På och mellan raderna - elevers upplevelse av reciprok undervisning

Examensarbete

15 högskolepoäng

På och mellan raderna

– elevers upplevelse av reciprok undervisning

On and in between the lines – pupil’s experiences of reciprocal teaching

Andreas Brunner

Lärarexamen KPU, avancerad nivå. 90 hp. Huvudämne: svenska

Slutseminarium 2017-01-12

Examinator: Pär Widén

2

Abstrakt

Brunner, Andreas. (2017). På och mellan raderna - elevers upplevelse av reciprok undervisning. On and in between the lines – pupil’s experiences of reciprocal teaching. Malmö högskola. Kompletterande pedagogisk utbildning.

Denna studie undersöker gymnasieelevers upplevelser av undervisning i uttalade lässtrategier i form av Reciprocal Teaching (RT). En intervention genomfördes i två klasser i årskurs två på gymnasiet under ett kursmoment i novellanalys i svenska 2. Eleverna fick göra tre novellanalyser, först en novell utan de fyra metakognitiva strategierna i RT, sedan två noveller där strategierna tillämpades.

Studien kombinerar en kvantitativ och en kvalitativ metod för att bättre kunna återge komplexiteten i elevernas upplevelser. Sammanlagt 49 elever besvarade en enkät efter interventionen. I enkäten ombeds eleverna att motivera alla sina svar, något som många också hörsammade genom att skriva förtydligande kommentarer. Därmed får enkäten vissa kvalitativa drag även om tyngdpunkten är kvantitativ. Som ett komplement till enkäten intervjuades tre elever.

Resultaten visar att ett flertal av eleverna är positiva till strategiundervisningen. Många elever pekar på att strategierna hjälpte dem att hålla fokus under läsningen, skapade tid för eftertanke och ökade uppmärksamheten på detaljerna. Samtidigt ger resultatet röst åt en rad kritiska synpunkter på strategierna. Många upplever att strategierna är användbara men färre att de leder till fördjupad förståelse. Många upplever att gruppdiskussionerna gav fördjupad förståelse men hade svårt att tillämpa strategierna på egen hand.

Nyckelord: läsförståelse, lässtrategier, reciprok undervisning, motivation, metakognition,

3

Innehåll

2.1 Den kognitiva revolutionen 8

2.2 Reciprok undervisning 10

2.3 Kritik och vidareutveckling 14

3. Teoretiska utgångspunkter 16

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv 16

3.2 Metakognition 17

3.3 Motivation 18

3.4 Läsförståelse 19

3.5 Goda och svaga läsare 20

4. Syfte och frågeställningar 22

5. Metod 23

5.1 Urval informanter 23

5.2 Genomförande 23

5.3 Undersökningsmetod 24

5.4 Etiska överväganden 27

5.5 Reliabilitet och validitet 28

6. Resultat och analys 31

6.1 Upplevelse av strategiarbetet 32

6.2 Upplevelse av de fyra strategierna 34

6.2.1 Strategin att förutspå 36

6.2.2 Strategin att ställa frågor 37

6.2.3 Strategin att reda ut 38

6.2.4 Strategin att sammanfatta 39

6.3 Novellanalys med och utan strategier 40

6.4 Upplevelse av arbetet i grupp och enskilt 41

4

7. Diskussion och slutsatser 47

7.1 Metoddiskussion 47

7.2 Resultatdiskussion 48

7.3 Tillämpning och vidare forskning 52

8. Referenser 54 Bilaga 1 - Enkät 57 Bilaga 2 - Poängberäkning 63 Bilaga 3 - Intervjuguide 64 Bilaga 4 - Brev 65 Bilaga 5 - Enkätsvar 66

5

1. Inledning

Hon smög sig tätt intill honom i tamburens mörkaste vrå, lindade armarna om hans hals och kysste honom varmt och innerligt, därefter borrade hon huvudet i hans pälskrage och viskade:

– Gustav är inte hemma ännu.

– Jo, svarade doktor Henck med en något svävande röst, medan han med båda händerna smekte hennes hår, jo, han är hemma.

Hjalmar Söderberg, “Pälsen” ur Historietter (1898)

En lättnadens suck drog genom den svenska skolan i december. PISA släppte då resultaten från senaste undersökningen och siffrorna visade på ett efterlängtat trendbrott. Läsförståelsen ökar igen bland landets skolbarn efter att konsekvent ha sjunkit i mätning efter mätning. Sverige ligger nu strax över medel vad gäller läsförståelse bland de deltagande länderna.

Men vill vi nöja oss med en mittenplacering? Förra PISA-undersökningen från 2012, som visade på ett rejält ras i läsförståelsen, skapade en intensiv nationell debatt. Den diskussionen lär inte minska med de nya, förbättrade resultaten. Hur ska läsförståelsen hos eleverna stärkas ytterligare?

Ett svar som ofta förs fram är att det behövs en undervisning som tydligare är inriktad på att ge eleverna strategier för hur de ska läsa. Skolverket (2012) pekar i sin analys av PIRLS (en annan internationell jämförelse som mäter fjärdeklassares läsförståelse) på att elever i Sverige i mindre grad än i övriga länder får undervisning i lässtrategier. Visserligen har strategiundervisningen ökat men Sverige utmärker sig fortfarande genom att användningen av olika lässtrategier inte är lika utbrett som i övriga nordiska länder och EU/OECD-länderna.

En logisk satsning har därför varit fortbildning av lärare. På sin hemsida har Skolverket sedan förra PISA-mätningen lanserat Läslyftet, en fortbildning i språk-, läs- och skrivdidaktik för

6

lärare som bygger på kollegialt lärande. Tanken med Läslyftet är att stärka och utveckla kvaliteten i undervisningen och på så sätt öka elevers läsförståelse och skrivförmåga.

En av många metoder som dyker upp i Skolverkets omfattande material är Reciprok undervisning (Reciprocal Teaching, RT) som utvecklades av forskarna Palincsar och Brown i början av 80-talet. Skolverket presenterar modellen som en del av en modul som vänder sig till grundsärskolan (Skolverket 2015). Detta är symptomatiskt, för mycket av forskningen som gjorts på den här metoden har varit inriktad på elever på högstadiet eller tidigare årskurser, ofta i kombination med någon form av särskilt behov.

Men bristande läsförståelse är inget fenomen som begränsar sig till lägre årskurser, eller till elever med särskilda behov. Amerikanska studier (Pressley et al. 1992) visar att inte bara skolelever utan även studenter på universitetsnivå inte alltid är medvetna om vad de förstått respektive inte förstått i en text. Och under min praktik på ett gymnasium med mycket höga intagningspoäng fick jag erfara hur även äldre och studiemotiverade elever kunde kämpa med läsförståelsen. Påfallande ofta hade eleverna svårt att läsa mellan raderna och jag drabbades ganska snart av insikten att det inte bara går att komma dragande med en skönlitterär text och några litteraturvetenskapliga begrepp och tro att det ska slå gnistor om analyserna. (Stackars doktor Henck! De elever som inte helt missade den antydda otrohetsaffären i Hjalmar Söderbergs klassiska novell “Pälsen” var benägna att avfärda honom som en naiv dumbom. På slutraderna gör han ju inget annat än att tacka sin rival för lånet av pälsen.)

Jag blev således tidigt nyfiken på att prova läsförståelsestrategier i min undervisning för att se om detta kunde bidra till att skapa aktiva läsare. Men samtidigt tvekade jag. Hur skulle eleverna uppleva träningen i läsförståelse, elever som uppenbarligen tagit sig igenom större delen av det svenska skolsystemet med goda resultat? Även om man plockar bort de barnsligaste illustrationerna (de olika strategierna i RT brukar illustreras med sådant som spådam, cowboy, Nicke Nyfiken osv) så finns det en uppenbar risk att metoden skulle kunna uppfattas som självklar, banal, ja rent av förnärmande.

