Kunskapsöverföring från projekt till projekt : En fallstudie om ett svenskt tv-produktionsbolags arbete med överlämningar och kunskapsöverföring

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Kunskapsöverföring från projekt till projekt

En fallstudie om ett svenskt tv-produktionsbolags arbete

med överlämningar och kunskapsöverföring

Knowledge transfer from project to project

A case study of a Swedish tv production company’s work with

transmitting and knowledge transfer

Cornelia Moe & Catalina Zarate

Examen: Kandidatexamen 180 hp Examinator: Martin Berg

Huvudområde: Medieteknik Handledare: Henriette Lucander

och tagit sig tid att besvara alla våra frågor. Tack för era ärliga svar, era kloka insikter och inspirerande engagemang. Utan er vore vårt arbete ingenting.

Vi vill också rikta ett tack till vår handledare Henriette Lucander som väglett oss genom arbetet och kommit med goda råd, idéer, synpunkter och kunskap. Tack för ditt tålamod, din hjälp, ditt lugn.

Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete, många härliga stunder, några jobbiga stunder men framförallt en fin vänskap. Det har varit ett lärorikt arbete vi kommer bära med oss i det stundande arbetslivet.

ansvarsområden i uppsatsens olika delar. Den fördelningen har fungerat bra vid tidigare gemensamma arbeten och därför föll valet enkelt på att genomföra även detta arbete på samma vis.

Catalina har ansvarat för metodkapitlet och Cornelia för teorikapitlet. Med det sagt är det inte den ansvariga personen som gjort själva arbetet i respektive ansvarsområde, utan det har varit den personen som burit det huvudsakliga ansvaret för strukturen och tillvägagångssättet. Det är den ansvariga personen som fått fatta beslut om upplägg om något kommit i vägen för

arbetsprocessen och om det funnits meningsskiljaktigheter där inget gemensamt beslut kunnat fattas.

Vid datainsamlingen har båda varit närvarande vid fokusgrupperna och genomfört samma antal mailintervjuer. Catalina genomförde intervjun med projektledaren som ville ses på

organisationens kontor eftersom hon befann sig i samma stad vid tidpunkten. Inledande kapitel skrevs tillsammans för att få samma visioner och tankar kring arbetet i stort. Detsamma gällde resultat, analys av datainsamling, uppsatsens diskussion och slutsatser. Detta för att bådas analyser och tankar var viktiga att ta med för ett så välgjort och gemensamt arbete som möjligt.

projektform. Inom dessa multiprojektmiljöer bör man kontinuerligt säkerställa att kunskap och erfarenheter förs vidare mellan olika projekt för att bli framgångsrik inom sin marknad. Trots att fördelarna med kunskapsöverföring länge erkänts i projektbaserade organisationer så varierar effektiviteten kring fenomenet. Detta tros bland annat bero på svårigheterna med att gå från teori till praktik samt att de modeller och teorier som finns saknar struktur för själva

genomförandet. Efter ett försök att kartlägga litteraturen inom detta mångfacetterade fält hittade vi en kunskapslucka angående hur kunskapsöverföring kan te sig inom tv-branschen. Därför har en kvalitativ fallstudie gjorts på ett tv-produktionsbolag. Studien syftar till att bidra till ökad förståelse kring hur kunskap överförs mellan projekt samt hur man säkerställer

kunskapsöverföring. Studien utgår ifrån att kunskap definieras enligt Nonaka och Takeuchis (1995) teori om implicit och explicit kunskap.

Studien bygger på kvalitativ forskning i form av sex intervjuer med projektledare och VD, två fokusgrupper med tio projektanställda samt en dokumentanalys på överlämningar skrivna av projektdeltagare. Resultatet visar att det finns många olika typer av kunskapsöverföring inom organisationen. Den kunskap som överförs mellan projekt i organisationen är mestadels kunskap med explicit karaktär i form av dokument. I dagsläget är det huvudsakligen

projektledarna som ansvarar för att kunskapsöverföring sker mellan projekt, i huvudsak genom att uppmana projektdeltagare att göra skriftliga överlämningar. Hos projektdeltagarna finns det god vilja att bidra till kunskapsöverföringen men organisationen saknar en huvudsaklig strategi. Slutsatserna konstaterar att ledningen bör implementera ett systematiskt arbetssätt angående organisationens kunskapsöverföring för ett effektivt arbete mot ett organisatoriskt lärande. Slutsatserna belyser även att synen på kunskap är mångtydig och att det handlar om mer än bara explicit och implicit kunskap. För att diskussionen om kunskapsöverföringen inom

organisationen ska kunna utvecklas måste organisationen identifiera kunskapstyperna ytterligare samt förstå dessa för att konkretisera dem.

