tredje nivån ses vårdnadshavarna som medhjälpare, vilket kan innebära att de följer med som ”extrapersonal” på utflykter. På den fjärde nivån ingår vårdnadshavarna och pedagogerna på förskolan i ett kompanjonskap, vilket betyder att de arbetar tillsammans och att vårdnadshavarna exempelvis iklär sig rollen av vikarie. På den högsta nivån har vårdnadshavarna en kontrollfunktion, vilket innebär att de kan ta beslut som rör verksamheten till exempel beträffande antalet barn i barngruppen.
Studiens författare uppfattar inte den beskrivna formen av samverkan som vanligt förekommande i kommunala förskolor, däremot skulle samverkansformen kunna påträffas i föräldrakooperativ. I studien används modellen för att påvisa att samverkan mellan vårdnadshavare och pedagoger i förskolan kan förekomma på olika nivåer. Modellen i form av en trappa tydliggör de olika samverkansnivåerna, alltifrån obefintlig till komplett samverkan och kan utifrån studien ses som ett analysverktyg.
22
Begreppet samverkan
Enligt Nationalencyklopedins ordböcker (2017) så framställs begreppen samarbete och samverkan synonymt eftersom båda begreppen beskrivs som ett handlande utifrån ett gemensamt syfte. Även i läroplanen för förskolan (Lpfö98, rev.2016) framställs samverkan och samarbete som synonymer. När det kommer till förskolans relation till hemmet används begreppet samarbete, vilket enligt läroplanen ska ske på ett nära och förtroendefullt sätt med vårdnadshavarna. Detta för att kunna skapa goda förutsättningar för att varje enskilt barn ska kunna utvecklas på bästa möjliga sätt. Skolverket i sin tur definierar begreppet samverkan som ”all kontakt mellan hemmet och förskolan, både den dagliga kontakten vid lämning och hämtning av barnet och den organiserade kontakten vid föräldrasamtal, föräldramöten och föräldramedverkan av olika slag i verksamheten” (1998, s. 57).
Andersson (2004) menar att samverkan och samarbete är två begrepp som ofta används parallellt och antas ha samma betydelse. När hon försökte få mer kunskap om dessa begrepp, visade det sig att en del forskare ansåg att samverkan var det överordnade begreppet, vilket hade en djupare innebörd än begreppet samarbete, medan andra forskare tyckte det motsatta. Andersson (2004) tolkar själv begreppet samverkan som ett mer diffust begrepp, som innebär att parterna arbetar i samma riktning och med samma mål i sikte. Hon tror att det är svårt att få till en fungerande samverkan mellan hem och skola, när barnet till exempel har inlärningssvårigheter och skolans mål är lika för alla oavsett förutsättningar och behov. Hon menar vidare att vid samarbete däremot, så arbetar man tillsammans och samordnar sina arbetsuppgifter. Där finns tydliga roller och ansvarsområden och man tar tillvara på olika kompetenser. Det övergripande målet för samarbetet är gemensamt medan de individuella målen kan vara olika.
När det gäller samverkan mellan förskola och vårdnadshavare, är Sandberg och Vuorinen (2007) av uppfattningen att de senare bara är intresserade av samverkan om deras eget barn är i fokus. Vårdnadshavarna vill endast samverka för att pedagogerna ska tillgodose just deras barns behov och mer allmänt hållna frågor om förskolan intresserar dem inte. Författarna menar även att kommunikationens och relationens kvalitet är avgörande, för att få till stånd en fungerande samverkan mellan hem och förskola. Sandberg och Vuorinen (2007) såg i sin forskningsstudie ”Samverkan förskola och hem” att det råder en osäkerhet angående vilken typ av inflytande vårdnadshavarna ska ha i förskolan samt hur samverkan ska fungera. De såg att pedagogerna på förskolan helst ville att vårdnadshavarna skulle vara samarbetsvilliga i vardagsarbetet, men inte ha för stort inflytande över verksamhetens pedagogiska innehåll.
23
Ekman och Sundell (1992) menar i sin tur att vårdnadshavare för det mesta har ett stort förtroende för pedagogerna och anser sig inte behöva ha inflytande, utan nöjer sig med en viss insyn i förskolans verksamhet.