De fyra strategierna är nämligen ingen avancerad mirakelmedicin utan fyra högst handgripliga sätt att gripa sig an sin läsning genom att förutspå, ställa frågor, reda ut

oklarheter och sammanfatta. När man skriver upp dem på tavlan ser det inte särskilt

7

Att metoden ger goda resultat i form av förbättrad läsförståelse är dock väldokumenterat. Det finns en uppsjö av studier som genom standardiserade läsförståelsetest före och efter interventionen med strategiundervisning har kunnat påvisa en mätbar och varaktig förbättring av elevernas läsförståelse. Originalstudien (Palincsar & Brown 1984) fick snabbt många efterföljare. Tio år senare kunde Rosenshine och Meister (1994) göra en forskningsöversikt över sexton studier som tillämpat RT med gott resultat. Fler studier, såsom Lederer, (2000), Takala, (2006), van den Bos et. al. (2007), Andreassen, (2008a) har ytterligare bidragit till bilden av en effektiv metod som ger mätbara resultat vid en intervention. På svensk mark har forskaren Monica Reichenberg varit inblandad i en rad studier, exempelvis Reichenberg och Löfgren (2014). Gemensamt för dessa studier är en kvantitativ design med olika former av standardiserade läsförståelsetest som mäter elevernas läsförmåga före och efter interventionen med strategiundervisning.

Exakt vad det är som fungerar i metoden har inte utretts. Rosenshine och Meister (1994) pekar på själva den mentala processen som en framtida forskningsfråga. Hur förändras elevernas inre kognitiva processer av instruktionerna och övningarna? Och hur viktigt är det att eleverna kan se nyttan med strategierna? Redan hos Palincsar & Brown fanns en medvetenhet om att det är elevernas upplevelse av strategierna som kunde garantera långsiktiga förändringar i läsandet och ge en bestående effekt. Det är därför relevant att lyfta fram elevernas perspektiv. Fokus för den här studien kommer att vara elevernas upplevelse av arbetet med strategierna.

8

2. Bakgrund

Skolans syn på läskunnighet har historiskt genomgått en stor förändring. Länge var läsundervisningen i huvudsak inriktad mot att knäcka den så kallade läskoden. Själva läsförståelsen ansågs uppstå som en självklar konsekvens av att eleven lärt sig läsa på ett flytande sätt (jfr Lundberg 2010). I dag uppfattas läskunnigheten som en del av en mer komplex språklig förmåga där exempelvis läsförståelse kräver ett aktivt samspel mellan läsaren och texten (Roe 2014, Afflerbach, Pearson & Paris 2008).

I det följande ska jag visa hur synen på läsförståelse utvecklats och hur forskningen i dag ganska samstämmigt ringar in vad som kännetecknar en god läsare. Kapitlet är indelat i tre huvuddelar. Först skildras den kognitiva vändningen som ledde fram till utvecklingen av Palinscar och Browns metod. Originalstudien från 1984 presenteras i ett avsnitt för sig. Slutligen ger jag några exempel på hur metoden har kritiserats och vidareutvecklats.

2.1 Den kognitiva revolutionen

En viktig milstolpe är den amerikanska läsforskaren Dolores Durkins (1979) klassiska klassrumsstudie av ett stort antal elever i tredje till sjätte klass: Hon fann att eleverna fick ytterst lite undervisning i läsförståelse. Istället testades de ofta i form av frågor på det lästa. Frågorna syftade till kontroll av läsförståelse istället för stöd för att utveckla läsförståelse. Ingen av lärarna i undersökningen fokuserade på läsförståelse i form av reflektion eller tolkning.

Men läsförståelse kräver mycket mer än ordavkodning, hävdade Durkin och lyfte fram undervisning av förståelsestrategier som nödvändigt. Läsundervisning behöver ta sin utgångspunkt i den kognitiva processen, läsarens samspel med texten, snarare än bara texten i sig. Durkins studie fick stort genomslag och under 80-talet fick den kognitiva psykologin stor betydelse för mycket av den forskning som fokuserade på förståelseaspekten vid läsning. Pearson (2009) talar i sin översikt om “den kognitiva revolutionen” (se även Roe 2014) som präglade de här åren i slutet på 70-talet och början på 80-talet. Det är nu som psykologin

9

undersöker hur läsförståelsen främjas av sådant som färdiga mentala scheman (schemateori) och metakognition.

Flavell (1976/1979) brukar nämnas som den förste forskaren som betonade vikten av man övervakar sin egen läsförståelse. Läsaren behöver lära känna sig själv som en reflekterande och tänkande individ. Ett metakognitivt förhållningssätt i undervisningen gör att eleverna får kontroll över sitt eget lärande, menar han. Metakognition innebär förmågan att reflektera över och kontrollera sina egna tanke- och lärprocesser och tillägna sig kunskap om hur olika kognitiva strategier ska användas.

Några år efter Durkins studie utvecklades en metakognitiv undervisningsmetod (think aloud - Davey 1983) där läraren visar hur han eller hon själv gör för att förstå en text genom att tänka högt, ofta kallat modellering. Eleverna uppmuntras att göra strategierna till sina egna genom att iaktta hur en “expert” gör. Tanken är att det ska ske någon form av transfer, alltså att det som lärs in i en specifik situation även ska kunna tillämpas i andra situationer. Metoden ska hjälpa eleverna att bli medvetna om att de kan möta texten genom att tänka om sitt eget tänkande.

Ett annat bidrag till den kognitiva revolutionen är schema-teorin (se till exempel Anderson & Pearson 1984). Teorin innebär i korthet att alla erfarenheter vi gör lagras i hjärnan i form av kognitiva scheman. Dessa scheman aktiveras automatiskt när vi läser eller upplever något som liknar något vi tidigare läst eller upplevt och fungerar därmed som en sorts mental referensram som skapar översikt och ordning när vi tolkar en situation eller innehållet i en text. Detta kan man dra nytta av exempelvis i undervisningen av berättelsegrammatik som visar på berättelsers underliggande struktur. Kunskap om genrer och berättelsers strukturer och vanliga innehållselement kan underlätta förståelsen i mötet med nya texter. (Roe 2014). Studier visar att sådan undervisning har en positiv effekt, i synnerhet för de svagaste eleverna (Singer & Donlan 1982, Fitzgerald & Spiegel 1983).

Länge fokuserade den metakognitiva läsforskningen på enskilda strategier (Se Andreassen 2008b för en forskningsöversikt). Exempel på effektiva strategier som identifierades och provades i klassrummen var:

1. aktivera förkunskaper 2. ställa frågor under läsningen

10

3. konstruera mentala bilder

4. sammanfatta det viktigaste i texten 5. analysera textens uppbyggnad

Från 80-talet och framåt har forskningen inriktats mot så kallade multistrategiprogram, en hel verktygslåda av strategier som tillsammans skulle stärka läsningen. En av pionjärerna i sammanhanget är just Palincsar och Brown (1984) och deras modell reciprok undervisning som kombinerar fyra strategier: att förutspå, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att sammanfatta.

Reciprok (ömsesidig) undervisning innebär att lärare och elev turas om att vara samtalsledare i smågrupper, en vägledd diskussionsteknik där den som är lärare synliggör metakognitiva processer genom att demonstrera dessa. Palincsar & Brown ville med sin modell undvika en undervisning som gör eleverna passiva. I stället ska undervisningen läggas upp så att eleverna kan vara aktiverade hela tiden och bidra, var och en på sin nivå. Efter att läraren har modellerat strategierna genom att tänka högt tar eleverna själva gradvis över och praktiserar dem i grupp. Genom att eleverna undervisas i de fyra strategierna får de metakognitiva redskap att utveckla och övervaka egen läsförståelse.

2.2 Reciprok undervisning

Palinscar och Browns modell (1984) utformades för svaga läsare i årskurs 7. De ser läsförståelse som en produkt av tre faktorer: graden av läsbarhet på texten, att innehållet i texten inte är för krävande utan överensstämmer med elevens förkunskaper, samt elevens strategier i samband med läsningen.

Fokus för dem var det sistnämnda, att titta på vilka strategier som gynnar förståelsen och tränar eleverna i att bli aktiva, konstruktiva läsare. De pekar på att den erfarne läsaren hela tiden övervakar sin egen förståelse och anpassar läshastigheten därefter. De konstaterar att det inom tidigare läsforskning visserligen finns en uppsjö av olika undervisningsmetoder och strategier men att det samtidigt verkar finnas en enighet i forskningslitteraturen om vad som är syftet med de olika strategierna. Palinscar och Brown (1984) lyfter fram sex grundläggande funktioner:

11

1. Att förstå syftet med läsningen av en viss text. 2. Aktivering av relevant förkunskap.

3. Fördelning av uppmärksamheten så att koncentrationen är inriktad på huvudinnehållet i texten snarare än oväsentliga detaljer.

