Lärande och samhälle
Självständigt arbete II Specialpedagogik
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevers upplevelse av skolans stöd vid
dyslexi
Students’ Experience of School Support in Dyslexia
Anna-Karin Stjernström
Masterexamen i Specialpedagogik, 120 p Examinator: Olof Sandgren
3
Abstract
Stjernström, Anna-Karin (2019). Students’ Experience of School Support in Dyslexia. Master degree in Special education, 120 p, School Development and Leadership, Faculty of Education and Society, Malmo University.
The purpose of this study was to research the experience of support in school for five students with dyslexia. Based on the above, the type of support the students received was examined, their individual experience with their learning difficulties, digital technology and their views about themselves and their individual learning. The study was based on a special educational and socio-cultural perspective.
Support in the form of individualized teaching of special educators or specialist teachers has been the method that has historically been used the longest and all students testified to such support in the earlier years. Recently, digital tools have begun to be used more and the studies conducted in this field show that the effect is positive.
The study was conducted using qualitative method based on personal interviews of five students in age 14 and 15. The results of this study showed that a majority of the students were positive about the support they received in school for their dyslexic difficulties. The teacher was an important factor in having the dyslexic student’s learning to be most effective. It appears that support for their dyslexic difficulties can contribute to the students feeling more involved in the school, which leads to increased motivation. However, detailed requirements for implementation and support are required for digital learning support to work most effectively. The teacher and their competencies are of great importance when working with students with dyslexia related to the use of digital technology.
The school is facing a dilemma as special support can be perceived as a stigma and at the same time it is the prerequisite for the student’s experience of inclusion at the school. It also became clear that several students experienced the level of technology support inadequate.
In a future study, the school should review the organizational structure and the specialist teacher’s role as the one who has the key responsibility and assists in the implementation of digital tools in the continuous support for their students.
4
Förord
Jag vill tacka alla som gjort detta arbete möjligt. Ett extra stort tack ger jag till eleverna som på sina raster ställt upp på intervjuerna och delat med sig av sina upplevelser.
Ett varmt tack riktas till Anna-Karin Svensson som varit min handledare och kommit med värdefulla och konstruktiva tips samt haft en positiv inställning under hela processen.
Malmö juni 2019
Anna-Karin Stjernström
5
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ... 5 Inledning ... 7 Syfte ... 8 Studiens avgränsning ... 9 Studiens upplägg ... 9Tidigare forskning och teoretiska perspektiv ... 10
Dyslexi, stöd och digitala verktyg ... 10
Motivation och självbild ... 13
Inkludering ... 15
Lärares kompetens och tidig implementering ... 16
Sociokulturellt perspektiv ... 17
Specialpedagogiska perspektiv ... 19
Metod och genomförande ... 21
Val av metod... 21
Urval ... 21
Pilotstudie ... 22
Genomförande av intervjuer ... 23
Bearbetning och analys av intervjuer ... 23
Tillförlitlighet ... 24
Etik ... 25
Resultat och analys ... 26
Presentation av eleverna ... 26
Elevernas stöd ... 27
6
Elevernas upplevelser ... 29
Elevernas upplevelse av sina svårigheter ... 29
Analys av elevernas upplevelse av sina svårigheter ... 32
Elevernas upplevelse av digital teknik ... 34
Analys av elevernas upplevelse av digital teknik ... 36
Elevernas syn på sig själv och sitt lärande ... 38
Analys av elevernas syn på sig själv och sitt lärande ... 40
Sammanfattande analys av resultaten ... 40
Diskussion ... 42 Metoddiskussion ... 42 Resultatdiskussion ... 43 Specialpedagogiska implikationer ... 45 Fortsatt forskning ... 46 Referenser ... 48 Intervjuguide... 53
7
Inledning
De senaste decennierna har kraven på skriftspråklig kommunikation ökat och samhället ser helt annorlunda ut mot tidigare. Utvecklad läs- och skrivkompetens är ett måste både inom grundutbildning, högre utbildning och arbetsliv. Läskunnighet är en basal färdighet och vi måste kunna hitta, sålla och sovra information snabbt samt förstå texter och kunna överblicka innebörden i skrivet material. Till och med i till exempel grundskolans praktiska ämnen syns krav på läs- och skrivkompetens. Det räcker inte med att hoppa långt och springa snabbt för att få ett högt betyg i ämnet idrott utan eleven måste dessutom reflektera, se samband och redogöra för sin idrottsliga utveckling och detta i en skriftlig rapport.
Att kunna kommunicera i tal och skrift utgör både mål i sig och medel för att tillägna sig och utveckla kunskaper och färdigheter i skolan. Kommunikationsfärdighet utgör ett viktigt redskap för all annan inlärning, vilket avspeglas i att svenska är ett kärnämne (Bruce, 2010).
En brist i läsförmågan påverkar inte bara förmågan att hantera det svenska språket utan även förmågan att göra bra ifrån sig i andra teoretiska ämnen. Så gott som samtliga grundutbildningar som högre utbildningar kräver en säker läsning. I förlängningen påverkas inte bara skola och utbildning utan hela livet. Allt fler elever med dyslexi upptäcks och omkring fem till åtta procent av Sveriges befolkning har denna funktionsnedsättning (Lundberg, 2010).
Dyslexi är ett begrepp som har uppmärksammats sedan flera år och försök har gjorts för att hitta en bra definition. Ingen ärver själva dyslexin, utan vi ärver gener som bidrar till eller ökar sårbarheten för dyslexi (Kere & Finer, 2008). Forskare idag har en samstämmig syn på att dyslexi är en medfödd svaghet som har med språkets ljudsystem att göra, så kallade fonologiska problem. Ord är uppbyggda av fonem som är språkets minsta betydelsebärande byggstenar. Medvetenheten om dessa kommer inte av sig själv hos en person med dyslexi som således haren funktionsnedsättning på det fonologiska området. Detta kopplas till förmågan att avkoda. Om inte förmågan att bearbeta språkljud är automatiserad, blir inte heller läsningen automatiserad (Eriksson, 2009).
Skolorna är idag mer medvetna och har mer kunskap om dyslexiän tidigare och de arbetar för att hjälpa sina elever på olika sätt. På senare år präglas undervisningen mer och mer av digitala verktyg och en radikal förändring har skett gällande ny datorbaserad teknik. Det finns ett mycket större utbud av digitala verktyg att tillgå. Elever med dyslexi
8
är några av de stora vinnarna av teknikens frammarsch i dagens skola (Brodin & Lindstrand, 2003).
Skollagen, Skolförordningen samt Läroplan för grundskolan (Lgr 11) är grundbultarna för det svenska obligatoriska skolväsendet. Ett viktigt stöd för arbetet kring elever är Skolverkets Allmänna råd. Styrdokument som finns att tillgå talar om elever i behov av särskilt stöd. Begreppet dyslexi nämns inte utan om en elev befinner sig i svårigheter ska stöd ges. I Lgr 11 talas det om ”elever i behov av särskilt stöd” och ”elever som har svårigheter”. Det är elevens behov som ska vara vägledande vid utformningen av stödet och alla elever ska utvecklas och inhämta den kunskap de behöver för fortsatt lärande. Eftersom elever är olika och unika kan inte undervisningen alltid utformas på samma sätt för alla elever. Skolan ska ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och elevernas olika behov. Skolan har ett extra ansvar för elever som av olika anledningar har svårt att klara målet för utbildningen.
Skolans utveckling när det gäller stöd till de som har svårigheter kan sammanfattas i att vi har gått från att särskilja elever från ordinarie undervisning till ett synsätt där vi försöker inkludera alla. De första insatser som gjordes för elever med läs- och skrivsvårigheter var träning. Man inrättade särskilda läsklasser där syftet vara att träna på läsning och så småningom komma ifatt efter en tids behandling (Persson, 2008). Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006), som Sverige har förbundit sig att arbeta utifrån, betonar att alla elever ska ges den ledning och stimulans som de har rätt till i ett gemensamt sammanhang. För att en elev med dyslexi ska ha samma förutsättningar i ordinarie klassrumsundervisning tillsammans med sina klasskamrater, krävs att han/hon kan kompensera för sin dyslexi.
Frågan är hur detta stöd, som elever med dyslexi behöver för att utvecklas optimalt och som enligt lagtexterna ska ges, ser ut och hur det upplevs av eleverna. Denna studie vill undersöka hur elever upplever stödet de får i skolan.