24
Metod och genomförande
Studien har utförts med en kvalitativ ansats för ögonen utifrån syftet och de preciserade frågeställningarna. Det kvalitativa synsättet har till viss del sin grund i hermeneutiken och utgår från ett holistiskt synsätt, vilket innebär att ”helheten är större än summan av delarna”. Kvalitativ ansats lämpar sig väl för studier, med avsikt att tolka och förstå istället för att förklara och generalisera sitt resultat (Stukát, 2011). Att utföra intervjuer är ett vanligt tillvägagångssätt inom kvalitativa studier. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver den kvalitativa intervjun som ”en forskningsmetod som ger ett privilegierat tillträde till människors upplevelse av den levda världen” (2014, s. 46).
Nedan presenteras studiens val av metod och urvalsgrupp. Därpå följer en utförlig beskrivning av undersökningens genomförande. Dessutom delges författarnas tankar kring de valda forskningsansatsernasamt de etiska aspekterna utifrån undersökningen.
Metodval
Metodvalet bör enligt Stukát (2011) vara väl genomtänkt, annars finns risk för att metoden väljs utifrån exempelvis känsla, bekvämlighet eller tradition. Det är med andra ord forskningsproblemet som ska styra valet av metod (Stukát, 2011). Kvale och Brinkmann (2014) talar i sin tur om vikten av att metoden är i harmoni med forskningsämnet. I den aktuella studien ses informanternas personliga erfarenheter och upplevelser som centrala utifrån både ämnesområde och problemställning, därav faller valet av metod på intervju.
Den kvalitativa forskningsintervjun grundar sig, enligt Kvale och Brinkmann (2014), på vardagssamtal och genom att samtala får vi kunskap om andra och den värld de lever i. Det är i interaktionen mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad som kunskap blir till. Samspelet anses ha större betydelse i de ostrukturerade intervjuerna jämfört med de strukturerade (Stukát, 2011), därav valet av en mer ostrukturerad form kallad semistrukturerad. Den semistrukturerade intervjun utgår vanligtvis från en intervjuguide, men vid själva intervjutillfället är frågornas ordningsföljd av underordnad betydelse (Bryman, 2011). Även intervjuarens möjlighet till att ställa följdfrågor samt intervjupersonens frihet i att formulera sina svar, framhålls av Bryman (2011). Vid sidan av samspelet, är det just karaktären av samtal med utrymme för flexibilitet, som influerar studiens val av intervjuform.
25
Vårdnadshavarna uppmuntrades dessutom i studien till att berätta fritt, utifrån en given händelse, i form av narrativa intervjuer. Den narrativa intervjun fokuserar på intervjupersonens berättelser, vilka kan uppstå spontant under samtalets gång eller inledningsvis efterfrågas av intervjuaren (Kvale & Brinkmann, 2014). Vidare öppnar intervjun som metod upp för tolkningar av till exempel tonfall, ansiktsuttryck och kroppsuttryck, vilka kan komplettera analysen av det sagda (Kvale & Brinkman, 2014). Emellertid bör intervjuaren vara medveten om den så kallade intervjuareffekten, vilken av Bryman (2011) beskrivs som att intervjuaren i sig påverkar svaren genom sina personliga egenskaper, även intervjupersonens personlighet kan inverka.
Val av intervjupersoner
I studier med kvalitativ ansats är det många gånger, enligt Stukát (2011), en variation av uppfattningar som eftersöks, så även i den aktuella studien. Då kvalitativa studier inte gör anspråk på att dra generella slutsatser, fordrasinte ett representativt urval på samma sätt som i kvantitativa studier (Stukát, 2011).
Studiens urval kan liknas vid ett strategiskt urval, vilket innebär att intervjupersoner väljs utifrån variabler som tros vara av betydelse för svaren på intervjufrågorna och undersökningens syfte (Trost, 2005). I studiens fall grundar sig urvalet på skilda roller och professioner, gentemot barn i behov av särskilt stöd, utifrån samverkan.Urvalet består av två vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd, två specialpedagoger samt två förskollärare.