4. Kritisk utvärdering av innehållet, för att se om texten hänger ihop och om det som står är förenligt med tidigare kunskap och sunt förnuft.

5. Övervakning av pågående mentala aktiviteter för att se om förståelse uppnås

6. Dra slutsatser, göra tolkningar och förutsägelser samt testa dessa olika sorters inferenser. (Palinscar och Brown 1984, min översättning)

Utifrån dessa grundläggande funktioner valde forskarparet ut fyra konkreta aktiviteter som nya och ovana läsare kan utföra och som överlappande omfattar alla de ovanstående punkterna, nämligen sammanfatta, ställa frågor, reda ut och förutspå.

Genom att be eleverna sammanfatta ett avsnitt de läst lär de sig att skilja mellan viktig och mindre viktig information (3). Att formulera sammanfattningar är samtidigt ett sätt för eleven att kontrollera sin egen förståelse av innehållet (5). Strategin att ställa frågor fyller samma funktion som sammanfattningen: att identifiera viktig information och bärande idéer i texten (3) samt att kontrollera sin egen nuvarande förståelse av innehållet (5). Att be eleverna att reda ut oklarheter är ett sätt att få dem att kritiskt utvärdera innehållet och sin förståelse medan de läser (4). Genom att be eleverna att komma med förutsägelser om innehållet får de möjlighet att göra tolkningar och dra slutsatser samt fortlöpande under läsningen kontrollera om dessa stämmer (6).

Enligt Palinscar och Brown (1984) involverar alla de fyra aktiviteterna en aktivering av förkunskaper (2). Den viktiga insikten att eleverna måste ha målet med sin läsning klart för sig (1) möter de genom att sätta in sin strategiundervisning i autentiska lässituationer där det uttryckliga syftet är att eleverna ska kunna besvara frågor på texten.

De fyra aktiviteterna i RT har en tvåfaldig funktion. Palinscar och Brown (1984) talar om strategierna som förståelsefrämjande (comprehension-fostering) och förståelseövervakande (comprehension-monitoring). Strategierna fungerar alltså både som ett sätt att fördjupa förståelsen och som ett sätt att kontrollera om den här fördjupade förståelsen verkligen uppstår.

12

Palinscar och Brown menar att styrkan med RT-modellen är att strategiinlärningen sker i en meningsfull kontext. Eleverna tränar inte isolerade förmågor utan strategierna tillämpas när de faktiskt läser och försöker förstå innehållet. Det ger en helt annan mening åt strategierna och tillämpningen. Oavsett utfallet så ger övningarna meningsfulla resultat som ger vägledning för hur elever och lärare ska gå vidare med läsningen:

If an adequate synopsis could not be reached, this fact was regarded not as a failure to perform a particular decontextualized skill, but as an important source of information that comprehension was not proceeding as it should, and remedial action (such as rereading or clarifying) was needed. (Palinscar och Brown1984:122)

Palinscar och Brown (1984) pekar på att traditionella lästräningsstudier har uppvisat nedslående resultat med bara begränsad förbättring och nästan inga belägg för att det sker någon transfer eller bestående förbättring över tid. En tänkbar förklaring till detta enligt författarna är passiva deltagare som följer instruktionerna men inte helt förstår varför. Därför var syftet med RT att skapa ett sätt att instruera som ser till att alla elever utifrån sina egna förutsättningar verkligen deltar, som gör det möjligt för dem att se vitsen med dessa aktiviteter och, inte minst, att strategierna tillämpas i en autentisk kontext där målet med läsningen är uppenbart.

I en första studie var det forskarna själva som stod för instruktionerna. I en uppföljande studie ingick strategiundervisningen i det vanliga skolarbetet och instruktionen sköttes av de ordinarie lärarna med gott resultat. “Classroom teachers, receiving only limited introduction to the method, were as effective as the first author in conducting the intervention”, skriver Palinscar och Brown (1984:166).

Palinscar och Browns intervention sträckte sig över 4 veckor med daglig träning. Forskarna fann bland annat att den reciproka undervisningsmetoden gav:

● en kvalitativ förbättring i elevernas samtal, ● en kvantitativ förbättring i läsförståelsetest

13

● att metoden fungerade lika bra när instruktionerna gavs av vanliga lärare och inte forskarna själva.

Under studiens gång ser forskarparet en tydlig utveckling hos eleverna. Kvaliteten på gruppsamtalen utvecklas. Från oklara frågor och detaljerade sammanfattningar rör sig eleverna till frågor och sammanfattningar som tar fasta på de bärande idéerna. Och dessa formuleras av eleverna med egna ord (inventions) istället för upprepningar av ord som faktiskt finns i texten (selections).

Resultaten från originalstudien har kunnat upprepas i många efterföljande studier. Redan tio år senare kunde Rosenshine och Meister (1994) göra en forskningsöversikt över sexton studier som framgångsrikt tillämpat RT.

Gruppstorleken under textsamtalen verkar inte spela någon avgörande roll för effekten av modellen. I Rosenshine och Meisters metastudie varierar gruppstorleken från 2-23 elever. I Sverige har Reichenberg och Löfgren (2014) gjort en interventionsstudie där de implementerar och mäter effekterna av RT genom standardiserade läsförståelsetest före och efter interventionen. I studien är gruppstorleken 15 personer (istället för en grupp på 4-5 personer vilket varit det vanliga i tidigare skandinaviska studier). Även med ökad gruppstorlek är förbättringen i läsförståelse klart mätbar, konstaterar författarna.

Viktigare än gruppstorleken är kvaliteten på de instruktioner som ges och de frågor som ställs till texten. Rosenshine och Meister pekar på ett problem med många av de studier som gjorts, nämligen att få av dem har en ”checklista” som kan användas för att utvärdera huruvida dialogerna kring texterna verkligen återspeglar de kriterier som Palincsar och Brown menar utmärker RT. Att lärarnas modellering spelar stor roll för utfallet är uppenbart. Om läraren bara ställer faktafrågor, frågor där svaren går att hämta direkt i texten, tenderar eleverna att också ställa sådana frågor. Detta understryker vikten av att lärare även ställer inferensfrågor som kräver läsning mellan och bortom raderna (Reichenberg 2008).

Den reciproka samtalsmodellen har visat sig vara särskilt gynnsam för svaga läsare (Andreassen 2008b). När RT prövas i heterogena klassrum är det de elever som i begynnelsen varit svaga som haft mest nytta av strategianvändningen. Duktiga elever fungerar som rollmodeller. Lederer (2000) visar i en studie av 128 barn i årskurserna 4-6 hur

14

metoden framgångsrikt kan användas i klassrum där en del elever har inlärningssvårigheter. Han visar hur arbetet i grupp med diskussionen och den ständiga reflektionen kring det lästa textmaterialet förefaller att stödja förståelseprocessen hos elever med olika förutsättningar. I resultatet syns elever med inlärningssvårigheter öka sin förmåga att göra sammanfattningar jämfört med kontrollgruppen.

2.3 Kritik och vidareutveckling

Invändningar som riktats mot RT är att strategiundervisning kan bli mekanisk och rituell snarare än fördjupande (Rohrbeck et al. 2003). En annan invändning är att eleverna riskerar att bli splittrade i sin läsning eftersom de ska fokusera både innehåll och strategier. McKeown med flera (2009) menar att läsundervisningen framför allt bör fokusera på innehåll snarare än övergripande strategier. I deras studie följdes några klasser i årskurs 5. I några av klasserna låg undervisningens fokus på textens innehåll, i andra på användningen av förståelsestrategier. Forskarna fann att isolerad övning av förståelsestrategier gav mindre effekt på elevernas läsförståelse än om man fokuserade på textinnehållet och diskuterade detta ur olika perspektiv. Om läraren överbetonar strategierna får eleverna svårare att koncentrera sig på textens budskap, är slutsatsen i studien.