Nyckelord

Kunskapsöverföring, projektbaserade organisationer, organisatoriskt lärande, överlämning, knowledge management, motivation, tv-produktion, implicit kunskap, explicit kunskap

Project work is becoming more common as more and more organizations are working in project form. Within these multi-project environments, one should continuously ensure that knowledge and experience are passed on between different projects in order to be successful in their markets. Although the benefits of knowledge transfer have long been recognized in project-based organizations, the effectiveness of the phenomenon varies. This is believed to be due, among other things, to the difficulties in moving from theory to practice as well as to the existing models and theories lacking a structure for implementation. Following an attempt to map the literature in this multifaceted field we found a gap in knowledge regarding how knowledge transfer can look within the television industry. Therefore, a qualitative case study has been done at a television production company. This study aims to contribute to an increased understanding of how knowledge is transferred between projects and how to ensure knowledge transfer. The study assumes that knowledge is defined in accordance with Nonaka and

Takeuchi’s (1995) theory of implicit and explicit knowledge.

This study is based on qualitative research in the form of seven interviews with project managers and CEO, two focus groups with ten project employees and a document analysis submission written by project participants. The result shows that there are many different types of knowledge transfer within the organization. The knowledge that is transferred between projects in the organization is mainly knowledge with explicit character in the form of documents. Currently the project managers are responsible for the transfer of knowledge between projects, which is done by inviting project participants to make written submissions. The project participants are glad to contribute to the transfer of knowledge, but the organization lacks a main strategy. The conclusions state that management should implement a systemic approach to the organization’s knowledge transfer for effective work towards organizational learning. The conclusions also highlight that the view on knowledge is ambiguous and that it is about more than just explicit and implicit knowledge. In order for the discussion of knowledge transfer within the organization to develop, the organization must further identify the types of knowledge and understand them in order to make them concrete.

Keywords

Knowledge transfer, PBO, organizational learning, transmitting, knowledge management, motivation, tv-production, tacit knowledge, explicit knowledge

1.1 Problematisering ... 1

1.2 Syfte ... 3

1.3 Forskningsfrågor ... 3

1.4 Målgrupp ... 4

2

Metod ... 5

2.1 Forskningsdesign och metodval ... 5

2.1.1 Intervju ... 6 2.1.2 Fokusgrupp ... 7 2.1.3 Dokumentanalys ... 8 2.2 Intervjuguider ... 9 2.3 Urval ... 10 2.4 Analys av datainsamling ... 10 2.5 Metoddiskussion ... 11 2.6 Källkritik ... 14

3

Teori ... 16

3.4 Metoder, modeller och verktyg för kunskapsöverföring ... 21

3.4.1 SECI-modellen – hur organisatorisk kunskap skapas och överförs ... 21

3.4.2 Exploration och exploatering ... 23

3.4.3 Kodifieringsstrategi ... 24

3.4.4 Personifieringsstrategi ... 24

3.4.5 Yeos tre stadier av lärande ... 25

4.2 Kunskapsöverföring – påverkan och betydelse ... 30

4.3 Metoder, verktyg och strategier för kunskapsöverföring ... 33

4.4 Utmaningar, svårigheter och idéer till förbättring ... 35

5

Diskussion ... 38

5.1 Vad är kunskap och vilken typ av kunskap vill man överföra? ... 38

5.2 Kunskapsöverföring – påverkan och betydelse ... 41

5.3 Metoder, verktyg och strategier för kunskapsöverföring ... 44

5.4 Utmaningar, svårigheter och idéer till förbättring ... 49

6

Slutsats ... 51

6.1 Förslag till vidare forskning ... 52

Referenslista ... 53

Bilaga 1 – Dokumentanalys överlämningar ... 58

Bilaga 2 – Intervjuguide projektledare ... 60

1

Inledning

Så länge människan arbetat i grupp har projekt varit en del av samhället. Projektformen som arbetssätt kan ge effektiva lösningar på många typer av uppgifter och förekommer i olika organisationer, företag och branscher (Jansson & Ljung, 2004). Organisationer som huvudsakligen använder sig av projekt för att producera produkter och/eller tjänster kallas