Syfte
Syftet med denna studie är att knyta an till magisteruppsatsen som skrevs under min specialpedagogutbildning (2008). Den tidigare studien handlade om elevermed dyslexi och hur man bäst hjälper dem. Den undersökningen ville ta reda på om skolan helst erbjöd eleverna träning eller kompensation för deras svårigheter. Resultatet visade att träning var bra upp till en viss ålder, men att kompensation därefter var en förutsättning för
9
optimalt lärande. Kompensation i form av digital teknik var då ännu i sin vagga, men mina förväntningar var att en snabb utveckling skulle ske inom en snar framtid. Denna undersökning vill ta reda på några elevers erfarenheter av stöd som erbjuds av skolan.
1. Vilket stöd får fem intervjuade elever med dyslexi och hur upplevs detta?
2. Hur upplever fem intervjuade elever att dyslexin har påverkat deras självbild och lärande?
Studiens avgränsning
De intervjuade eleverna går i årskurs 8 och 9, i en kommunal grundskola i utkanten av en svensk storstad. Studien behandlar stöd till elever med dyslexi och inte stöd till elever med mer allmänna läs- och skrivsvårigheter. Samtliga elever som har intervjuats har diagnostiserats med dyslexi av logoped (F 81.0 samt F 81.1). Elever yngre än årskurs 8 har medvetet valts bort för att få elever med en så stor erfarenhet som möjligt av att fungera i skolan med dyslexi. Yngre elever befinner sig närmre i tid, när de fick sin diagnos och har inte samma erfarenhet. Studien består av två pojkar och tre flickor.
Studiens upplägg
Inledningsvis redogörs för bakgrunden till varför elevers upplevelse av stöd valdes att undersökas och syfte, frågeställningar och förekommande begrepp klargörs. Kapitel två redovisas tidigare forskning inom aktuellt område och vetenskapliga teorier, sociokulturellt perspektiv och specialpedagogiska perspektiv, presenteras. Kapitel tre tar upp metod. Här diskuteras även etik och giltighet. I kapitel fyra presenteras resultat med en analys efter varje avsnitt. Fyra teman i elevernas svar har lokaliserats som tas fasta på och belyses med citat från intervjuerna. Kapitlet avslutas med en sammanfattande analys. Studiens resultat relateras till teorier och tidigare forskning. Avslutningsvis, finns i kapitel fem, en diskussionav resultat och metod. Här redogörs för specialpedagogiska implikationer och framtida forskning.
10
Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
I detta kapitel presenteras tidigare forskning, såväl nationell som internationell. Även de teoretiska perspektiv som ligger till grund för studien behandlas.
Dyslexi, stöd och digitala verktyg
I denna studie fokuseras på elever med specifika svårigheter/dyslexi och ordet dyslexi används. Undersökningen lutar sig mot Höien och Lundbergs (1991) egen beskrivning av dyslexi.
”Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättstavningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder” (Höien & Lundberg 1991).
I en skolsituation kan en elev med dyslexi behöva stöd för att nå sin fulla potential. Det råder idag oenighet om hur man bäst tillämpar stöd för en dyslektiker. Skolinspektionens rapport från 2011 (2011:08) visar att det finns stora internationella variationer av metoder för kartläggning av insatser vid dyslexi. Det finns olika sätt att stödja en elev med dyslexi, träning och kompensation. Exempel på kompensation kan vara muntliga prov, prov med extra stor text, förlängd provtid, anteckningshjälp, digitala hjälpmedel, minskat inlärningsstoff, förenklade texter etc. Denna undersökning fokuserar på kompenserande stöd och inte stöd i form av träning. Det finns olika begrepp för kompenserande stöd och i denna undersöknings används digitalt stöd, digitala verktyg, digitala hjälpmedel och digital teknik.
En elev med dyslexi har specifika svårigheter med bearbetningen av språkljuden, s.k. fonologiska problem och dessa består livet ut. Svårigheterna handlar om att bearbeta språkljuden, s.k. fonem-grafem-koppling, alltså relatera språkljud till bokstav och tvärtom. Detta ger svårigheter med att snabbt och effektivt avkoda och läsningen blir inte automatiserad. Detta är den bakomliggande orsaken till svårigheter med ordavkodningen.
11
Efter mycket träning kan avkodningsproblem blekna men när man skrapar på ytan ser man att problem med kopplingen fonem-grafemkvarstår.
För att utveckla sin ordavkodning måste man träna, men man bör komplettera med kompensatoriska hjälpmedel (Wolf, 2009). För dyslektiker som inte uppnår normal läsförmåga trots insatser med träning under de första skolårenär kompensation från allra första början sannolikt en nödvändighet för att de inte ska hamna efter i skolarbetet. Kompensation ska ses som en möjlighet att få hjälp med att kringgå de svårigheter som dyslexi innebär och ge eleven samma förutsättningar som övriga elever. Möjlighet till kompensation ska ske i klassrummet i den vanliga, ordinarie undervisningen(Sämfors, 2009). Lämpligtvis är det specialläraren som ska ta ansvaret för att eleverna med dyslexi får denna möjlighet men minst lika viktigt är att samtliga lärare på skolan får utbildning i de hjälpmedel som finns att tillgå (Sämfors, 2009).
Burnett (2010) menar att digitala verktyg kan fylla viktiga funktioner för en elev med dyslexi. T.ex. kan möjligheter att ta till sig information öka genom att lyssna på texter gör att innehållet blir mer tillgängligt. Eleven blir då mer nyfiken på litteratur och elevens utforskande syn främjas. Till sist ser han också att motivationen ökar genom att det blir lättare att utföra aktiviteter där läsning och skrivning är centralt.
Begreppet digitalisering är idag vanligt förekommande i många olika sammanhang. Digitala medel används i vardagen av allt fler människor. Detta gör att världen har ”krympt” genom att våra möjligheter att hitta information och kommunicera har ökat (Gruszczynska, Merchant & Pountney, 2013). Även i skolmiljöer syns denna trend. Digitaliseringen innebär ökade möjligheter för utveckling av inlärningen, lösa problem, framföra idéer och ta till sig information (Couse & Chen, 2010).
I Jacobssons studie (2009) visade det sigatt vi tenderade att mena datoranvändning när vi talade om kompenserande hjälpmedel. Då var detta nytt och skolorna satsade på kompensation genom datoranvändning. Detta var inte helt lätt då många skolor inte hade tillgång till datorer mer än i särskilda datasalar. Idag ser det annorlunda ut. De flesta skolor använder One-to-One-devices, enligt utbildningsminister Gustav Fridolins digitaliseringsplan 2018. Det betyder att varje elev får/får låna en dator av skolan. Den digitala teknologin utvecklas lavinartat. Vi har inte bara datorer utan även Ipads, mobiltelefoner, google home-devices med mera och det finns en uppsjö av appar som kan hämtas hem och användas.
12
När diskussioner förs om digitala hjälpmedel som stöd inom skolan avses ofta speciella program som t.ex. läs- och skrivprogram som talsynteser, rättstavningsprogram och ljudböcker eller speciella plattformar som t.ex. datorer, chromebooks, mobiler eller Ipads. Till dessa plattformar, som ibland går under termen devices, kan mängder med appar som har olika stöttande funktioner laddas ner. Det kan t.ex. handla om anteckningsstöd, planering och organisation. En annan typ av digitala hjälpmedel är sociala program som t.ex. Facebook. Där kan eleven ställa frågor i olika forum eller söka efter videos utan att exponera sig för personer eleven känner.
I samband med användning av digitala verktyg måste frågan ställas, om och närdessa ska/får användas. Enligt Skolverket (2012) är det lärarens ansvar att se till att det inte uppstår hinder när eleven ska arbeta och se till att den pedagogiska miljön är anpassad. Skolverket menar att anpassningar av miljön kan göras om det finns särskilda skäl och med det avses personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst mål.
Jacobsson hävdade i sin studie (2009) att det fanns en mycket begränsad forskning gjord på användning av digitala verktyg för elever med dyslexi. Den forskning som fanns då var tyvärr gjord på för få elever. De internationella studierna var också få och de empiriska bevisen ansågs otillräckliga. För att få en överblick över nuläget granskades det specialpedagogiska fältet och terrängen sonderades inom fältet digital teknik, som en förberedelse till denna undersökning. Forskarna i de granskade studierna är alla överens om att dyslexi är en funktionsnedsättning som påverkar en elev i ett skolsammanhang mycket Hela utbildningsväsendet är baserat på att kunna läsa för att både kunna tillägna sig och redovisa kunskaper genom tal och skrift. Om en person har en svaghet när det gäller läsning får detta naturligtvis stor konsekvens för personens förmåga att ta sig an texter. För en dyslektisk elev handlar det om två saker. Dels behöver självkänslan stärkas och dels behöver eleven hitta kompenserande strategier/hjälpmedel för att tillägna sig kunskaper (Daud, S.M och Abas, H, 2013; Madeira J, Silva C, Marcelino, L, Ferreira, P, 2015).