Andra kritiker menar att RT i alltför hög grad bygger på att läraren gradvis ska dra sig tillbaka för att överlåta samtalet till eleverna. Roe (2014) lyfter fram Wharton-McDonald (1998) som varnar för att elevernas egna samtal riskerar att inte bli konstruktiva och inte utvecklar den metakognitiva kompetensen om de hela tiden ställer enkla frågor med uppenbara svar på raderna i texten. Denna kritik leder fram till en annan metod, transaktionell strategiundervisning (Transactional Strategies Instruction, TSI, se Pressley et al. 1992) som på många sätt är en vidareutveckling av RT. Här läggs större vikt vid interaktionen mellan lärare och elev. Det är i samspelet mellan lärare och elever som lärandet sker. Läraren bör ta ansvaret för att driva processen och utmana eleverna till ständigt mer avancerat tänkande

På senare tid har fokus i hög grad hamnat på vikten av motivation och läsengagemang. Den amerikanske läsforskaren Guthrie (1996) har varit med att utveckla en begreppsorienterad läsinlärningsmodell (Concept Oriented Reading Instruction, CORI) där begreppsförståelse och motivation går hand i hand. Lässtrategier och motivation är enligt Guthrie de viktigaste förutsättningarna för att uppnå en god läsförståelse. Och begreppsförståelse är en nödvändig

15

del av läsundervisningen eftersom om eleverna ständigt stöter på ord och begrepp som de inte förstår så förlorar de känslan av att kunna bemästra uppgiften och därmed även engagemanget.

Guthrie och Wigfield (2005), återgivet i Westlund 2015) talar om en “motivationskognitiv modell av läsförståelse”. Motivationsprocessen bygger bland annat på

● uppgiftsorientering, eleven förväntar sig att klara av uppgiften

● inre motivation, eleven gör uppgiften för att han eller hon vill klara av den ● personligt intresse, olika texter väcker olika engagemang hos eleven ● inställning till läsning, eleven vill identifiera sig som en god läsare

För att sammanfatta: trots olikheterna i de olika modellerna är forskningen överens om att utvecklingen av metakognition är av avgörande betydelse för läsförståelsen. Skickliga läsare är skickliga just för att de är medvetna om sin läsning och kontinuerligt kontrollerar sin förståelse.

16

3. Teoretiska utgångspunkter och begrepp

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv på lässtrategier

Reciprok undervisning utgår från en konstruktivistisk syn på kunskap och lärande. Palinscar och Brown (1984) finner en teoretisk grund för sin modell i Vygotskijs tankar kring stöttning och den närmaste utvecklingszonen. Nya kognitiva förmågor tillägnar man sig genom att först se dessa utföras av “experter”, menar Vygotskij (1978). Eleven observerar först läraren, alternativt mer kompetenta elever som tänker högt och övertar gradvis alltmer ansvaret för arbetet. Denna betoning på att lärandet sker i ett socialt sammanhang brukar kallas för ett sociokulturellt perspektiv.

Ett av Vygotskijs mest kända begrepp är den närmaste utvecklingszonen (zone of proximal development) som han definierar som avståndet mellan det barnet klarar av på egen hand utan stöd av andra, och det barnet förmår klara av med stöd av andra människor (Vygotskij 1978).

Nära kopplat till den närmaste utvecklingszonen är tankarna om stöttning (scaffolding), ett begrepp som visserligen lanserades av Wood, Bruner, & Ross (1976) men som är nära förbundet med Vygotskijs tankar om lärandeprocessen. Stöttningen, det vägledande pedagogiska stödet från en vuxen eller en kamrat, sker genom en social och språklig dialog som eleven så småningom kan internalisera. Rörelsen går från yttre språk till inre tänkande. Lärarens uppgift är alltså att skapa en tydligt lärarstyrd men elevaktiv miljö som gradvis kan monteras ner, allteftersom eleverna gör framsteg. Den yttre strukturen internaliseras och eleven kan i allt högre grad strukturera och reglera sitt lärande. Med andra ord: ”det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt” (Vygotskij 2001:333).

Dessa tankar genomsyrar den vägledda diskussionen i RT. Eleven observerar först läraren, alternativt mer kompetenta elever som tänker högt kring den lästa texten och övertar gradvis alltmer ansvaret för sitt eget arbete. I RT ska hjälpen inte bara vara stöttande och accepterande utan också kritisk och frågande. Detta för att sporra eleverna att använda strategierna mer målmedvetet. Stöttningen, kombineras alltså med utmaningar för att närma

17

sig den proximala utvecklingszonen. Andreassen (2008b) ser metodens stora bidrag som en vidareutveckling och konkretisering av begreppet stöttning.

Vikten av dialog som väg till lärande och fördjupad kunskap återfinns också i Dysthe (1996). Inspirerad av Bakhtin har hon lanserat begreppet ”det flerstämmiga klassrummet”. Hon poängterar att det är i dialogen, när eleven får möjlighet att verbalisera sin kunskap, som lärandet sker. Ett monologiskt klassrum där läraren talar största delen av tiden gör eleverna passiva och förhindrar ett fördjupat lärande, menar hon. Dysthe sammanfattar sin kunskapssyn så här:

Jag är alltså övertygad om att var och en måste konstruera eller bygga upp sina egna kunskapsstrukturer när han eller hon ska lära sig något – det går inte att överta eller kopiera andras kunskaper. Kunskap är inte något statiskt som kan överföras från lärare till elev, utan den byggs upp i samspel mellan individer. En undervisning med betoningen lagd på socialt samspel (interaktion) kommer att hjälpa eleverna att både tillägna sig brottstycken av andra människors strukturer och göra kunskapen till sin egen. (1996:46f)

En annan teori som kan bidra till förståelsen av RT är den kognitiva schema-teorin. Den finns, menar jag, underförstådd i RT. Strategin att förutspå bygger exempelvis på insikten att en text blir lättare att förstå och ta till sig om läsaren först aktiverat sin förkunskap, till exempel genom att titta på textens titel, bilder, författare, genre och utifrån detta gör hypoteser om vad texten kommer att handla om.

Senare läsforskning (exempelvis Guthrie 1996) betonar motivation och läsengagemang som ett viktigt komplement till de metakognitiva strategierna. Motivationsbegreppet menar jag är en nyckel för att förstå när strategierna fungerar och när de inte fungerar. Det finns redan underförstått i Palincsar och Browns metod. Forskarparet betonar att strategierna måste upplevas som meningsfulla. Eleverna måste uppleva att strategierna är användbara och ger resultat. Strategiundervisningen ska inte vara en träning av isolerade färdigheter utan något som ingår i autentiska lässituationer (Palinscar & Brown 1984).

3.2 Metakognition

Med begreppet metakognition avses i det följande förmågan att reflektera över och kontrollera sina egna tanke- och lärprocesser. Enligt Flavell är metakognition “the active

18

monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes in relation to the cognitive objects or data on which they bear, usually in the service of some concrete goal or objective” (Flavell 1976: 232). Översatt till läsning motsvarar metakognition läsarens medvetande om när de har förstått, vad de har förstått och vad de behöver göra för att förstå texten bättre (Baker & Brown 1984).

Den reciproka undervisningen med strategierna är ett sätt att skapa en sådan metakognitiv medvetenhet. Som vi såg i förra kapitlet talar Palinscar och Brown (1984) om strategierna som både förståelsefrämjande och förståelseövervakande. Strategierna är både ett sätt att fördjupa förståelsen och ett sätt att kontrollera om den här fördjupade läsförståelsen verkligen uppstår. Men exakt hur eleverna tillägnar sig denna metakognition förblir en svårgripbar fråga. Rosenshine och Meister (1994) pekar på själva den mentala processen som en framtida forskningsfråga.

Forskningen har länge försökt skapa mätinstrument för metakognition. En rad olika frågeformulär för att mäta den metakognitiva medvetenheten hos elever har utvecklats. Alla dessa bygger på att eleverna gör någon form av självskattning genom att ta ställning till en rad påståenden. Det mest etablerade torde vara Schraw och Dennisons formulär Metacognitive Awareness Inventory, MAI, (1994) som undersöker metakognition i största allmänhet. Ett metakognitivt frågeformulär specifikt inriktat på läsning har utvecklats av Mokhtari och Reichard (2002), Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory, MARSI. Det består av 30 påståenden som eleverna får skatta från 1-5.

I metodavsnittet (5.3) ska jag visa hur MARSI inspirerat utformingen av en av enkätfrågorna.