projektbaserade organisationer (Pemsel & Müller, 2012). Jansson och Ljung (2004) beskriver

den organisatoriska synen på projekt som innebär att projektet ingår i något större istället för att ske i ett vakuum. Vidare menar Jansson och Ljung (2004) att den organisatoriska synen även handlar om förhållanden till organisationen, projektbeställare och aktuella intressenter samt till organisationen före och efter projektens avslut.

Jansson och Ljung (2004) samt Boh (2007) menar att man under projektets avslutande skede har chans att ta tillvara på erfarenheter som gjorts under projektet och se att de kan komma till nytta i organisationens fortsatta verksamhet samtidigt som det kan bidra till deltagarnas egen

lärprocess – detta genom att överföra kunskap. Ajmal och Koskinen (2008) menar att även om fördelarna med kunskapsöverföring länge har erkänts i projektbaserade organisationer så varierar effektiviteten. Förmågan att hantera kunskap begränsas av förmågan att värdera och definiera den. Av detta skäl blir en större förståelse av kunskapshantering inom projektbaserade organisationer nödvändig.

1.1

Problematisering

Enligt Marttala och Karlsson (1999) är utvärdering av projekt den enda möjligheten för en organisation att ta tillvara på och utveckla sina projekt fortlöpande. De menar att denna informationssamling genom utvärdering omvandlar projektets erfarenheter till användbara kunskaper. Vidare menar de att avsluts-fasen ofta är den del av projektet som är mest oplanerad men som trots det syftar till att föra vidare viktig information (Marttala & Karlsson, 1999). Organisationens kunskap och resurser utvecklas och förbättras genom processen av att utvärdera projekt samt att dela erfarenheter genom projektets avslut (Bell & Waters, 2016). När dessa lärdomar dokumenterats och konkretiserats kan de användas i efterföljande projekt för att förbättra organisationens produktionsflöde (Eskerod & Skriver, 2007). Lindkvist (2001) menar att ledningens roll inom en organisation handlar om att sätta upp tydliga regler, som i sig utgör den kunskap som är nödvändig för att utföra arbetet inom organisationen. Detta menar

Lindkvist (2001) kan vara svårt för en ledning att behärska i en organisation där arbetsuppgifterna är komplexa och varierar kraftigt.

Prencipe och Tell (2001) argumenterar för att litteraturen inom kunskapskodifiering (att kunskap kan existera oberoende av människor i form av dokument och datasystem)varit alltför fokuserad på det ekonomiska resultatet inom projektbaserade organisationer och menar att man förbiser de underliggande inlärningsprocesserna. Prencipe och Tell (2001) beskriver vidare att inte bara forskare tycks fokusera på resultatet i projekten utan att projektbaserade organisationer likaså följer samma mönster där konkretisering av kunskap åsidosätts. Prencipe och Tell (2001) beskriver att fokus på kunskapsbevaring genom rapporter och protokoll av lärdomar et cetera bygger på ett antagande om att organisationens anställda själva ska ta ansvar för genomförandet. Enligt Brensen, Edelman, Newell, Scarbrough & Swan (2003) är en av svårigheterna med kunskapsöverföring inom projektbaserade organisationer att det är svårt att skapa rutiner kring hur man tillvaratar kunskap till framtida projekt eftersom projekten kan variera och förändras över tid. I projekten kan det skilja på allt ifrån projektets beställare, typ av produkt som skapas, vilka medarbetare som deltar, vilka geografiska platser som krävs och vilket material som behövs. Dessutom finns det ytterligare svårigheter i de fall där medarbetare kommer från olika arbetsplatser med egna rutiner, arbetsmönster och erfarenheter. Lindkvist (2001) menar att ny kunskap kan genereras när en individ återkommer till sina ordinarie kollegor och delar med sig. I en projektbaserad organisation kan dock den möjligheten saknas eller försvåras då inga ordinarie kollegor finns att återkomma till (Lindkvist, 2001). Av den anledningen försvåras kunskapsöverföringen.