Det framkommer även att krav ställs på kunskap hos lärarennär det gäller stöttning av en elev med dyslexi i skolan. För att kunna utreda och värdera så att en elev får rätt insatser är lärarens kompetens viktig. Skolan är skyldig att ge stöd åt de elever som behöver, så skolor bör satsa på rätt kompetensutveckling. I den digitala era vi lever i
13
fungerar det inte att säga att man inte kan eller känner till ny teknik. Tekniken måste på ett naturligt sätt integreras i undervisningen(Reid, Stradóva & Cumming, 2017).
Flera studier som granskades visar på en enhetligt positiv bild kring användning av digital teknik med en ökning av läsförmågan hos eleverna. Dock bör man se upp, så att inte en övertro till teknologin skerdå ett digitalt hjälpmedel aldrig kan ersätta läraren. Vikten av läraren och lärarens roll betonas. Balansen mellan den tekniska utvecklingen och de mänskliga färdigheterna är grunden för lyckad teknologianvändning (Iwabuchi, Nakamura, Draffan, 2012). Läraren är den största framgångsfaktorn för eleven när det gäller att lyckas i skolan. Hattie (2014), klargör i sin metastudievilka faktorer som innebär ett mätbart resultat av elevens prestationer och betonar starkt vikten av läraren och hans/hennes relation till eleven.
Motivation och självbild
Motivation är själva drivkraften som för individen framåt mot sitt mål (Lazowski & Hulleman, 2016). De menar att ordet motivation kommer från latin och betyder ”att flytta” eller ”flytta framåt”. Filstad (2012) uttrycker att ”ny kunskap förbinds med resultat av tidigare lärande, vilket i sin tur leder till nytt lärande och ny kunskap”. Vidare framhålls att det som driver lärandet framåt ”manifesteras i mobiliseringen av psykisk energi som motivation och de känslor och den energi som krävs för att ge lärandet ett innehåll”.
Digital teknik har en stark koppling till motivation. Barden (2014) menar att en elev med hjälp av digital teknik kan hitta sitt sätt att lära och få syn på sin starkaste inlärningskanal. Motivation är något många forskare lyfter fram i diskussioner kring fördelar och positiva effekter med digital teknik. Att eleverna behärskar digital teknik är nödvändigt för att de ska bli engagerade och motiverade. De behöver förberedas för en framtid med digitala inslag och detta måste ske tidigt. Skolans lärmiljö måste präglas av tekniska hjälpmedel (Cihak, Wright, Smith, McMahon & Kraiss, 2015).
Även möjligheten att tillägna sig textinformation i form av ljudböcker är gynnsamt för elever med dyslexi. Milani, Lorusso och Molteni (2010) menar att elevers ångest minimeras när det får tillgång till inläst material jämfört med om de måste läsa samma information utan stöd. Genom attlyssna och läsa samtidigt kan de följa med i texten och koncentrera sig på innehållet och motivation för att ta sig an texter ökar.
14
En positiv självbild är viktigt för att uppnå goda studieresultat i samtliga ämnen. Goda studieresultat påverkas av förmågan att läsa och skriva. Alltså påverkar läs- och skrivsvårigheter elevens självbild (Swalander, 2009). Redan när eleven kommer till skolan har den skapat en självbild influerad av föräldrar, kamrater och lärare och deras attityder och förväntningar. Dessa personer är de som enligt Swalander (2009) påverkar en persons självbild mest.
Taube (2007) menar att en persons självbild kan tendera att ha en mer positiv eller negativ riktning. En person med en mer negativ självbild är mer känslig för stress, depression och inlärd hjälplöshet. Inlärd hjälplöshet är ett tillstånd som uppstår när en elev inte klarar det den bör eller förväntas klara av och konsekvenserna därav blir passivitet och sänkt motivation. Eleven tappar tro och tillit till sin egen förmåga och får svårt att möta motgångar. Relaterar man detta till läsning menar Taube (2007) att för att utveckla sin läsning krävs inte bara att man måste läsa mycket utan man måste även ha en vilja och motivation till att läsa. En elev med dyslexi kan känna ständigt misslyckande och följden blir en förödande självkänsla. Negativ självkänsla påverkar hela skolan och hela livet. Självkänsla handlar om vår förmåga att tycka om oss själv och på hur vi ser på oss själva. Risken är att ”dålig i läsning och skrivning → dålig självbild i skolan → dålig självbild hela livet”, även upp i vuxen ålder (Glentow, 2006). Individer som får uppleva att de lyckas och stärks genom känsla av sammanhang finner motivation och självkänsla. Lindeblad (2017) diskuterar i sin avhandling om man kan koppla bristande läsförmåga, alltså dyslexi, till ett hot mot demokratins grundstenar? Hon resonerar kring att eftersom samhället vi lever blir allt mer informationsrikt och tekniskt, är läsförmåga en given förutsättning för att betraktas som en kunnig samhällsmedborgare.
Höien och Lundberg (1991) skriver att elever lätt tappar tron på sin egen förmåga till inlärning om inte deras svårigheter uppmärksammas. Elever med dyslexi upplever mycket av skolans arbete som otillgängligt eftersom i stort sätt alla skolämnen innehåller en stor mängd läsning och skrivning. Till och med praktiska ämnen som trä- och metallslöjd, idrott och musik ställer idag krav på läs- och skrivfärdigheter genom att eleven ska lära in och redovisa teori och skriva t.ex. träningsplaneringar och utvärderingar. I Lgr 11 finns inte krav på att detta ska ske skriftligt, men praxis ute på flertalet skolor är att det sker skriftligt.
Jenner (2004) talar om Pygmalioneffekten som resultat i sin undersökning, som var en omfattande forskning på 1960-talet. Pygmalioneffekten går ut på att höga, positiva
15
förväntningar leder till goda resultat och negativa förväntningar leder till dåliga resultat. En sorts självuppfyllande profetia. Jenner (2004) talar om olika komponenter som samverkar när det gäller motivationsprocessen. Den första aspekten handlar om inre motivation som finns hos individen själv och är en inre drivkraft. Utsatta mål är den andra motivationsfaktorn. Exempel på sådana mål kan vara yttre belöningar, som höga betyg, fin bostad eller mycket pengar eller inre belöningar, som stolthet eller glädje. Den tredje faktorn är kopplad till självförtroendet och är en ömsesidig påverkan mellan drivkraften och målen hos eleven. Motivationens aspekter kan beskrivas i följande process: En person har önskningar, behov eller förväntningar, vilket ger upphov till en inre drivkraft. Denna inre drivkraft framkallar i sin tur handlingar eller beteenden som är riktade mot inre eller yttre mål.
Bruner (1971), kognitionsforskare, har också intresserat sig för lärandets inre drivkrafter. Viljan att lära sig saker styrs av fyra olika motiv: Nyfikenhet, kompetens, identifikation och ömsesidighet.Nyfikenhet uppstår när man har stött på något nytt, okänt eller oavslutat och individen drivs av känslan av att komma till klarhet eller avsluta det hela. Identifikation innebär en längtan efter att efterlikna en förebild, vars inställning, normer, stil eller språk man vill lägga sig till med.Ömsesidighet är växelspelet med andra. Det upplevs som positivt att samverka med andra och individen växer. Kompetens är processen där ny färdighet utvecklas eller skicklighet ökar.
Inkludering
Inkludering och exkludering aktualiseras delvis i min undersökning. Termen inkludering (Haug, 1998) innebär att alla elever i skolan ska känna sig inkluderade. Inkluderingsbegreppen i sig kan diskuteras då det kan betyda både fysisk inkludering och att inkludering sker genom att undervisningen är tillgänglig. Oavsett, kan teknologi göra stor nytta och digital stöttning kan fungera på många olika sätt. Plötsligt kan, med hjälp av ny teknologi, eleven deltaga i samma moment som övriga och t.ex. ”läsa” (med öronen) samma böcker som resten av gruppen läser. Det gör att eleven fysiskt kan befinna sig i samma rum som ordinarie klass utan att behöva gå iväg för att få stöttning. Eleven kommer också att kunna använda samma läromedel som övriga utan att behöva ha förenklade läromedel med t.ex.mindre mängd text, avskalat innehåll etc. Pedagogiska insatser i tidig skolålder ger en ökad känsla av delaktighet och inkludering vilket ger högre självkänsla som vuxen(Ingesson, 2007).