3.3 Motivation

I den pedagogiska motivationsforskningen brukar man skilja på inre och yttre motivation (Ryan & Deci 2000). Yttre motivation handlar om att göra något för att möta yttre krav och ett bestämt mål som högre betyg. Inre motivation är när aktiviteten upplevs som engagerande och intressant i sig själv.

Graden av motivation och engagemang påverkar läsförståelsen. Guthrie and Wigfield (1999 citerat i Mokhtari och Reichard 2002:251) slår fast att meningsskapande förutsätter både vilja

19

och motivation: “A person is unlikely to comprehend a text by accident. If the person is not aware of the text, not attending to it, not choosing to make meaning from it, or not giving cognitive effort to knowledge construction, little comprehension occurs.” Guthrie och Wigfields motivationskognitiva modell av läsförståelse (se avsnitt 2.3 ovan) är relevant här. Läsförståelse hänger nära samman med intresse och inre motivation, en förväntan om att klara av uppgiften och att man vill identifiera sig som en god läsare.

PISA 2009 mätte skolelevernas inre motivation för läsning genom en rad påståenden som eleverna fick ta ställning till.1 Flickornas läslust ligger genomgående över pojkarnas och skillnaden mellan flickor och pojkar avseende läslust är större i Sverige än genomsnittet i OECD. Skillnaden i motivation återspeglas också i prestationerna på läsförståelsetestet där flickorna får ett bättre resultat (Skolverket 2010). Undersökningen bekräftar alltså sambandet mellan motivation och läsförståelse.

Precis som MARSI har PISA 2009 påverkat utformningen av en av enkätfrågorna (se metodavsnittet 5.3).

3.4 Läsförståelse

Bråten (2008) definierar läsförståelse på följande sätt ”läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (Bråten, 2008a s 13f). Läsförståelse kräver alltså ett samspel mellan läsare och text där läsaren aktivt ger sig i kast med texten och ger den mening.

En annan definition, som även denna betonar den aktiva läsaren, återfinns i läsförståelsetestet i PISA. Detta avser att mäta elevers förmåga “att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential och för att delta i samhället.” På engelska används begreppet reading literacy, vilket alltså är något mer än bara läsförmåga (Skolverket 2010). När jag i det följande talar om läsförståelse är det i denna bredare bemärkelse.

1_{Eleverna fick frågan om de Håller absolut med; Håller med; Håller inte med eller Håller absolut inte med}

om följande 11 påståenden:

Jag läser bara om jag måste; Läsning är en av mina favoritsysselsättningar; Jag tycker om att prata om böcker med andra människor; Jag tycker att det är svårt att läsa klart böcker; Jag känner mig lycklig om jag får en bok i present; För mig är läsning slöseri med tid; Jag tycker om att gå till en bokhandel eller ett bibliotek; Jag läser bara för att få information jag behöver; Jag har mycket svårt för att sitta stilla och läsa i mer än några minuter; Jag gillar att tala om vad jag tycker om böcker som jag har läst; Jag gillar att bytlåna böcker med mina kamrater.

20

3.5 Goda och svaga läsare

Definitionerna av läsförståelse förutsätter alltså aktiva läsare. Men hur bär sig dessa aktiva läsare åt egentligen? Duke och Pearson (2008) pekar på en stor samstämmighet i dagens läsforskning om vad som kännetecknar skickliga läsare. De sammanfattar sina iakttagelser i en punktlista (något förkortad nedan i min översättning). Här finns både strategier och förhållningssätt till läsaktiviteter:

● Goda läsare är aktiva läsare.

● De har tydliga mål med läsningen och bedömer hela tiden om de uppnår målet.

● Goda läsare brukar titta igenom texten innan de börjar läsa. De lägger märke till hur texten är strukturerad och vilka avsnitt de tror är mest relevanta för syftet med läsningen.

● Medan de läser försöker de föregripa, förutsäga vad som ska komma i texten.

● De läser selektivt och fattar löpande beslut om vad de ska läsa noga, vad som kan skummas och vad som kan hoppas över.

● Goda läsare konstruerar kontinuerligt mening, kontrollerar och prövar sin förståelse samt reviderar missuppfattningar medan de läser.

● De försöker hitta förklaringar till okända och begrepp som de stöter på i texten.

● De använder sina förkunskaper aktivt och jämför textens innehåll med tidigare kunskaper.

● För goda läsare sker processandet av texten inte bara under läsningen utan även när de tar korta pauser och efteråt när de har läst färdigt.

Duke och Pearson avslutar med att konstatera att “[c]omprehension is a consuming, continuous, and complex activity, but one that, for good readers, is both satisfying and

productive.” (2008:107)

Det som kännetecknar goda läsare är alltså att de är aktiva. Och inte bara aktiva under själva läsningen utan även före och efter läsningen. Roe (2014) visar hur den goda läsaren är aktiv i alla tre faserna medan den typiska svaga läsaren förhåller sig passivt:

Före läsningen: Goda och självständiga läsare aktiverar tidigare kunskap, förstår målet och syftet med läsningen och väljer lämpliga strategier för den specifika texten. Svaga och

21

osjälvständiga läsare börjar läsa utan att förbereda sig, läser utan tydligt mål och utan att bedöma hur texten lämpligen ska angripas.

Under läsningen: Självständiga och goda läsare läser fokuserat och uppmärksamt. De kommer med antaganden, använder förklarande strategier när de inte förstår, använder sammanhanget i texten för att förstå nya ord och uttryck, använder textens struktur för att öka sin förståelse, relaterar ny information till sina förkunskaper, kontrollerar kontinuerligt sin egen förståelse och är medvetna om när de förstår och vad de förstått. Svaga och osjälvständiga läsare blir lätt distraherade, läser snabbt för att få läsningen avklarad, registrerar inte när de eventuellt inte har förstått, registrerar inte vilka begrepp och ord som är viktiga, förstår inte hur texten är strukturerad och kopplar inte ihop ny information med sina förkunskaper.

Efter läsningen: självständiga och goda läsare reflekterar över vad de har läst och sammanfattar det viktigaste. Svaga och osjälvständiga läsarna slutar att tänka på innehållet i texten när de läst färdigt.

Den gode läsarens sätt att läsa kännetecknas alltså både av en utvecklad metakognition och motivation i form av ett aktivt engagemang i texten.

Ett problem med begreppen goda och svaga läsare är att de är värderande och lägger förmågan helt hos individen. De är ändå så pass etablerade i läsforskningen att jag valt att överta dem i den här studien men man kan notera att detta är ett exempel där den kognitiva psykologin och den sociokulturella teorin som jag ser det drar åt olika håll i sin förståelse av läsförståelse och lärande.

22

4. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur olika gymnasieelever förhåller sig till en uttalad undervisning av lässtrategierna i modellen reciprok undervisning (Reciprocal Teaching, RT) och om de upplever att en kort intervention kan påverka deras sätt att läsa och bidra till en fördjupad läsförståelse.

Studien utgår från följande fyra frågeställningar:

 I vilken mån upplever eleverna att de kan använda de fyra lässtrategierna i reciprok undervisning för att utveckla sin förståelse av texter?

 I vilken mån upplever eleverna att deras läsförståelse fördjupats efter att strategierna introducerats i klassrummet?

 Hur ser eleverna på strategianvändningen i grupp respektive när de analyserar texterna på egen hand?

 Vilken typ av läsare är det som upplever att de gynnas av strategiundervisningen?

Studien undersöker alltså både elevernas upplevelse av användbarhet (i grupp och enskilt) samt i vilken mån de upplever en fördjupad förståelse till följd av strategierna. I studien undersöks även i vilken mån eleverna upplever att strategianvändningen underlättar grupparbetet och i vilken mån de upplever att strategierna även går att tillämpa enskilt. Detta är intressant eftersom det kan ge en fingervisning om i vilken mån eleverna upplever att de lyckats internalisera strategierna och göra dem till sina egna. Slutligen undersöks även om det finns någon skillnad mellan hur starka, motiverade läsare och svaga, omotiverade läsare upplever effekten av undervisningen.

23

5. Metod

Undersökningen har utformats som en interventionsstudie. En intervention innebär att man avsiktligt inför någon slags påverkan på en grupp eller situation för att se om denna leder till någon förändring. I denna studie har interventionen har skett genom att en grupp elever fått arbeta med strukturerade textsamtal utifrån de fyra strategierna i RT.