Wei och Miraglia (2017) beskriver att projekt inom multiprojektmiljöer ofta fungerar som självständiga enheter och projektmedlemmar därför kan sakna möjlighet till regelbunden kontakt med kollegor utanför själva projektgruppen. Vidare kan möjligheterna till

kunskapsöverföring minska eftersom medarbetare i projekten snabbt försvinner iväg till andra projekt. Projektens unika karaktär kan i sin tur påverka motivationen till att föra vidare kunskap på grund av att det upplevs som långsökt eller onödigt (Wei & Miraglia, 2017).

Med dessa beskrivna problem som grund har vi letts till funderingar om vad det är för kunskap som samlas in och genom vilka kanaler kunskap överförs till kommande projekt. Inspiration till denna studie har hämtats från en magisteruppsats skriven av Sofie Alvers (2018) vars syfte var att öka förståelsen för hur kunskapsöverföringen sker mellan projekt i en offentlig organisation. Hennes förslag på vidare forskning var att undersöka hur kunskapsöverföring ser ut i en privat organisation. Här tar vår studie vid som en fristående fortsättning på hennes arbete. Vår studie ämnar bedriva fortsatt forskning och utveckla förståelse för ämnet ytterligare. Därför bygger vår studie på en privat organisation och närmare bestämt ett svenskt tv-produktionsbolag.

Organisationen producerar tv-program för de flesta stora tv-kanalerna i Sverige såsom SVT, TV3, TV4 och Kanal 5.

Organisationen ingår i en världsomfattande koncern. Majoriteten av anställda inom

organisationen är frilansande personal anställda i projektform. I studien kommer vi namnge tv-produktionsbolaget som organisationen och den nämnda koncernen kommer inte tas i

beaktande. Vilka samtliga respondenter är och vad organisationen heter kommer inte framgå i studien. Under våra respektive praktikperioder hösten 2019 hade vi möjlighet att följa två av organisationens produktioner på nära håll. Efter avslutad praktik fick vi båda möjlighet att stanna inom organisationen för att arbeta i två andra produktioner. Tack vare denna väg in i organisationen har vi haft ett stort nätverk med potentiella respondenter inom organisationen. En problematik inom ämnet kunskapsöverföring är att det finns många definitioner av vad kunskap är. Forskare refererar till kunskap som ett objekt, som en process, som individuell kunskap eller organisatorisk kunskap med fler definitioner därtill. I vår studie har vi valt att utgå ifrån Nonaka och Takeuchis (1995) definition av implicit och explicit kunskap för att beskriva vad kunskap är på ett genomgående sätt. Nonaka och Takeuchi är två japanska forskare inom organisationsteori. Nonaka är känd för att bland annat ha skapat SECI-modellen som beskriver hur man överför både implicit och explicit kunskap inom organisationer. Takeuchi är en forskare vars artikel sägs vara en av influenserna till ramverket Scrum. Kunskapsöverföring, som är ett av studiens centrala begrepp, kommer att arbeta utifrån följande definition:

Knowledge transfer in organizations is the process through which one unit is affected by the experience of another.

Argote & Ingram (2000, s. 151)

1.2

Syfte

Syftet med studien är att utveckla kunskap kring hur ett medieföretag säkerställer

kunskapsöverföring mellan projekt. Studien utgår ifrån att kunskap definieras enligt Nonaka och Takeuchis (1995) teori om implicit och explicit kunskap.

1.3

Forskningsfrågor

- Hur upplever projektledare och projektdeltagare att kunskapsöverföring säkerställs mellan projekt?

- Vilken kunskap dokumenteras och förs vidare?

- Hur dokumenteras kunskapen och vilka metoder används?

- Vilka metoder bör användas av organisationen för effektiv kunskapsöverföring?