16
Exkluderad undervisning bottnar i ett individorienterat synsätt där speciallärarens huvudsakliga uppgift är att fokusera på elevens prestationer och kompensera hans/hennes brister. På skolorna har man av tradition ofta haft ” liten grupp”, där elever som behöver stöttning samlas för att nå upp till samma kunskaps- och färdighetskrav som andra elever i samma ålder. De har tagits ur den ordinarie klassen, bort från gemenskapen. Detta ger en kategoriserande, särskiljande undervisning. Inkluderad undervisning bygger på att alla elever ska delta i den gemenskap som klassen utgör – fast på sina egna villkor. Relationen är viktig och det är inte individen man fokuserar på. Det relationella perspektivet har sin utgångspunkt här. Det är skolan och undervisningen som helhet som ska anpassas och förändras (Ahlberg, 2001). Genom att låta eleverna använda digitala verktyg, som t.ex. talsynteser för uppläsning, kan alla följa med i klassens ordinarie undervisning och behöver inte särskiljas. Persson (2008) talar om inkludering i betydelse av att skapa förutsättningar för allas rätt och möjligheter till full och jämbördig delaktighet i olika samhälleliga aktiviteter – i det här fallet skolan.
Konsensusprojektet (Myrberg, 2007), bestod av intervjuer av samtliga forskare som disputerat på något av områdena läsinlärning, läs- och skrivsvårigheter och läs- och skrivpedagogik i Sverige. Det framkom att datorstöd som kompensatoriskt hjälpmedel kunde vara effektivt för elever med specifika läs- och skrivsvårigheter. Dock är både kompensation och elevens inställning till sig själv betydelsefulla faktorer. Forskarna betonade vikten av att eleven befann sig i klassrummet och att ett specialpedagogiskt perspektiv måste prägla hela undervisningen. Att känna sig inkluderad i ett sammanhang är grunden för optimal utveckling. Det är viktigt att börja där eleven är i sin utveckling och sedan bygga vidare därifrån. Enligt Myrberg (2007) bör läraren arbeta utifrån en strukturerad undervisning, där han eller hon anpassar undervisningen efter elevens behov. Läraren bör sedan systematiskt visa vägen för elevens lärande. Börjar läraren på en nivå som är allt för hög i förhållande till var eleven befinner sig sker ingen utveckling. Är nivån för låg för eleven sker inte heller någon utveckling.
Lärares kompetens och tidig implementering
Redan för 10 år sedan uppmärksammades att digitala verktyg kan ha en positiv inverkan på eleverna i skolmiljön och att en viktig faktor var lärarnas inställning och kompetens. I boken Tio uppsatser om läs- och skrivsvårigheter (Rönnåsen & Ekstedt, 2007) undersöktes lärares kompetens samt inställning till digitala verktyg och hur mycket de
17
användes. Resultatet visade att lärare tyckte att digitala verktyg gav eleverna bättre förutsättningar att följa med i undervisningen och att klara skolarbetet. Tilltron till hjälpmedlen var stor men arbetssätt och organisation gjorde det svårt att få det att fungera i praktiken. Hjälpmedlen tenderade att användas mer i tränings- och färdighetssyfte. Det framkom även att skolans personal inte hade den kompetens som krävdes. Tekniska och pedagogiska brister kan vara en bakomliggande orsak till att elever inte får in digital teknik i sin vardag i skolan.
Damsby (2007) gjorde en undersökning om digital teknik. I studien ingick elever med diagnosen dyslexi, från årskurs 4 och upp till gymnasiet som fick använda digital teknik på datorn. Både eleverna och lärarna var positiva. Eleverna ansåg att det underlättade i det dagliga skolarbetet och lärarna upplevde att eleverna blev mer självgående och mer intresserade av skolarbetet. Damsby menade att det var viktigt att introducera hjälpmedel så tidigt som möjligt. Hon såg att det stora problemet låg i skolornas kompetens i att organisera undervisningen så att den digitala tekniken kunde introduceras och användas på ett naturligt sätt i undervisningen.
Pendergast och Kaplan (2015) diskuterar hur lärarens support påverkar elevens lärande. Om en lärare inte kan förmedla trygghet och känsla av sammanhang för eleven blir motivationen lidande. Detta kan i sin tur ha negativa effekter för elevens lärande. Frost (2009) betonar samarbetet mellan lärare och elev. Det är viktigt att eleven kan förstå vad målet för en aktivitet är och det är relevant för elevens behov. Arbetar man efter en konstruktivistisk syn på lärandet förändras relationen mellan lärare och elev. Man ser mer till en kontextuell tolkning av lärandet som ett samspel där eleven själv är aktiv i lärprocessen. Den traditionella lärarsynen har mest fokuserat på läraren som kunskapsförmedlare.
Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet grundar sig i att lärandet är ett samspel, s.k.
internalisering mellan människans biologi och hjärna samt sociala och kulturella
situationer (Vygotskij, 2001). Vi tar inte bara emot information utan utvecklas tillsammans med våra erfarenheter och vår historia. Internaliseringsprocessen innebär att mentala funktioner förmedlas, överförs och understöds, alltså medieras (Wertsch, 2002).
Vi kan inte slå oss till ro med de biologiska förutsättningar vi har fått utan människan kan utveckla och använda sig av redskap för att förbättra sina förmågor (Säljö, 2015).
18
Mellan människan och dessa redskap är det ett kontinuerligt samspel. De intellektuella, materiella och språkliga redskap som finns tillgängliga för oss utvecklas ständigt.
Mediering (Wertsch, 2002) är en sorts förmedling, stöd eller hjälp i lärprocessen och
kan vara antingen personer eller verktyg. Genom att kombinera personer och verktyg skapas nya kognitiva och praktiska möjligheter. Mediering handlar om interagerande med omvärlden i kombination med respons och stimulans. Skapade av emotionella broar mellan kunskapens värld och elevernas egna livsvärldar är syftet med medierat lärande och undervisning och lärande måste upplevas som meningsfullt. Att arbeta meningsskapande med hjälp av både analoga och digitala medier står inte i motsättning till att lära sig ny kunskap. Vygotskij (2001) beskriver att dessa förmågor först existerar utanför individen i mellanmänskliga relationer och internaliseras. Exempelvis så använder många barn olika medierande resurser (som t ex, mynt, fingrar eller kulor) när de lär sig talmängder till en början med men att de successivt upphör med detta när förmågan är internaliserad.
Artefakter är de olika verktyg som kan fungera som stöd. Säljö (2015) menar att
artefakterna i sig inte genererar ett tänkande. Däremot får artefakterna genom ett samspel mellan dessa och människans förmåga att mediera en viktig betydelse i lärandeprocessen. Artefakter kan vara fysiska objekt/resurser t.ex. dator, tangentbord, Ipad etc. men också kulturella redskap s.k. intellektuella artefakter. Intellektuella artefakter kan till exempel vara vårt språk eller en text med ett visst språkbruk som är givet i ett visst sammanhang. Artefakter kan optimera kapaciteten för inlärning, vilket i den här studien kan kopplas till undervisning och digitala hjälpmedel.
Proximal zon eller utvecklingszon kan beskrivas som elevens förutsättning för lärande.
Vygotskij (2001) talar om avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan och vad man kan prestera under någon annans ledning, t.ex. med någon
vuxen eller i samarbete med kamrater (Säljö, 2015) å andra sidan. Utvecklingszonen ses som den zon där eleven är mottaglig för stöd och förklaringar av en mera kompetent person, alltså skillnaden mellan svårighetsgraden på de uppgifter en elev bemästrar på egen hand och svårighetsgraden på de uppgifter som eleven behöver stöd för att klara.
Appropriering är det samma som att lära sig nya saker alltså att bli förtrogen med
sociokulturella redskap i sociala praktiker (Bakhtin, 1981). Jämför med ett skepp som styrs av en styrman. Trots att det är styrmannen som håller kursen och sköter hastigheten så är det inte själva styrmannen som ur sitt minne hanterar hela skeppet utan det är en
19
ömsesidig interaktion mellan den tekniska utrustningen och styrmannens tankar och handlingar. Begreppet kan översättas eller tolkas som ”the process of making something one’s own” (Bakhtin, 1981). Appropriering är att verkligen införliva kunskapen och göra den till sin egen så att man även kan generalisera den till andra sammanhang.