Vad gäller vårdnadshavarna görs medvetet ett så kallat frivilligt urval, genom att vänner till författarna kontaktas, med risk för att vårdnadshavarnas röster annars går förlorade. Författarna anar nämligen tidigt de eventuella svårigheterna med att generellt sätt få vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd, att vilja delta och öppna sig i en studie, som den aktuella. Beträffande frivilligt urval bör forskaren dock vara mycket försiktig med att generalisera, då urvalet inte anses tillräckligt representativt eller representativt överhuvudtaget, enligt Stukát (2011).
I övrigt används bekvämlighetsurval främst på grund av den begränsade tiden för studien. Bekvämlighetsurval, menar Trost (2005), underlättar urvalsprocessen såtillvida att de mest lättillgängliga personerna väljs till intervjupersoner. Studiens författare har var för sig, en professionell relation till en specialpedagog respektive en pedagog. Då intervjupersonerna är verksamma i två olika kommuner och två skilda upptagningsområden, varav två i den ena och
26
två i den andra, ses även en eventuell variation i svaren som intressant för studien. Specialpedagogerna, förskollärarna, kommunerna samt upptagningsområdena beskrivs närmare nedan.
Som tidigare framgått är antalet intervjupersoner begränsat till sex stycken. Huvudorsaken till det relativt lilla urvalet är önskan om att hinna fördjupa sig i det empiriska materialet. Även Stukát (2011) poängterar det tidskrävande arbetet med kvalitativ analys såsom transkribering, genomläsningar samt jämförelser av intervjumaterialet.
Presentation av specialpedagoger och förskollärare
I studien ingår 2 specialpedagoger och 2 förskollärare, varav en specialpedagog och en förskollärare är verksamma i en medelstor stad i västra Sverige och de andra två i en liten kommun i södra delen av landet.
Specialpedagog 1 (S1) har sin bakgrund som förskollärare. Hon blev examinerad specialpedagog 2007. S1 har arbetat som specialpedagog från förskoleklass upp till årskurs 6 och inom vuxenutbildningen. Hon har även arbetat på hörselvården inom habiliteringen. Sedan 2014 är hon verksam specialpedagog mot förskolan. Idag ansvarar S1 för 30 förskoleavdelningar och arbetar under fyra förskolechefer, varav en är hennes huvudchef. Hennes upptagningsområde består mestadels av barn från villaområden med medelklassbakgrund.
I samma upptagningsområde arbetar även förskollärare 1 (F1). Hon tog sin förskollärarexamen 1993 och har arbetat större delen av sin yrkeskarriär inom förskolan med de äldre barnen. F1 har gått förskolelyftet och är utbildad handledare i ICDP (International Child Developing Program), en utbildning i vägledande samspel, som handlar om att bygga positiva relationer.
Även specialpedagog 2 (S2) är utbildad förskollärare i botten och utbildade sig till specialpedagog i början av 2000-talet. S2 har alltid i sin roll som specialpedagog varit verksam mot förskolan. Hon ingår idag i den centrala elevhälsan och är en av två specialpedagoger som riktar sig mot kommunens cirka 50 förskoleavdelningar, vilka till största del ligger i en mångkulturell miljö. S2 håller precis på att avsluta sin handledarutbildning i ICDP.
Förskollärare 2 (F2) arbetar i samma upptagningsområde som specialpedagog 2. Han är utbildad grundskollärare och tog sin examen 2011, men har även kompletterat sin utbildning
27
med en förskollärarexamen. F2 har enbart arbetat inom förskolans verksamhet. Han är idag en av arbetslagsledarna på sin arbetsplats.
Genomförande
Innan intervjuerna genomfördes så skickades ett missivbrev (se bilaga) ut till informanterna. Detta för att klargöra studiens syfte och intervjuns utformning samt informera om de etiska aspekterna. Frågeguider förbereddes med hänsyn till respondenternas olika roller som är vårdnadshavare, specialpedagoger och förskollärare (se bilagor). Frågorna var öppna och intervjuerna semistrukturerade för att informanterna inte skulle låsa sig vid färdiga svarsalternativ, utan skulle svara utförligare med sina egna ord. Därmed lämnades fritt utrymme för spontana svar eller reaktioner (Bryman, 2011). Informanterna fick inte tillgång till frågeguiderna innan intervjuerna, dels för att tillrättalagda svar skulle undvikas, dels för att samtalet skulle bli följsamt och flexibelt med följdfrågor utifrån de svar som uppkom (Bryman, 2011). Intervjuerna var av direkt karaktär det vill säga ansikte mot ansikte. Då synliggörs intervjupersonens icke-språkliga information via minspel och gester (Kvale & Brinkmann, 2014).