Jag har själv stått för introduktionen av lässtrategierna i två gymnasieklasser, där jag vikarierat som lärare. Strategierna integrerades i den ordinarie undervisningen i svenska 2 i ett moment med novellanalys. Efter att kursmomentet hade avslutats fick eleverna besvara en enkät. Enkäten följdes upp av semistrukturerade intervjuer med några av eleverna. Fokus har uteslutande varit elevernas upplevelser av strategiarbetet.

5.1 Urval informanter

Sammanlagt 49 elever i årskurs 2 på gymnasiet deltar i studien. Urvalet av elever blir ett så kallat bekvämlighetsurval (Alvehus 2013) som bestäms utifrån de klasser jag har tillgång till som lärarvikarie och man kan naturligtvis fundera över vilken representativitet detta urval har. Likaså var urvalet av informanter till de kvalitativa intervjuerna baserat på vem som hade möjlighet och tid att delta under en pressad tid på terminen med många slutprov.

5.2 Genomförande

Lässtrategierna integrerades i den ordinarie undervisningen. Under fyra veckor (sammanlagt fyra lektioner) fick eleverna jobba med novellanalys. På så sätt utgör interventionen en sorts aktionsforskning genom att den sätter igång en förändring i praktiken och samtidigt försöker producera kunskap om denna praktik (Alvehus 2013).

Studien inleddes med att eleverna fick en allmän genomgång av litteraturanalys och novellen som genre innan de fick analysera en första novell i grupper om fyra. Detta fungerar som en sorts grundvärde och har inspirerats av Palincsar och Brown (1984) som i sina studier gjorde så kallades baseline tests innan de mätte effekterna av strategierna. Först efter att eleverna

24

försökt analysera den första novellen introducerades de metakognitiva strategierna i helklass med modellering och tillämpning på den första novellen som de redan hade läst.

Sedan fick eleverna möjlighet att använda sig av dessa strategier på en annan novell. Den här gången uppmanades de att var och en ta ansvar för en av de fyra strategierna så att alla fyra i gruppen hade sina givna roller vid läsningen och analysen. De fick i uppdrag att läsa novellen högt i gruppen och att ta många lässtopp för att tillämpa strategierna.

Eftersom studien genomfördes i två parallella klasser kunde ordningen på novellerna bytas runt. Den novell som i en klass analyserades med strategier analyserades utan strategier i den andra klassen. Den ena klassen analyserade alltså Hjalmar Söderbergs “Pälsen” utan strategier och Cora Sandels “Armbandet” med strategier. Den andra klassen analyserade “Armbandet” utan strategier och gav sig sedan på “Pälsen” med strategierna. Tanken med detta var att påverkan från eventuella skillnader i svårighetsgrad novellerna emellan skulle minimeras när eleverna sedan i enkätform ombads svara på om strategierna gett en fördjupad förståelse.

Momentet med novellanalys mynnade ut i en slutuppgift där samtliga elever fick skriva en analys av en tredje novell - Victoria Benedictssons “Giftermål på besparing”. Här kunde eleverna välja att skriva analysen enskilt eller i par.

En enkät delades slutligen ut där eleverna ombads att utvärdera arbetet.

5.3 Undersökningsmetod

Insamlingen av material för studien kombinerar kvantitativa och kvalitativa ansatser. Genom att i enkäten och de efterföljande intervjuerna ställa frågor om elevernas upplevelse av metoden får eleverna möjlighet att reflektera över sin egen läsning. Hjälpte strategierna när den andra novellen skulle analyseras? Upplevde de själva att det blev någon kvalitativ skillnad i sin läsning? Att just själva upplevelsen är en relevant aspekt är redan Palincsar och Brown (1984) medvetna om. Forskarna betonar att nyckeln till framgångsrik strategiundervisning är att eleverna känner att arbetet är meningsfullt och ger effekt.

25

metoderna kompenserar varandras fördelar och nackdelar (Bryman 2011). Kvalitativa ansatser har i regel som syfte att komma in under ytan och få en djupare förståelse av människors livsvärld, deras tankar, föreställningar, mönster och beteenden. Undersökningen har därmed haft en hermeneutisk ansats, då den handlat om att försöka tolka och analysera hur elever upplevde arbetssättet med lässtrategierna och om de kunde beskriva sitt lärande kring det lästa på ett metakognitivt plan.

Eleverna fick anonymt svara på en enkät efter att de lämnat in sina analyser av den tredje novellen (se bilaga 1). 49 av 56 elever har svarat (två avböjde att medverka och några var sjuka när enkäten delades ut). I enkäten svarar eleverna på frågor om hur de upplevde lässtrategiundervisningen, om de upplevde någon skillnad i läsningen av novell 1 (utan strategier) jämfört med novell 2 (med strategier), hur de olika strategierna fungerade, hur arbetet i grupp påverkades av strategierna samt om de kunnat använda sig av strategierna själv.

Enkäten inleds med en fråga om arbetet med novellanalys varit kul. Ordet “kul” valdes för dess mer omedelbara mening av lustfylldhet jämfört med andra ord som “givande”. Även ett arbete som upplevs som tråkigt kan av den ambitiöse eleven betecknas som givande. Tanken med frågan är att få en känsla av vilken grad av motivation som eleverna haft under arbetet.

Enkäten avslutas med tio påståenden som eleven ska ta ställning till (fråga 13, se bilaga 1). Här har jag använt mig av några av den tidigare nämnda PISA-undersökningens påståenden vad gäller inre motivation (se Skolverket 2010) och kombinerat dessa med några påståenden hämtade från MARSI, det metakognitiva frågeformulär specifikt inriktat på läsning som utvecklats av Mokhtari och Reichard (2002). Tanken var att elevernas svar skulle ge en samlad bild av vilken typ av läsare de är vad gäller självbild, motivation och metakognition.

I min analys av svaren har jag förfarit på samma sätt som i MARSI genom att summera skattningen av de 10 påståendena till en kvot. Den ideala läsaren kan för varje påstående få maximalt 4 poäng. Exempelvis;

Jag läser bara om jag måste Håller absolut med = 1 poäng

Läsning är en av mina favoritsysselsättningar Håller absolut med = 4 poäng osv (se bilaga 2 för en fullständig bild av hur beräkningen gjordes)

26

På så vis genererades kvot för varje elev där spannet låg mellan 16 poäng (“svag” läsare) och upp till toppnoteringen på 37 poäng (“god” läsare) med ett genomsnitt på 27,1 poäng för de två klasserna.

Resultatet på fråga 13 utgör utgångspunkten för att kunna besvara den fjärde frågeställningen. – vilken typ av läsare är det som upplever sig hjälpt av lässtrategierna. Här har jag relaterat elevernas kvot på fråga 13 till deras svar på fråga 2 (“Var lässtrategierna till hjälp för att förstå den andra novellen?”) och fråga 11 (“Underlättade lässtrategierna för dig att förstå den andra novellen”). Fråga 3 (“Tyckte du att strategierna gav dig en större förståelse av den andra novellen jämfört med den första?”) valde jag bort eftersom det visade sig svårt för eleverna att bortse från olikheterna i novellerna (Se 6.3 ovan.)

I enkäten ombeds eleverna att motivera alla sina svar, något som många också hörsammade genom att skriva förtydligande kommentarer. Därmed får även enkäten vissa kvalitativa drag även om tyngdpunkten givetvis är kvantitativ.

Som ett komplement till enkäten intervjuades tre elever. Frågorna i intervjuerna har varit semistrukturerade vilket innebär att utgångspunkten varit en intervjuguide med färdiga frågor (se bilaga 3) men att samtalsledaren samtidig kan vara lyhörd för det som sägs och ställa följdfrågor (Bryman 2011). I intervjuerna fick eleverna en möjlighet att ge mer utvecklade svar än som kunde ges i enkäten.

De inspelade intervjuerna har transkriberats utan större hänsyn till intonation och pauser. Utelämnade ord markeras med [...], längre avsnitt på mer än tre ord med [---]. Vid redovisningen av materialet har enkätsvar markeras med E + siffra medan intervjusvar markeras med IP + siffra. Jag har behållit numreringen av enkäterna för att kunna följa en enskild elevs alla svar.