Scaffolding (Bruner, 1977) kan ses som en byggnadsställning vid ett bygge. Under tiden uppbyggandet sker kan stöd behövas, men när bygget är klart, ska huset stå av sig själv och byggnadsställningen tas bort. Detta kan överföras till en skolsituation där eleven behöver stöd för optimal inlärning men när eleven bemästrar uppgiften på egen hand tas stödet bort. Exempel på stöd kan vara att pedagogen väljer uppgifter som är intressanta för eleven, tydliggör lärandemålen, strukturerar skoluppgifterna samt följer upp och intresserar sig för elevens arbete, problem och resultat.
Specialpedagogiska perspektiv
Specialpedagogik handlar om problem i relation till skolarbete eller lärande i största allmänhet (Nilholm, 2007). Två huvudinriktningar är tydliga när det gäller synen på specialpedagogik. Det ena perspektivet är det kategoriska perspektivet som har individen i centrum (Persson, 2008). Det är elevens egna bristande förmågor som fokus läggs på. Problemet ligger hos individen själv och har sin grund i psykologiska förklaringar. Eleven ses med svårigheter (Rosenkvist, 2007). Genom att identifiera elevernas brister kan man sätta in åtgärder och hitta möjligheter att kompensera, t.ex. med digitala verktyg, för att anpassa eleven till omgivningens krav. Det andra är det relationella perspektivet som betonar att sociala omständigheter ligger bakom och skolan och dess organisation är orsak till problemet (Persson, 2008). Här tas hänsyn till eleven i sin totala situation, i kontexten och eleven ses i svårigheter (Rosenkvist, 2007).
Dyson, Millward och Clark (1998) talar om ett kritiskt perspektiv där problemet förflyttas bort från individen. De menar att egentligen beror elevers problem på att skolan inte förmår att sköta sitt uppdrag på ett bra sätt, vilket kan leda till att elever blir utpekade och marginaliserade. Nilholm (2007) diskuterar en kompromiss mellan traditionella perspektiv och kritiskt perspektiv som han kallar systemperspektiv. Systemperspektivet innebär att problem kan lokaliseras på olika nivåer, vanligtvis talar man om individ- grupp- och skolnivå. Detta synsätt har haft stora svårigheter att få fäste i en praktik som av tradition och rutinmässigt placerar problemen på individnivå.
20
Nilholm (2007) identifierar ytterligare ett perspektiv som inte är en kompromiss utan något annat, s.k. dilemmaperspektiv. Dilemman är problem som inte har någon tillfredsställande lösning. Elever som befinner sig i svårigheter får inte riskera att inte upptäckas å ena sidan men å andra sidan får de inte heller pekas ut och få en identitet som bygger på deras svårigheter. Ingen är sin dyslexi. Inkluderingstanken kan också inlemmas i detta förhållningssätt genom att en elev som har svårigheter med sin läsning kan utvecklas väldigt positivt om en-till-en-undervisning (en lärare och en elev) erbjuds, samtidigt som eleven har rätt att närvara i det ordinarie klassrummet. Här är en balansgång för skolan att upprätthålla (Persson, 2008).
21
Metod och genomförande
Detta kapitel handlar om vilken metod som använts och hur studien genomförts. Urval, giltighet och etik diskuteras också.
Val av metod
All forskning sker alltid utifrån en tradition. Inom utbildningsvetenskap bör ingen tradition ha företrädesrätt utan bör värderas lika. Kvalitativa ansatser är vanliga inom historia, antropologi och filosofi där forskaren vill få förståelse för och tolka människans subjektiva upplevelser (Eriksson Barajas, Forsberg, Wengström 2013). Denna metod användes vid intervjun eftersom det var elevernas upplevelser som studien ville få fram. Kvalitativa undersökningar fokuserar på deltagarnas upplevelse och erfarenhet av ett fenomen. Fenomenologiska studier görs genom intervjuer med individer som har erfarenheter och upplevelser av det fenomen man är intresserad av (som i denna studie var stöd vid dyslexi). Klassisk fenomenologi söker efter den gemensamma upplevelsen hos ett givet fenomen. Fenomenologi passade denna studie vars syfte var att undersöka upplevelser och erfarenheter av stöd (Kvale & Brinkmann, 2014).
För denna undersökning valdes en kvalitativ intervju. Intervjuguiden (bilaga 1) var uppdelad i två delar och karaktäriserades av semistrukturerade frågor (Bryman 2018). Första delen av intervjun analyserades för att ta reda på vilket stöd eleverna kände till och använde och redovisas i en tabell (tabell 3) med efterföljande analys. Andra delen av intervjun bestod av kvalitativ datainsamling för att synliggöra några elevers upplevelser och erfarenheter kopplat till dyslexi och stöd. Olika intresseområden var inringade, men beroende på hur eleverna svarade gavs olika följdfrågor. Denna del redovisas uppdelad på de olika temana som framkom efter analys av varje del.
Urval
Eleverna som intervjuades har samtliga diagnostiserats med dyslexi av logoped och har ingen annan diagnos, d.v.s. ingen komorbiditet föreligger. Eleverna går på en skola i utkanten av en svensk storstad. Urvalet var ett bekvämlighetsurval då de är elever på skolan där jag arbetar. Skolan ligger i ett socioekonomisk starkt upptagningsområde där eleverna har höga krav på sig, från såväl sig själva som från sina lärare och föräldrar. Samtliga elever går i åk 8 eller 9. Jag ville intervjua elever som var i slutet av sin
22
grundskoletid så att de hade så stor erfarenhet som möjligt av att vara grundskoleelev. Intervjuerna och eleverna presenteras i tabell 1 och 2.
Tabell 1. Intervjuade elever. Eleverna benämns med fiktiva namn.
Namn på eleven (fiktivt namn)
My Ludde Meja Vilgot Lisa
Kön och årskurs
Flicka åk 9 Pojke åk 8 Flicka åk 9 Pojke åk 8 Flicka åk 9
Datum för intervjun Fredag 8 mars 2019 Måndag 11 mars 2019 Onsdag 6 mars 2019 Torsdag 7 mars 2019 Måndag 11 mars 2019 Tid för intervjun Kl. 10.00-10.22 Kl. 13.45-14.06 Kl. 10.00-10.24 Kl. 11.20-11.39 Kl. 14.20-14.45 Plats för intervjun
Sal 309 Sal 309 Sal 106 Sal 201 Sal 309
Pilotstudie
För att testa mina intervjufrågor genomfördes en pilotstudie. Bryman (2018) betonar vikten av pilotstudier. Det var viktigt att testa mina frågor och undersöka så att frågorna var formulerade så att eleven förstod dem. Fyra utvalda elever fick svara på frågorna. De hade alla dyslexi, men även andra funktionsvariationer som påverkade deras skolsituation i så stor grad att de inte var aktuella för huvudstudien.
Det som blev tydligt vid pilotstudien och som fick stortutrymme vid huvudstudien var vikten av att få respondenten att slappna av. Frågor som gav mig personlig information om den intervjuade eleven, fungerade bättre att ha initialt och inte på slutet som jag hade organiserat det vid testtillfället. Frågorna kom att fungera som förtroendeskapande frågor och här blev olika följdfrågor aktuella beroende på vad de intervjuade eleverna svarade. Att få prata om sig själv, intressen, gamla skolor, väder etc. är ett effektivt sätt att få en person att känna tillit och lugn. Det handlar om att bygga upp ett förtroende hos människor för att få tillåtelse att träda in i fältet man vill studera. Detta förtroendeskapande är en viktig del under hela forskningsprocessen (Hammersley & Atkinson, 2007; Delamont, 2001).
23
Det visade sig att en av frågorna var svår att förstå. Frågan löd: ”Vilka digitala och icke digitala hjälpmedel använder du?” Flera av de intervjuade i pilotstudien kunde inte komma på något svar alls. Det åtgärdades vid huvudstudien genom en tilläggsfråga där alternativ räknades upp.