Informanterna intervjuades enskilt eftersom de har olika roller i studien eller befinner sig i skilda kommuner. Syftet var även att de inte skulle låta sig påverkas av varandra i sina svar, vilket kan uppstå i gruppintervjuer. Intervjuerna skedde på de professionella aktörernas respektive arbetsplatser. Där samtliga hade tillgång till ett avskilt rum så att intervjuerna kunde ske utan störningsmoment. Intervjuerna med vårdnadshavarna gjordes i lugn och ro i respektive hemmiljö efter deras önskemål (Stukát, 2011).
Under intervjuerna med de professionella närvarade båda författarna, men den ene var mer aktiv än den andre. Då författarna känner till varsin specialpedagog och varsin förskollärare ifrån respektive kommun, bestämdes att den som inte känner till personen ifråga skulle vara den som höll i intervjun, för att få större professionell distans. Att båda författarna medverkade var viktigt för att inte missa något i den icke-språkliga kommunikationen. Vid dessa intervjuer satt den som höll i intervjun mittemot informanten, för att ögonkontakt skulle kunna hållas och den andre placerade sig vid sidan om, för att det inte skulle uppstå en maktobalans.
I intervjuerna med vårdnadshavarna var det viktigare att informanterna kände sig trygga med intervjuarna än att hålla den professionella distansen. Då intervjuerna mer skulle uppfattas
28
som ett samtal mellan två personer, där informanten berättade sin historia kring det valda ämnet för studien.
Samtliga intervjuer spelades in med röstinspelningsfunktionen, efter informanternas godkännande och två mobiltelefoner användes för att inte riskera att intervjuerna skulle gå förlorade på grund av tekniska problem (Bryman, 2011).
Intervjuerna tog mellan 35 minuter och 60 minuter att genomföra beroende på hur utförliga svar intervjupersonerna gav och hur många följdfrågor som uppstod. Efter varje gemensam intervju diskuterades vilka reflektioner den väckt, vilken känslostämning som informanten förmedlat samt vilken icke-språklig information som kommit fram (Kvale & Brinkmann, 2014).
Analys och bearbetning
Hermeneutisk forskningsansats
En hermeneutisk forskningsansats används vid genomförandet och bearbetningen av intervjuerna med specialpedagogerna och förskollärarna. Hermeneutik handlar om att tolka, förstå och förmedla informanternas egna upplevelser av ett fenomen, vilket passar denna studies syfte (Fejes & Thornberg, 2015). Det är viktigt att intervjuerna är semistrukturerade med öppna frågor så att informanterna själva kan bestämma vad de vill berätta. Vid tolkning av empirin är det en fördel att ha en förförståelse för det undersökta fenomenet, eftersom det är enklare att tolka innebörden i något som det finns kännedom om (Fejes & Thornberg, 2015), vilket studiens författare har om det valda ämnet. Det är dock viktigt att ha vetskap om sin förförståelse genom hela tolkningsprocessen, då den påverkar resultatet både medvetet och omedvetet.
Att leta efter generaliserbara sanningar i det insamlade materialet är inte meningen med den hermeneutiska forskningsansatsen. Den syftar till att finna mening och förståelse istället för förklaring till ett fenomen (Kvale & Brinkmann, 2014). Det stämmer väl överens med studiens målsättning att försöka förstå vilken innebörd och betydelse fenomenet samverkan har för informanterna. Ödman (2016) menar att i slutändan är det den som läser studien, som har tolkningsföreträde och skapar en egen subjektiv förståelse av textens innebörd.
29
Narrativa berättelser
Vid bearbetningen av de semistrukturerade intervjuerna med vårdnadshavarna används en narrativ forskningsansats. Berättelserna ska få tala för sig själva med mindre inslag av tolkningar och förvrängningar av studiens författare. Den narrativa analysen av den insamlade empirin ska vara sensitiv inför informanternas egna upplevelser av sin roll i sammanhanget. Den ska även ta hänsyn till vilken betydelse olika sammanhang har och vilka kopplingar mellan dessa som påverkar olika skeenden (Bryman, 2011). Det är viktigare att få fram intervjupersonens perspektiv än att få fram objektiva fakta.