Under intervjuerna eftersträvades att få så förutsättningslösa och fullständiga beskrivningar som möjligt. Ansatsen har varit fenomenologisk, Kvalen och Brinkmann (2009) talar om en “livsvärldsintervju” som “söker förstå teman i den levda vardagsvärlden ur undersökningspersonens eget perspektiv” (2009:43). Frågorna som ställdes var öppna. Fokus

27

har varit att få fram nyanserade beskrivningar av mångfalden, alla skillnaderna och variationerna hos elevernas upplevelser snarare än att komma fram till en fast kategorisering.

Någon gång hände det att informanten kunde börja med en ståndpunkt och sedan prata sig fram till en annan ståndpunkt. Det skulle kunna vara utslag av intervjuareffekten och den ojämna maktbalans som råder mellan lärare och elev (mer om detta i 5.4), men det kan också vara ett genuint åsiktsbyte. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver den kvalitativa intervjun som en läroprocess både för intervjuaren och för intervjupersonen. En annan möjlighet är att de motsägelser som uppstår “på ett adekvat sätt spegla[r] de objektiva motsägelserna i den värld som intervjupersonen lever i” (2009:47).

5.4 Etiska överväganden

Studien har tagit hänsyn till de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet tagit fram. Forskaren skall bland annat informera om den aktuella forskningsuppgiftens syfte och inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke (Vetenskapsrådet, u å). Det gjordes genom en presentation under lektionstid samt ett brev (bilaga 4) där eleverna informerades om att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta. Brevet riktades sig även till vårdnadshavarna.

Forskningsetiskt kan man diskutera det lämpliga i att utföra en undersökning med elever som man själv undervisar och ansvarar för. Eleverna befinner sig i en beroendeställning till mig som lärare. Jag har försökt vara tydlig med att deltagande i studien är frivilligt medan däremot undervisningen i novellanalys, som ingår i den ordinarie kursplanen, inte är valfritt. Jag har också betonat att enkäten är anonym och att deltagandet inte kommer att påverka betygen.

Ett problem i sammanhanget har varit de fördjupande intervjuerna. Ett tänkbart syfte med dessa skulle kunna vara att sondera vilken typ av läsare eleven är vad gäller motivation och metakognition. Men här har jag känt mig begränsad av min roll som lärare och det faktum att det är jag som kommer att sätta betyg på eleverna. Jag har därför valt att hålla mig strikt till upplevelsen av strategierna och inte gå in på sådant som läsvanor, studiemotivation och syn på läsförståelse.

28

5.5 Reliabilitet och validitet

För att bedöma en studies kvalitet brukar man tala om validitet och reliabilitet. Reliabilitet (tillförlitlighet) handlar om resultaten är möjliga att reproducera om undersökningen skulle genomföras på nytt eller om det finns slumpmässiga eller tillfälliga betingelser som också påverkat utfallet. (Bryman 2011 ). Validitet avser om slutsatserna som genererats från undersökningen hänger ihop eller inte. Mäts det som man säger sig mäta? Är slutsatserna hållbara eller inte?

Men många forskare menar att dessa termer lämpar sig bäst för kvantitativ forskning men inte kvalitativ. Bland dem som försökt utveckla andra termer märks Lincoln och Guba (1985, återgivet i Bryman 2011). De föredrar tillförlitlighet (trustworthiness) som övergripande term. En studies tillförlitlighet bedöms utifrån fyra punkter:

 trovärdighet (credibility): motsvaras av intern validitet, hur troliga är resultaten?  överförbarhet (transferability): parallell till extern validitet: kan resultaten tillämpas i

andra kontexter?

 pålitlighet (dependability): liknar reliabilitet, kan man få likartade resultat även vid annat tillfälle?

 konfirmering (confirmability): svarar mot objektivitet, har forskaren haft kontroll över sina värderingar så att de inte påverkat undersökningen på något avgörande sätt?

Trovärdigheten påverkas bland annat av hur tydligt metoden och genomförandet återges. En viktig fråga att ställa i det här sammanhanget är om eleverna på ett rättvisande sätt kan bedöma sina egna förmågor. Är resultatet från den avslutande enkätfrågan som försöker ringa in olika typer av läsare rättvisande? Vad säger elevernas skattningar av strategiernas användbarhet? Och är de kapabla att utvärdera om det sker någon fördjupad läsförståelse? Här har jag bemödat mig om att redovisa förloppet så nära som möjligt så att det ska vara möjligt att bedöma i vilken grad resultatet representerar en trovärdig tolkning av data.

Frågan om överförbarhet handlar om resultaten går att generalisera till andra kontexter. Vilken representativitet har de här två klasserna? Och hur representativa är de elever som deltog i intervjuerna? Det beror givetvis på vad som menas med överförbarhet. Alla deltagares upplevelser är på sitt sätt unika och ger bara en ögonblicksbild av utfallet i just de

29

här två klasserna, hos just de här individerna. Men ambitionen har ändå varit att i analysen av data visa på hur en del tendenser är möjliga att skönja som kan vara till vägledning för pedagoger som vill implementera metoden.

Kvale och Brinkman (2009) talar om analytisk generalisering, alltså att man gör en väl överlagd bedömning av i vilken mån resultaten från en undersökning kan ge vägledning för vad som kommer att hända i en annan situation. Bryman (2011) betonar att resultaten ska generaliseras till teori och inte till populationer: det är “den bindande kraften i det teoretiska tänkandet” (Bryman 2011:369) och inte statistiska kriterier som är avgörande när generaliserbarheten i resultaten diskuteras. Det är alltså kvaliteten på teorin som formuleras på grundval av kvalitativa data som är det viktiga.

En faktor som påverkar både pålitligheten (reliabiliteten) och konfirmeringen (objektiviteten) i studien är min egen medverkan där jag kombinerar lärarrollen och forskarrollen. Som lärare är jag naturligtvis intresserad av att lyckas med min undervisning. Jag är part i målet helt enkelt. Och det är eleverna också. Här finns ett tydligt maktförhållande där eleverna befinner sig i en beroendeställning i förhållande till mig.

Även om jag var noga med att betona det förutsättningslösa i undersökningen så finns risken att även eleverna vill att strategiundervisningen ska vara framgångsrik och därför svarar välvilligt (eller åtminstone artigt neutralt) i enkäten, trots att den är anonym. Än mer komplicerad blir själva intervjusituationen där jag djupintervjuar elever som jag senare kommer att sätta betyg på. Här kan man befara en intervjuareffekt där eleverna anpassar sina svar efter vad de tror att jag vill höra.

I tolkningen av resultatet har jag därför varit medveten om mitt eget engagemang och eftersträvat största möjliga objektivitet. Jag har också lagt stor vikt vid de kommentarer eleverna skrivit (den kvalitativa dimensionen av enkäten) och inte bara tagit fasta på skattningen (den kvantitativa dimensionen). Kombinationen av kvalitativa och kvantitativa data kan på så sätt stärka studiens anspråk på tillförlitlighet.

Ytterligare en fråga för pålitligheten är kvaliteten på den undervisning eleverna fått. Eftersom det är jag själv, utan tidigare erfarenhet av lässtrategiundervisning, som stått för implementeringen kan frågan väckas om utfallet skulle blivit ett annat med en mer erfaren

30

lärare. Interventionen skedde dessutom under mycket begränsad tid, endast fyra lektioner vilket ska jämföras med Palinscar och Browns originalstudie som bestod av fyra veckor med daglig undervisning.

I RT hänger mycket på läraren som ska förklara och demonstrera strategierna genom att själv gå in i rollen som läsare och spela upp det som eleverna förväntas lära sig att göra. Läraren tar rollen som den gode läsaren. Därmed inte sagt att metoden förutsätter expertlärare. Palincsar och Brown konstaterade som sagt i sin utvärdering att även lärare som bara fått en kort introduktion till metoden var lika framgångsrika som forskarna själva (se 2.2. ovan).

31

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras och analyseras enkätsvaren (se bilaga 5 för en sammanställning) och intervjuerna. Inledningsvis redovisas omdömena om arbetet i allmänhet (6.1). Därefter behandlas deltagarnas upplevelse av de fyra strategierna var för sig (6.2). Hur eleverna upplevt skillnaden mellan en novellanalys med strategier och en analys utan strategier belyses (6.3). Sedan jämförs upplevelsen av arbetet i grupp med hur tillämpningen fungerat enskilt (6.4). Slutligen undersöks hur olika typer av läsare förhåller sig till strategierna (6.5).