Genomförande av intervjuer
En enkel semistrukturerad (May, 2011) intervjuguide (bilaga 1) användes. Intervjuerna utfördes i tre olika klassrum på skolan. Det ena klassrummet (309) var att föredra då det var ett litet klassrum, med ombonad mysig känsla. Behovet av ostördhet och trygghet var viktigt. Dock var det inte ledigt vid alla intervjutillfällena så även andra klassrum fick tas i bruk. Det var angeläget att inte någon lektion skulle starta i salen för tätt inpå intervjun för att det inte skulle upplevas stressigt. Eleverna skulle inte behöva leta upp mig, hålla reda på tider och salar utan jag letade upp dem.
Intervjuerna spelades in och noggranna anteckningar fördes löpande under samtalen. För att underlätta vid senare transkribering togs dessutom hjälp av en röstinspelning som automatiskt gjorde tal till text.
Intervjuguiden (bilaga 1) bestod av olika slags frågor. Först användes inledande frågor för att etablera relation. Ett tillitsfullt förhållande är viktigt för att få respondenten att våga vara ärlig och öppen i sina svar (May 2011). Under hela intervjun användes uppföljningsfrågor och sonderingsfrågor för att få förtydligat vad eleven menade eller kände. Det förekom även preciserande frågor och direkta/indirekta frågor. Vid en intervju är tystnad ett viktigt inslag (Bryman, 2018). Det var viktigt att ge eleven tid att tänka efter och möjlighet att komplettera svar. Som intervjuare fanns medvetenheten om vikten av att vara en god lyssnerska och notera både vad respondenten svarade och vad han/hon inte svarade. Detta blev tydligt vid genomgången av det transkriberade materialet
och de löpande anteckningarna som förts.
Bearbetning och analys av intervjuer
Efter intervjuerna bearbetades de systematiskt. De transkriberades manuellt genom att det inspelade materialet lyssnades av och skrevs ner. Transkriberingen var en tidskrävande uppgift. Eftersom en människa inte talar i hela meningar och använder sig av verbala pauser och ord som indikerar att man tänker som t.ex. öh, eh, liksom, va, är transkribering
24
inte helt problemfritt (Bryman, 2018). Dock gjordes försök att vara så exakt som möjligt. Vid utelämning av ord valdes på vissa ställen att fylla i dem för att få texten någorlunda grammatisk korrekt och läsbar. När eleverna pratar om något som inte direkt tillhör frågan och större textavsnitt har utelämnats så markeras detta genom /---/ och vid citat som egentligen är några ord längre än vad som anges, används tre punkter (...).
Intervjuerna bestod av två delar. Den första delen som visar vilka hjälpmedel eleverna kände till och använde och redovisas med hjälp av en tabell (tabell 3). Det transkriberade materialet lästes igenom och tabellen (tabell 3) med fiktiva namn kunde fyllas i.
Den andra delen av intervjun behandlades med en kvalitativ analys (May, 2011). Här var syftet att visa elevernas erfarenheter. Efter att ha läst igenom det transkriberade materialet flera gånger hittades teman som ansågs betydelsefulla. De teman som efter analysen framstod tydligt var elevernas stöd, elevernas upplevelse av sina svårigheter,
elevernas upplevelse av digitala stöd samt elevernas syn på sig själv och sitt lärande. Det
transkriberade materialet jämfördes med anteckningarna som hade förts för hand fortlöpande under intervjun. Olika symboler användes för att hitta och organisera dessa teman. Teckenmarkeringar användes för att markera olika områden utifrån forskningsfrågorna vilket gjorde det lättare att systematiskt få syn på elevernas upplevelser utifrån syfte och frågeställningar.
Elevernas utsagor som kom fram vid intervjuerna var de som används vid bearbetningen och analysen. Bryman (2018) betonar vikten av att transkribera sitt material löpande, vilken jag gjorde. Risken är annars att en alltför oöverstiglig mängd intervjumaterial ska bli textmassa. Efter varje intervju utom mellan Luddes och Lisas transkriberades materialet direkt.
Tillförlitlighet
Frågorna i intervjuguiden anses ge reliabilitet åt undersökningen då frågorna täckte området på ett tillfredsställande sätt. Här var pilotstudien värdefull. Bryman (2018) hävdar att kvalitativa undersökningar kan vara alldeles för subjektiva då de omedvetet bygger på forskarens uppfattning. En intervjusituation blir en sorts samkonstruktion av intervjuare och intervjuperson. Dessutom kan en ojämn maktbalans uppstå och eleven svarar det intervjuaren vill höra.
Som forskare är det viktig att vara så transparent som möjligt. Bristande “transparens” kan utgöra ett hinder. Det kan vara svårt för en forskare att visa vad han/hon har kommit
25
fram till. Kvale och Brinkmann (2014) menar att om forskaren är tydlig och låter läsaren ta del av hela processen blir undersökningen mer tillförlitlig. Det kan vara svårt att replikera en undersökning, men i denna studie har försök gjorts att redogöra för hela undersökningen steg för steg för att det ska bli tydligt att följa. Redogörelse för alla faser inom processen i studien ökar pålitligheten (Bryman, 2018).
Undersökningar av denna typ kan omöjligt vara generaliserande, men de bör betraktas som giltiga då de vill exemplifiera och visa på variation. Kvalitativ forskning består av ett litet antal personer som studeras och dessa har vissa gemensamma egenskaper. Det är omöjligt att komma fram till en enda absolut sann bild av verkligheten, så istället ses de som en av flera tänkbara beskrivningar av verkligheten. (Bryman, 2018).
Etik
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer bör beaktas när en studie görs (www.codex.vr.se). Denna studie har tillgodosett de fyra huvudkraven: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Informationskravet uppfylls då eleverna som intervjuades samt deras målsmän informerades om syftet. Samtliga vårdnadshavare kontaktades per telefon och gav sitt godkännande. De intervjuade eleverna förblev anonyma. Städer, orter eller riktiga namn nämns inte i undersökningen, vilket kravet på konfidentialitet kräver.
Samtyckeskravet tillgodoses då eleverna som intervjuades, informerades om att de fick lov att avbryta närhelst de ville. De fick information om att det var helt frivilligt att deltaga och intervjuerna genomfördes på raster eller efter skoltid. Vid intervjuerna var det viktigt med ostördhet och att inte vara under tidspress, så salarna där intervjuerna genomfördes, valdes med omsorg så att inte andra lektioner skulle starta i anslutning till intervjuerna.
Nyttjandekravet följdes då intervjuerna endast kom att användas till denna undersökning, vilket eleverna upplystes om. Medvetenheten kring obalans utifrån ett maktperspektiv, lärare-elev, var närvarande under hela forskningsprocessen.
26
Resultat och analys
I detta kapitel kommer resultat att presenteras. Eleverna som intervjuades presenteras i tabell 2. Syftet med intervjuerna var att få syn på vilket stöd, både digitalt och icke-digitalt, eleverna kände till samt vilka de använde, både i skolan och hemma och hur deras upplevelse av stöd, kopplat till dyslexi, var. I tabell 3redovisas resultatet av elevernas
stöd med efterföljande en analys. Därefter har de olika teman som utföll vid analyserna
delats upp i olika avsnitt. Dessa teman är följande: Elevernas upplevelse av sina
svårigheter, elevernas upplevelse av digital teknik samt elevernas syn på sig själv och sitt lärande.
Presentation av eleverna
Tabell 2. Presentation av eleverna. Eleverna benämns med fiktiva namn.
My Ludde Meja Vilgot Lisa
Ålder när eleven fick sin diagnos Årskurs 7 eller 8
Årskurs 1 Årskurs 7 Minns ej. Troligen låg-mellanstadiet
Slutet av årskurs 4
När eleven kände att det var något som inte stämde med läsning /skrivning Minns inte ålder fast redan på lågstadiet märkte hon att det var något
Årskurs 2 Tidigt, på lågstadiet
Alltid känt det så länge han minns
Ända sedan hon skulle lära sig läsa och skriva Positivt i skolan Slöjd och biologi. Trivs bra i skolan och med kamraterna Matte och träslöjd. Idrott och praktiska ämnen. Trivs bra i skolan och med kamraterna och lärarna! Engelska. Trivs bra i skolan och har mycket kompisar. Känner att alla lärare har hjälpt honom.
Samhällskunskap, historia och engelska
27 Negativt i
skolan
SO. Känner att matteläraren inte erbjuder stöttning för dyslexin. SO, Språkval sv./Eng och idrott. Trivs inte med
klasskamraterna och har bytt klass. Ogillar digital teknik och att springa på idrotten.
Allt med att stava och skriva
SV är tråkigt och SO är segt.