Transkribering och kategorisering
Efter intervjuernas genomförande transkriberas de i sin helhet. Vårdnadshavaren, specialpedagogen och förskolläraren från den ena kommunen transkriberas av den intervjuare som känner till dessa och vice versa. Därefter läses samtliga transkriberingar igenom gemensamt och allt ovidkommande intervjumaterial plockas bort. Sedan kodas empirin för att hitta lämpliga områden till resultatdelen.
De narrativa berättelserna skrivs i berättande form utifrån vårdnadshavarnas upplevelser av sina barns tid i förskolan. Specialpedagogernas och förskollärarnas intervjuer kategoriseras i rubriker efter teman kring samverkan som är mest förekommande. Samtliga citat från intervjuerna återges i princip ordagrant, med undantag av viss korrigering för läsbarhet. Nedan följer ett exempel på ett citat före och efter korrigering:
Man får ju väga sina ord på guldvågen, så man inte liksom…det är ju det bästa de har sina barn, så man får ju inte. Man får ju tänka på hur man framför saker men att man liksom har barnets bästa.
Man får ju väga sina ord på guldvågen, så man inte liksom…det är ju det bästa de har sina barn, så man får ju tänka på hur man framför saker och att man liksom tänker på barnets bästa.
Etiska aspekter
Innan intervjuernas genomförande så fick informanterna ett missivbrev. I missivbrevet förklarades studiens syfte och hur intervjuerna skulle genomföras samt att Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer skulle beaktas. Principerna utgörs av informationskravet,
30
Informationskravet förklarades närmare i brevet såsom att informanterna skulle veta vilken uppgift de hade i studien, vilken i detta fall var att ge studien verklighetsförankring genom att de gav sitt perspektiv på samverkan mellan hem och förskola. Deltagarna fick även veta att deras samtycke krävdes för medverkan i studien samt att deras deltagande var frivilligt och att vederbörande kunde avbryta sitt deltagande när som. De informerades om att deras personuppgifter skulle hanteras konfidentiellt och att materialet endast skulle bearbetas av studiens författare. Informanterna försäkrades även om att insamlade uppgifter endast skulle komma att nyttjas i denna studie (Kvale & Brinkmann, 2014).
En annan etisk aspekt som togs hänsyn till var när vårdnadshavarna, till barn i behov av särskilt stöd, skulle väljas ut till studien. Beslut togs att intervjuerna skulle ske med vårdnadshavare som studiens författare hade en personlig relation till. Detta eftersom det kan vara känsligt och mycket personligt att prata om sitt barn i behov av särskilt stöd. En narrativ ansats valdes även utifrån ett etiskt betänkande. Vårdnadshavarnas berättelser om sina barn skulle få berättas med så lite påverkan som möjligt av författarnas tolkningar, vilket är en etisk förnuftig ståndpunkt enligt Kvale och Brinkmann (2014).
Dessutom ligger barnens förskoletid sex respektive tre år tillbaka i tiden, vilket innebär att vårdnadshavarna kan berätta om denna tid utifrån en viss distans. För många vårdnadshavare till barn i behov av särskilt stöd kan förlusten av det ”friska barnet”, enligt Fyhr (1993), innebära en känsla av en ”förbjuden sorg”. Då kan det vara lättare att vänta med att tala om sitt barn i behov av särskilt stöd, tills det gått en tid och sorgen börjat lägga sig.
31
Resultat och analys
Resultatet av empirin kommer att presenteras i två delar, varav vårdnadshavarnas i form av narrativa berättelser och de professionellas utifrån olika teman. Empiridelarna analyseras i två steg, var för sig och gemensamt med hänseende till likheter och skillnader. Analysen tar stöd i tidigare forskning och utvecklingsekologisk teori samt en modell för samverkansnivåer.
Narrativ berättelse utifrån vårdnadshavare 1
I berättelsen som följer kommer den intervjuade mamman att benämnas som V1. Hennes son vars förskoletid berättelsen kretsar kring benämns som X. Förskolan pojken gick på var gammal med små och otidsenliga lokaler och förskollärartätheten var låg. X fick sin ADHD-diagnos när han började i skolan.