Men först en ögonblicksbild från klassrummet när eleverna arbetade med strategierna. Jämfört med lektionen när en novell skulle analyseras utan några särskilda lässtrategier blev nu betydligt fler elever aktiva och diskussionerna i grupperna livligare. Så här kunde det låta i klassen som fick Söderbergs “Pälsen” som andra novell:

– Men, va? Vad betyder detta?

– Betyder det… att… att… Ah! Oh my God!

– Oj, ja. Att läsa på det här viset med stopp är ju som att se en tv-serie. Avsnittet slutar precis när det är spännande.

Gruppen har precis hållit lässtopp efter den avgörande passagen i novellen där dr Henck får en varm omfamning av sin fru i tamburens dunkel (citerad i inledningen). Här inser samtliga i gruppen snabbt vad som döljer sig mellan raderna.

Andra grupper kämpade desto mer med tillämpningen av strategierna.

– Vad är det nu vi ska göra? – Kom igen nu…läs vidare!

Här var frustrationen över att läsningen blev mer tidskrävande med strategierna påtaglig. Detta speglas även i enkätsvaren som vi ska se nedan där en del av eleverna talar om en sönderhackad läsupplevelse.

32

6.1 Upplevelse av strategiarbetet

Enkäten inleds med en fråga om arbetet med novellanalys varit kul. Tanken med frågan är att få en känsla av vilken grad av motivation som eleverna haft under arbetet. Här är en majoritet positiva (svarsalternativen Ja, mycket/Ja, i viss mån), sammanlagt 25 av 49 elever, medan 12 stycken är uttalat negativa. 12 stycken väljer det neutrala svarsalternativet “varken eller”.

Ja, mycket Ja, i viss mån Varken eller Nej, inte särskilt Nej, inte alls 1. Har arbetet med

novellanalys varit kul? 4 21 12 10 2

Upplysande är de kommentarer som eleverna lämnat. Av dessa framgår att de negativa rösterna har två olika invändningar. Dels finns det de som ställer sig frågande till själva nyttan med litteraturanalys: Det är inget som jag känner att jag kommer behöva i framtiden

direkt (E-48). Dels finns det de som menar att läslusten störs av strategierna och

analyserandet: Har aldrig direkt gillat det, när jag väl läser gillar jag att bara läsa på (E-32).

De som är positiva anger också olika skäl. Här finns de som från början har ett intresse av litteraturanalys: Eftersom jag är intresserad av författares sätt att skriva och gillar att leta

efter den underbyggda meningen (E-30). Här finns de som uppskattar gruppdiskussionerna

och att ta del av andras tolkningar: Jag tycker det är ganska roligt att läsa och höra hur olika

personer tolkar texten (E-47). Och här finns de som upplever att arbetet med flera

novellanalyser i rad bidragit till fördjupad analysförmåga: Det har varit lärorikt, vilket är kul.

Det känns som att man blivit bättre på att analysera (E-9).

Vilka generella fördelar och nackdelar ser då eleverna med lässtrategierna? En av intervjupersonerna pekar på att strategierna gör att fokus bevaras under hela läsningen:

IP-1: Det som är bra med strategierna är att man tänker medan man läser. Jag tycker eh,

ibland när man läser texter så kanske man tänker på något annat så att man måste läsa om en sida flera gånger för att förstå liksom [SKRATT]. Tankarna börjar gå mot annat för att man inte tänker utan bara läser ord för ord, så försvinner man. Men om man tänker medan man läser så fokuserar man på det man gör vilket jag tycker är bättre.

33

Det eleven säger lyfter med andra ord fram den förståelseövervakande funktionen som Palincsar och Brown (1984) menade var en aspekt av strategiarbetet (se avsnitt 2.2). Den andra aspekten, den förståelsefrämjande, kommer eleven in på lite senare under samtalet. En naturlig följd av kontrollen blir en fördjupad förståelse, menar eleven:

Jag tycker att om man fokuserar mer kommer det också att öka förståelsen för att då läser man ju på riktigt. För ibland när man ligger i sängen och läser kan det hända att man eh, bara eller när vi får böcker vi måste läsa till ett visst ämne vill man kanske bara gå igenom boken för att bli klar med arbetet och då, eh... Vissa böcker som jag har läst har jag inte förstått allting och sedan när andra pratar om det så aha var det det de menade där. Men när vi läste novellen med strategierna så förstod jag liksom när de andra pratade om det. Så att det hjälpte ju där. Jag tycker att det ökar förståelsen.

Eleven får medhåll från flera av enkätsvaren. Strategierna gynnade fokus, skapade tid för eftertanke och ökade uppmärksamheten på detaljerna, skriver eleverna i sina kommentarer:

E-8: Jag tyckte man tänkte mycket mer när man hade lässtrategierna i åtanke.

E-9: Litegrann eftersom det gjorde att man pausade lite under läsandet och på så vis tänkte

igenom det man precis läst.

E-1: Jag uppfattade fler detaljer.

E-47: När man använder strategierna läser man mer på djupet och då blir det lättare att

förstå.

De elever som är kritiska pekar i stället på en sönderhackad läsupplevelse, på att risken för missförstånd ökar och att en del av strategierna är naturligare än andra:

E-21: Det blev ”hackigt” när man läste.

E-41: Tycker det gav mer möjligheter till att missförstå innehållet.

E-47: Jag tycker att vissa strategier gör det lättare som till exempel att sammanfatta men

vissa strategier som att själv tänka ut vad som man tror ska hända klyddar till det.

En av intervjupersonerna beskriver sig själv som en van textläsare som uppskattar att jobba med texter och analysera. Informanten hade redan arbetat med lässtrategierna i ett annat ämne och menar sig nu använda dem omedvetet som en naturlig del i sin läsning. Den här eleven är

34

i grunden positiv till lässtrategierna men ser samtidigt vissa nackdelar med att lägga för mycket fokus vid strategierna.

IP-3: [---] man ska akta sig så att man inte boxar in sig själv så att man inte fastnar. För

när man ska göra en novellanalys gäller det ju också att se på hela analysen som ett och liksom även kanske räkna med det som är ens första intryck när man läser och inte bara överanalysera det så att man inte ger mening till saker som kanske inte har någon mening. Så att göra allting med måtta helt enkelt.

En del elever pekade på att de redan använde sig av strategier som de tycker fungerar bättre:

När jag läser texter har jag en egen lässtrategi då jag skapar en bild av vad jag läst i huvudet. Den strategin fungera bäst för mig när jag ska analysera något, skriver en elev

(E-11) som tycker att novellarbetet varit mycket kul men som ger omdömet “varken eller” på frågorna om strategierna varit givande för förståelsen av novellerna. Här finns alltså en inre motivation men samtidigt en utvecklad egen metakognitiv reflektion som eleven uppenbarligen tycker fungerar bättre.

Eleven får medhåll av en klasskamrat: De förkunskaper jag hade om hur man kan läsa en text

effektivt var någorlunda lättare. Jag kände att det var svårare att följa med handlingen när man var tvungen att ställa frågor hela tiden (E-12).

Här tangerar vi faran med all metakognitiv undervisning och de kritikpunkter som riktats mot RT som metod. Om strategierna bara utförs mekaniskt och rituellt blir effekten inte fördjupande (Rohrbeck et al. 2003). Och det finns en risk att eleverna blir splittrade i sin läsning eftersom de ska fokusera både innehåll och strategier (McKeown et al. 2009).

6.2 Upplevelse av de fyra strategierna

Användbarheten hos de fyra strategierna i RT rankades olika högt av eleverna. Mest uppskattad var strategin att reda ut oklarheter. Här menar hela 39 av 49 elever att den var till hjälp för att förstå texten varav 20 ger den omdömet “mycket bra”. Även strategin att sammanfatta får gott betyg. Sammanlagt 39 elever är positiva men här är det endast 12 stycken som ger strategin omdömet “mycket bra”. 32 elever tycker att strategin ställa frågor var till hjälp medan endast 13 elever är positiva till strategin att förutspå.