NO och matte. trivs inte med kamraterna. De hon umgås med är inte de hon vill vara med egentligen.
Elevernas stöd
Tabell 3. Elevernas stöd för dyslexi i skolan. Eleverna benämns med fiktiva namn.
My Ludde Meja Vilgot Lisa
Into Words Nej, aldrig
hört Nej. Känner till, men använder ej. Nej, aldrig hört
Nej, aldrig hört Nej. Känner till, men använder ej. Legimus/Inläs-ningstjänst Ja Ja Ja Ja Ja Muntliga prov /muntlig komplettering
Vissa ämnen. Ibland Ja Ja Komplettera muntligt har jag gjort. Aldrig ett helt prov muntligt.
Förlängd provtid
Ibland. Av vissa lärare
Ibland Ja Ja, känner till men behöver inte. Jag är alltid snabb.
Ja
Antecknings-stöd
Nej Nej Nej Nej Nej. Har kanske hört om det, men det har aldrig blivit.
28
Skriva på dator Ja Nej, gillar
inte dator
Ja Ja Nej, inte vid prov behövs det, men vid uppsatser gör jag det. Annan digital teknik Storytell, Bildöversätt-ning, Claro Nej. Jag gillar papper och penna.
Grammarly Fått en Ipad Hade Stava Rex och Spell Right innan, men det ingår inte i skolavtalet längre
Analys av elevernas stöd
Flera av eleverna anger stöd av läraren (t.ex. läraren läser upp text, har muntliga förhör etc.) och inte digital teknik i första hand. My känner till Legimus och ILT och använder en hel del, både hemma och i skolan. Into Words eller anteckningsstöd används inte alls. My är mycket förtjust i att skriva på dator och har även hittat appar på egen hand som inte skolan rekommenderat. Hon nämner Storytell, Claro och Bildöversättning. My får även stöd som inte är digitalt och hon berättar att hon ibland får förlängd provtid eller möjlighet att komplettera ett prov muntligt efteråt. Skolverkets rapport (2011) visar att det finns olika metoder för att stötta elever med dyslexi och både digitalt och icke-digitalt stöd upplever My som positivt.
Ludde använder sig nästan inte av någon stöttning alls för sin dyslexi, varken digital eller annan. Han känner till ILT och Legimus, men använder inte det. Papper och penna föredras och Ludde har en negativ inställning till datorer. Hemma används inte heller hjälpmedel och det beror på att han sällan gör några läxor hemma. Det räcker med lektionerna i skolan, anser han. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv menar Säljö (2015) att lärande, mediering, är något som sker i samspel, i kommunikation och i interaktion med andra människor. Både digitala verktyg och annan stöttning kan främja samarbete och kommunikation mellan elev, lärare och övriga elever och för Ludde hade detta varit fungerande redskap för att optimera prestationerna.
Meja gillar digitalt stöd. Hon berättar att hon simmar mycket och spenderar mycket tid på bussar på väg till tävlingar. Då är det perfekt att lyssna på böcker. Hon använder både ILT och Legimus, men har inte hört talas om Into Words. Detta är en talsyntes som ingår i skolans kommunavtal, men få av de intervjuade eleverna känner till den. Att implementera ett hjälpmedel är av största vikt (Sämfors, 2009) om eleven ska använda
29
det. Meja är positiv till digitalt stöd och berättar att hon känner till skolor som har allt läromedel på dator, vilket hon tycker verkar bra.
Det är främst datorn som arbetsredskap som nämns av eleverna och flera ser fördelar med stavningsprogram. Forskarna som deltog i Konsensusprojektet (2006) menade att datorer kunde ge elever med dyslexi möjlighet att redovisa sina kunskaper, utan att dyslexin hade för stor negativ påverkan. Dock måste datorn sättas in i ett pedagogiskt sammanhang som eleven förstår, för att ge positiva effekter och inte isoleras från pedagogiken i övrigt.
Vilgot använder inte så mycket stöd i skolan. Han har fått erbjudande om förlängd provtid, men anser inte att det behövs eftersom han är så snabb. Han har även fått en Ipad av skolan, men den har mest blivit liggande sen alla fick chromebooks. Vilgot använder ILT och Legimus, men nästan bara hemma och har aldrig hört talas om Into Words. Digital teknik måste vara ett naturligt inslag i undervisningen (Damsby, 2007), vilket det inte är för Vilgot.
Lisa använder mycket stöttning. Hon berättar att hennes mamma varit väldigt drivande i att få skolan att fatta vad det innebär med dyslexi och vilken hjälp hon kan behöva. Into Words använder hon inte, men annars använder hon så mycket stöttning som det går. Hon använder ILT, Legimus, förlängd provtid, muntliga prov, muntliga kompletteringar, Stava Rex, Spell Right och vanliga stavningsprogram. För Lisa är digital teknik och stöttning av läraren, redskap för att förbättra sina förmågor som fungerar som artefakter, instrument, för att utvecklas (Säljö 2015).
Elevernas upplevelser
Elevernas upplevelser presenteras i de olika avsnitten. Avsnitten baseras på de olika teman som utkristalliserats genom analys av intervjusvaren, Elevernas upplevelse av sina
svårigheter, elevernas upplevelse av digital teknik samt elevernas syn på sig själva och sitt lärande. Efter att elevernas upplevelser presenterats görs en analys.
Elevernas upplevelse av sina svårigheter
My upptäckte redan på lågstadiet att hennes läs- och skrivutveckling skiljde sig från andra barns och hon blev lättad när hon fick sin dyslexidiagnos. Skolan satte då in stöd i form av extraläsning hos en “extra fröken”, vilket uppfattades positivt av My.
30
- Det var kul! Vi fick saft och bullar. Det kändes så skönt att få hjälp. Extra läsningen var jättebra. Min extra fröken var så snäll!
- Gick du iväg från klassen då? - Ja, det var bra. Det blev lugn och ro. Det var så skönt att komma bort.
-Hur tänkte du då? (anm. när hon fick sin dyslexidiagnos) - Det var liksom en lättnad… åh, va skönt liksom. Ja det är ju ...jag hade känt det…
Bemötandet My har fått för sin dyslexi från kamrater har varit positivt. Lärarna har haft olika sätt att förhålla sig till hennes dyslexi.
- Tycker du alla lärare är lika duktiga på att förstå din dyslexi och vilken hjälp du behöver?
- Nej, vissa... till exempel en lärare är bättre. De är olika... En lärare har hjälpt mig jättejättemycket. Gunilla (fingerat namn), min NO-lärare ... hon har dyslexi och hon hjälper mig mycket. Hon förstår verkligen hur det är…det är nog för hon har det själv... det är bra... Jag har fått mycket hjälp av henne. Lärarna i SO, idrott och NO är bra.
- Vad säger dina klasskamrater? Alltså dina klasskompisars syn på din dyslexi?
- De förstår! Det är till och med så att om vi har vikarie, va…så säger de liksom till vikarien! De säger att My behöver mer tid eller hjälp med att läsa texten och så…
Även Ludde fick stöd tidigt för att hans läsning inte låg på samma nivå som övriga elevers. Ludde ser glad ut när han berättar om denna tid och verkar minnas det som något trevligt men han säger samtidigt att han först blev ledsen.
-Jaa...jag… Äh, jo, jag var ju…ledsen, liksom… och jag kände att det inte gick så bra. Jag gick på specialsvenska…det var nog i tvåan. Fast det var bra, tycker jag…för jag fick välja bok. Jag tycker ju om att läsa och hon hade många att välja. Hon hade en särskild hylla med böcker bara för mig! De andra barnen fick inte låna från den hyllan...det var böcker som ingen annan hade. Vi fick saft och kakor!
/_ _ _/
- Hur kändes det? (anm. När han fick sin diagnos)
-Nej alltså det gjorde ingenting…När man var liten gjorde det ingenting...man skrev inte så mycket då. Men nu… nu ska man skriva mer.…då spelade det ingen roll…
Luddes upplevelse av reaktioner från jämnåriga har inte varit positiv och han tycker inte att han fått någon särskild hjälp från lärarna.
-Vilken hjälp har du fått/får du i skolan för din dyslexi? -Jag vet inte…
-Har lärarna gjort något speciellt för att hjälpa dig? -Neeeej…alltså...nej.
31
/_ _ _/
- Vad tycker dina klasskamrater om att du har dyslexi?