V1 berättar med ett uppgivet skratt att hon upplevde sonens förskoletid som riktigt dålig. Varje gång hon hämtade X så tog pedagogerna upp allt negativt som han hade gjort under dagen till exempel slagit och spottat på de andra barnen. Han blev ofta utsedd till syndabock och de andra barnen lärde sig att de kunde skylla sina dumheter på X. V1 upplevde det som tröttsamt att aldrig få höra någonting positivt om sin son utan alltid någonting negativt. X exkluderades ibland från den ordinarie verksamheten till exempel fick han inte följa med förskolan på teater, för att pedagogerna upplevde honom som för ”stökig”, enligt V1.
Samtidigt som de upplevde honom som stökig och beskrev honom i negativa ordalag så ignorerade de hans problematik. När V1 tog upp med pedagogerna de svårigheter hon själv upplevde med sonen, fick hon till svar ” Nä, men det är väl inte så farligt, det går över.”. På utvecklingssamtalen påtalade de endast banala problem som att X åt upp trolldegen, vilket innebar att de inte kunde ha trolldeg på förskolan längre. Pedagogerna tog även upp att de var bekymrade över att X inte kunde lära sig färgerna. Allvarligare problem som X hade i det sociala samspelet nämnde de inte under dessa samtal.
V1 kände att samverkan med pedagogerna kring X:s behov av stöd var obefintligt. Hon berättar att det aldrig, aldrig gjordes någonting för att hjälpa X. Det fanns inga strategier eller förslag på hur de skulle arbeta för att stötta X och få honom att lyckas. När V1 varit hos logopeden med sonen så tog hon med tips och idéer därifrån till förskolan, men hon upplevde att pedagogerna inte var intresserade av något samarbete kring det materialet.
32
V1 kände det som att de blundade för sonens behov och att de väntade ut hans tid på förskolan istället för att ta tag i problemen. Eftersom de inte visade någon som helst förståelse för X:s svårigheter, så tror V1 att de inte heller insåg att de hade behövt ta hjälp utifrån av exempelvis en specialpedagog.
Då V1 inte fick något gehör hos pedagogerna, så slutade hon till sist att lyfta sin oro för sonen. I efterhand känner V1 dåligt samvete för att hon inte var starkare och krävde stöd för sin son och uttrycker det:
Jag tror inte att jag var där heller, att jag orkade sätta ned foten och kräva en specialpedagog, alltså man är ju rätt mentalt trött och man känner, låt mig bara hämta mitt barn. Det är ju också jobbigt i mammahjärtat att ta tag i det, det är det ju, för vem vill inte ha ett normalt barn även om jag visste att han hade ADHD sen den dagen han föddes.
V1 säger med en viss frustration, att hon ångrar att hon inte bytte förskola för sin son och hon lägger en stor del av skulden för X:s uteblivna stöd på sig själv. Hon vill inte beskylla pedagogerna på X:s förskola, utan tänker att pedagogerna handlade i ren okunskap och att de inte hade förmågan att hjälpa honom.
V1 tycker det är bra att de flesta förskolorna nuförtiden har ett samarbete med en specialpedagog, så att alla barn kan få stöd även om pedagogerna brister i sin kunskap. Hon anser att specialpedagogik är viktigt för barn i behov av särskilt stöd och att pedagogerna bör ta hjälp av en specialpedagog så fort ett barns beteende ”faller utanför ramarna”.
I X:s fall hade ett fungerande samarbete mellan hemmet och förskolan samt stöd utifrån hans förutsättningar kunnat vara framgångsrikt för hans utveckling, tror V1. Stödet hade enligt V1 kunnat bestå av positiv uppmuntran och guidning i hans sociala samspel. Hon önskar att pedagogerna hade lyft hans positiva sidor och sett hans förmågor och därmed stärkt hans självkänsla, istället för att bara se det negativa. V1 menar att åren i förskolan är viktiga till och med avgörande för barnets senare utveckling. Hon är övertygad om att många av de problem som X senare uppvisat i skolåldern hade kunnat avhjälpas om han fått rätt stöd redan i förskolan.
Narrativ berättelse utifrån vårdnadshavare 2
I följande berättelse kommer mamman som intervjuats att benämnas V2 och hennes son kommer benämnas Y. Berättelsen rör V2:s upplevelser av Y:s tid i förskolan. Den Reggio Emilia-inspirerade förskolan var precis nyöppnad, vid tidpunkten för Y:s början i förskolan och både barn och personal var nya för varandra. Starten kantades av sjukskrivingar, brist på rutiner
33
och samspel. Dessutom bestod barngruppen av 38 barn. Vid 4-årsåldern fick Y diagnosen autism.
V2 berättar hur hon gick till förskolan med en klump i magen, när hon skulle hämta sonen efter jobbet, då hon bara fick höra det negativa som hänt under dagen. Även andra barn kunde komma fram i kapprummet och berätta att Y varit ”dum” och slagit dem. Det gick så långt att V2 började undvika den ordinarie personalen vid hämtning. Hon säger med ett skratt att ”Många gånger letade jag faktiskt medvetet upp den personen, som jag visste var mest tystlåten av pedagogerna eller en vikarie.” Ibland valde V2 till och med att inte fråga överhuvudtaget om hur dagen varit, utan skyndade sig bara snabbt därifrån med Y.
V2:s värsta upplevelser av Y:s första tid i förskolan var emellertid ”Tillsammansdagarna”. Då erbjöds vårdnadshavarna pyssla och fika tillsammans med sitt barn på förskolan. V2 berättar att hon kunde gå och ha ont i magen i flera veckor innan och att hon vissa gånger bad sin svärmor följa med. Här blev det tydligt för V2 att pedagogerna inte var synkade och att det saknades rutiner. ”Tillsammansdagarna” blev till kaos varje gång och slutade med att V2 fick springa till bilen, med Y under armen och köra gråtandes hem.
Till sist tvingades V2 ta upp sina känslor kring hämtningen med Y:s ansvarspedagog. Pedagogen tog V2:s känslor på allvar och förklarade att det inte var meningen att de skulle ta med sig problem från förskolan hem, utan förskolans problem skulle stanna på förskolan. Därefter ändrade pedagogerna sitt bemötande gentemot familjen vid hämtning.
I nästa steg tog pedagogerna kontakt med resurscentrum för att få hjälp med hur de på bästa sätt skulle kunna arbeta med Y. En specialpedagog och en psykolog observerade Y, för att kartlägga hans svårigheter och hitta lämpliga arbetsmetoder för att tillmötesgå hans behov. Pedagogerna fick handledning i specialpedagogiskt förhållningssätt och arbetssätt. Kontakten med resurscentrum togs utan föräldrarnas vetskap. De fick först senare kännedom om samarbetet under ett utvecklingssamtal, men V2 uppskattar att pedagogerna själva tog detta initiativ. Hon säger med lättnad i rösten:
Jag var väldigt tacksam över att de tog det, att det flöt på, att vi inte hela tiden skulle vara involverade. Jag tyckte det var jättebra, för man hade nog med allt annat ändå på något vis, så man visste att det här flyter på, det här sköter de själva.
Pedagogerna prövade sig fram till fungerande strategier med stöd från resurscentrum. Strategier som även föräldrarna började använda sig av hemma.
34
V2 beskriver pedagogernas arbete på förskolan som att:
…i allt de gjorde, fick de hela tiden tänka på hur ska vi lösa detta, för att det ska funka för Y och det mantrat de hela tiden jobbade efter var, hur ska vi få Y att lyckas, hur ska vi få Y att klara detta. Ja, det är fantastiskt!
Efter förskolans samverkan med resurscentrum kom Y att trivas mycket bättre på förskolan och föräldrarna märkte stor skillnad på hans beteende hemma. Pedagogerna anpassade sin verksamhet efter Y:s dagsform, och om det hade varit en jobbig morgon hemma, så ”… drog de ned på kraven och använde sig mer av vila och mys”.
Pedagogerna involverade föräldrarna i de olika arbetsmetoderna och följde alltid upp insatserna, för att försäkra sig om att de ledde till en positiv utveckling för Y. En resursperson anställdes till barngruppen, för att ge de ordinarie pedagogerna mer tid till att tillgodose Y:s behov. V2 berättar att pedagogerna såg till att de kunde hämta Y ostört i tamburen och att de tog ett gemensamt beslut om att den dagliga kontakten enbart skulle handla om vardagliga saker, såsom hur måltiden fungerat. Var det något speciellt som behövde tas upp så låg det en kontaktbok på Y:s hatthylla, för tvåvägskommunikation. Vid behov så bokades möten, men V2 upplever inte att de hade möten för mötenas skull. Istället för att sitta i en massa möten, tycker hon att man borde lägga krutet på att få det bättre för barnet, vilket de också gjorde. Till slut fungerade det så bra för Y på förskolan att det inte behövdes några extrainsatta möten. Personalen på habiliteringen tipsade dock V2 om att möten även kan behövas för att lyfta positiva framsteg.