-Inget...(paus) Jo, en kille i 8E retade mig innan, bara lite. Många är ganska retiga. Det är inte för att jag har dyslexi, kanske...Jag vet inte. (paus) Det är tråkigt och jag trivs inte i skolan. /_ _ _/ Vissa lärare är så sura. De blir arga på mig när jag är sen. Det är orättvist! Om något har hänt så är det ju klart att man är ledsen...men då bara: Nu ska vi läsa om H4SO4 och molekyler…Jag kan inte lära mig saker när jag är ledsen...
Meja berättar att eftersom andra familjemedlemmar hade dyslexi var det inte omvälvande när hon fick sin diagnos. Meja fick stöttning tidigt vilket hon gillade och fortfarande känner Meja att hon får tillräcklig hjälp i skolan. Det fungerar bra med kamraternas reaktion men Meja kan ändå känna att det finns ett negativt inslag kring hennes dyslexi.
Jag gick...där gick jag och läste med Ulla (fingerat namn). Ja, alltså, Ulla! Ha ha, du undrar…Ulla var en “lästant”. Hon var jättesnäll. Jag gillade det så mycket. Ulla hjälpte mig. Jag kunde ju inte riktigt, men hon hjälpte...
/_ _ _/
- Jag får nog den hjälp som går att få. Det finns inte hur mycket som helst att göra. Jag gillar läget och det går bra.
/_ _ _/
-Alltså, det är svårt att läsa högt. Ska jag läsa snabbt blir det fel och ska det bli rätt läser jag alldeles för långsamt…Jag är inte på topp där...Det känns dumt när en lärare rättar mig...alltså jag förstår att de måste gör det, men ändå...Jag undrar ibland vad de andra tänker…
Vilgot har inte heller påverkats av sin dyslexidiagnos. Både hans pappa och bror har det så han ser det som självklart att han också skulle ha det. Han ser sig som en snabb och kvicktänkt kille och bryr sig inte alls om sin dyslexi. Den finns där men han hittar alltid lösningar när dyslexin krånglar till det för honom. Han tycker också att han fått stöd från skolan, särskilt av en lärare som själv har dyslexi.
-Det var positivt. Jag fick ju hjälp...Ha ha Ja, för då fick jag ju Ipad och sådana grejer. Jag hade gått hos Marie (fingerat namn) regelbundet redan innan. Hon är trevlig. Det var kul för man ... jag har alltid gillat spel. Vi spelade en massa...olika spel...Klasskamrater fick sitta och skriva i tråkiga böcker, men jag fick spela!
/_ _ _/
-Jag tänker inte på det...jag bryr mig inte...det är liksom ingenting med det...Som jag sa innan finns det alltid lösningar. Jag hittar bara ett annat ord om jag inte kan stava det jag hade tänkt skriva och jag lyssnar istället för att läsa. Det finns alltid lösningar!
32
Vilgot upplever det som mer positivt än negativt med sin dyslexi i förhållande till kamraters reaktioner.
-Vad säger dina klasskamrater om dig och din dyslexi?
-Det är positivt! Det är bra för dem också. De vinner på det! Ha ha! Om de sitter bredvid mig och läraren kommer...så undrar läraren om den ska läsa för mig...och jag då javisst... och så läser läraren. Då så hör de också! Många vill sitta bredvid mig. Wonder why…
/_ _ _/
-Det är ju dåligt…. men ändå bra på något sätt! Man kan jag använda det till ”excuses” ibland... Om jag har dyslexi och man skriver fel...så skyller jag bara på det. Fast det kan ju vara dåligt också. Det är pinsamt att läsa högt. Jag hackar… Fast jag slipper alltid läsa. Det är bra
Lisa är väldigt engagerad i sin dyslexi och även hennes mamma har engagerat sig och drivit på lärarna att hon ska få rätt stöd. Hon har också gått med i föreningar och läst mycket på hemsidor om dyslexi. Lisa upplever dyslexin som dubbel. Visserligen gör dyslexin skolan krångligare men den har även gjort henne starkare. Hon känner sig också dum inför människor hon inte känner, men uppmanar andra till att berätta.
- Ingen är jätteoförståelig... men det här med mer tid...Alltså man belastar ju deras rast och så... för typ …förlängd tid är ju bra, men det är ju inte så att jag vill ha all tid i världen. Ja, alltså... då blir de lite på en när man ska typ ha för min tid. De tycker att jag tar för lång tid på mig...då hör man hur de suckar. Alltså jag blir stressad då…det liksom låser sig. Muntliga kompletteringar funkar inte heller...det… alltså man hinner liksom inte tänka efter...de vill ha svar direkt...Man måste ju få tänka? Man känner att de vill gå och göra något annat. De är ju alltid stressade och har så mycket annat att göra.
/_ _ _/
-Alla vet. På lågstadiet undrade alla...men nu vet alla. Mitt råd till de som har dyslexi är: Berätta! Då behöver ju ingen undra.
/_ _ _/
-Jag har ångest över typ när jag ska skriva någonting till en person jag inte känner så bra. Jag vet att jag typ stavar fel på mycket. Samtidigt har dyslexin gjort mig starkare. Jag står upp för mig själv! Jag hade inte varit den jag är utan min dyslexi!
Analys av elevernas upplevelse av sina svårigheter
Samtliga elever har haft specialpedagogiskt stöd i de yngre åren på grund av sin dyslexi. De är eniga om att det har varit bra och uttrycker att de fick hjälp och att läraren var snäll. Det är viktigt att stöd sätts in tidigt för att nå optimala resultat (Ingesson, 2007). Stödet som eleverna beskriver har sett ganska likartat ut i form av att de har fått gå ifrån ordinarie undervisning till en specialpedagog i ett annat litet rum. De benämner personen eller
33
formen för stödet med ”Marie”, ”extra läsning”, ”specialsvenska” och ”lästanten Ulla”. Både My och Ludde berättar att de fick saft och kakor där. Det framträdde ganska snabbt vid intervjuerna att det dock inte var kakorna som var orsaken till att de gillade det utan att det var nivån på undervisningen som erbjöds där.
För att en utveckling ska ske måste undervisningen ligga på rätt nivå för eleven i den proximala zonen (Vygotskij, 2001), på gränsen mellan det eleven klarar på egen hand och det inte kan utan behöver stöttning med. Ett tempo eller innehåll somligger över nivån för vad en elev kan prestera fungerar inte. Genom att befinna sig i adekvat utvecklingszon (Vygotskij, 2001) sker optimalt lärande. Istället för att känna sig utanför, udda och dåliga upplevde eleverna ett gott samarbete med läraren och fick känsla av sammanhang, vilket enligt Pendergast och Kaplan (2015) är viktigt om inte elevens motivation ska bli lidande. Höien och Lundberg (1991) skriver att elever lätt tappar tron på sin egen förmåga till inlärning om inte deras svårigheter uppmärksammas i tidigt skede. De intervjuade eleverna fick sina diagnoser vid olika tidpunkter, men samtliga säger att det var positivt. Deras svårigheter hade uppmärksammats innan de fick sina diagnoser och stöd hade satts in tidigt. Eleverna hade inte hunnit fastna i verkningslösa läs- och skrivstrategier och var i sin mest formbara fas i det inledande skedet av läs- och skrivinlärningen. En vägledande princip i god läs- och skrivpedagogik är att inte låta elever misslyckas för att först då sätta in särskilda insatser (Myrberg & Lange 2006).
Av de intervjuade eleverna är det endast en som berättar att kamrater har haft synpunkter. Ludde säger att han har blivit retad och att han inte trivs i skolan. Masland och Lease (2016) framhåller att klasskamrater kan ha en negativ påverkan på elevers motivation om eleven har låg status och känner att han eller hon inte blir hörd och kan påverka i klassen. Det skulle kunna vara så det är för Ludde då hans status i skolsammanhang verkar vara låg. Övriga intervjuade elever upplever att kamraterna inte har tyckt något alls eller att de har varit positiva. Antingen har kamraterna fungerat som ett stöd, t.ex. genom att de berättat för vikarier att denne måste läsa högt eller har de dragit nytta för egen del genom av att ta del av lärarens uppläsning genom att sätta sig nära.
Kiefer, Alley och Ellerbrock (2015) tar upp hur klasskamrater kan påverka elevers känsla av sammanhang och tillhörighet i skolan. De menar att kamraterna är viktiga ur ett lärandeperspektiv då de kan supporta och stötta. Jämförelser mellan elevers prestationer och resultat förekommer ständigt. Doikou-Avlidou (2015) framhåller att en