Under ett utvecklingssamtal frågade V2 ansvarspedagogen, om hon ansåg att de borde söka hjälp för Y:s svårigheter, vilket pedagogen uppmuntrade dem till att göra. Att pedagogen tog ställning i frågan upplever V2 som befriande, då hon länge funderat över huruvida familjen skulle söka hjälp utifrån eller inte.
Analys utifrån de narrativa berättelserna
Båda berättelserna tar sin utgångspunkt i vårdnadshavarnas liknade upplevelser av deras barns tid i förskolan. Upplevelser i form av jobbiga hämtningar av barnen, dåligt bemötande från pedagogerna samt obefintligt stöd. Enligt modellen för samverkansnivåerna (Sandberg & Vuorinen, 2007) befinner sig vårdnadshavarna vid denna tidpunkt på lägsta nivån i ”trappan”, det vill säga Ingen samverkan.
V1 berättar att vid de dagliga hämtningarna av sonen, tog pedagogerna enbart upp allt negativt som hade hänt runt honom. V2 har också erfarenhet av den här typen av hämtningar
35
och tar även upp i sin berättelse att barnen kunde komma ut i tamburen och påtala att Y hade varit ”dum” mot dem. Båda vårdnadshavarna reagerade på att pedagogerna alltid beskrev deras barn i negativa ordalag och V1 säger att pedagogerna ofta satte etiketten ”stökig” på sonen. Kuhn, Marvin och Knoche (2016) trycker på att pedagogernas förhållningssätt är viktigt i kontakten med vårdnadshavarna och att pedagogerna främst bör fokusera på barnets starka sidor.
V2 beskriver de gemensamma familjetillställningarna som kaosartade utifrån hennes och sonens perspektiv, då pedagogerna saknade förståelse för Y:s behov. V1 i sin tur upplever att det inte överhuvudtaget fanns något stöd för hennes son och inte heller något intresse av att samverka utifrån sonens behov.
När V1 lyfte sin oro för sonen med pedagogerna, så bagatelliserade de hans problematik och blundade för hans behov av stöd. De var inte ens intresserade av färdigt material från logopeden, som V1 tog med sig. I skollagen 8 kap. 9 § står att läsa:
Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna.
På utvecklingssamtalen tog pedagogerna bara upp ”småsaker” som att han åt lera och inte kunde färgerna, istället för att diskutera hans verkliga svårigheter. V1 fick känslan av att de bara väntade ut sonens tid på förskolan.
När V2 däremot lyfte sina bekymmer kring sonens hämtningar, under ett utvecklingssamtal med ansvarspedagogen, togs hennes oro på allvar och ledde till direkta åtgärder i form av kontakt med resurscentrum. Detta stämmer väl överens med läroplanen för förskolan (Lpfö98, rev.2016), i vilken det står skrivet att verksamheten ska anpassas till alla barn oavsett deras stödbehov. Efter att resurscentrum kopplats in så fick pedagogerna specialpedagogisk handledning och strategier för att kunna tillmötesgå Y:s behov. Vårdnadshavarna märkte snart att sonen trivdes på förskolan och att hans beteende därhemma blev bättre. Här kan en koppling dras till Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori, där de fyra analysnivåerna mikro, meso, exo och makro ingår. Familjen och förskolan befinner sig inom varsitt system på mikronivå och interaktionen systemen emellan kallas i teorin för mesonivå. Teorin betonar vikten av samverkan mellan pedagoger och vårdnadshavare kring barnet, eftersom förskolemiljön påverkar hemmiljön och vice versa (Andersson, 2004). Pedagogerna arbetade efter mantrat ”Hur ska vi få Y att lyckas?” och anpassade verksamheten för att Y skulle slippa uppleva ständiga misslyckanden.