1.4

Målgrupp

Vår studie kan komma att vara av intresse för arbetande i ledningspositioner inom

projektbaserade organisationer. Den kan också tänkas vara av intresse för de som söker större förståelse för kunskapsöverföring inom projektbaserade organisationer. En potentiell målgrupp kan även vara nyanställda inom tv-branschen utan erfarenhet av arbete i projekt. Studien kan användas som grund till fortsatt forskning inom medieteknik och förståelsen för hur man kan säkerställa en kunskapsöverföring mellan olika projekt.

2

Metod

Följande kapitel behandlar valet av metod som ligger till grund för denna studie samt motiveringar utifrån metodteori. Vi har arbetat med en kvalitativ ansats och använt de kvalitativa metoderna intervju, fokusgrupp samt dokumentanalys. Det empiriska materialet kommer sedan att analyseras med hjälp av tidigare forskning och teorier.

2.1

Forskningsdesign och metodval

Föreliggande uppsats bygger på en fallstudie med kvalitativ forskningsmetod. Merriam (1994) beskriver fallstudier som en forskningsdesign där forskaren ges möjlighet att studera

komplexiteten av ett ämne på en djupare nivå genom att studera ett eller några specifika fall. För att besvara studiens forskningsfrågor har en kvalitativ forskningsmetod använts. Bryman (2011) rekommenderar en kvalitativ ansats när frågeställningen är av undersökande karaktär, varför vi har valt en kvalitativ ansats då vi undersöker gjorda erfarenheter. Jacobsen (2017) menar att kvalitativ metod är lämpligast när forskarna är intresserade av att skapa mer klarhet kring ett fenomen vilket i denna studie är hanteringen av projektavslut, överlämningar och kunskapsöverföring inom organisationen. Denna metod valdes för att få en omfattande förståelse för ämnet. Ahrne och Svensson (2015) menar att man, för att kunna besvara frågeställningen, bör synliggöra vilken eller vilka grupper av människor som är relevanta att intervjua. Till denna studie ansåg vi att det var relevant att intervjua ett flertal personer med olika roller inom den valda organisationen.

Respondenterna i studien är organisationens VD, fem projektledare och tio projektdeltagare inom organisationen. Genom att intervjua ett antal personer som är delaktiga i en och samma sociala miljö (i detta fall organisationen) menar Ahrne och Svensson (2015) att man kan erhålla en bild om de förhållanden som råder. Valet att intervjua projektledarna inom organisationen grundades på att det oftast är projektledarna som ansvarar för att avsluta ett projekt vilket även var fallet inom organisationen vi undersökt. Vårt mål var att intervjua majoriteten av

projektledarna för att få en så stor inblick som möjligt i deras roll angående kunskapsöverföring. I dagsläget finns det sex anställda projektledare inom organisationen varav intervjuer gjordes med fem utav dem. Den sjätte projektledaren svarade inte på vår förfrågan. Bryman (2011) poängterar att den kvalitativa intervjun med fördel görs med personer högt uppsatta i företaget då de ofta har en helhetsbild och kan ge värdefull information. Intervjun med organisationens

VD gjordes med syftet att erhålla ledningens perspektiv på kunskapsöverföring och organisatoriskt lärande.

Som kompletterande metod genomfördes två fokusgrupper med sammanlagt tio

projektdeltagare inom organisationen digitalt med kommunikationsverktyget Zoom. Syftet var att skapa en bredare bild av vilka kanaler som används vid överföring i nuläget och hur upplevelsen av dessa är. Samtliga projektdeltagare som var med i fokusgrupperna har olika yrkesroller inom organisationen, till exempel redaktör, publikansvarig och

produktionsassistent.

Slutligen gjordes en dokumentanalys på tio av organisationens befintliga överlämningar för att besvara forskningsfrågan om hur kunskap dokumenteras i dagsläget. Bowen (2009) menar att dokumentanalys ofta används i kombination med andra kvalitativa forskningsmetoder. Syftet med det är att söka konvergens och bekräftelse genom att använda olika metoder och källor för datainsamling.

2.1.1

Intervju

Då studien ämnar förstå och ta reda på den valda organisationens syn på projektavslut, hur man där tar tillvara på kunskap och överför det till kommande projekt ansåg vi att intervjuer var en lämplig metod för datainsamling till vår studie. Slutresultatet blev fem mejlintervjuer och en enskild intervju ansikte mot ansikte. Jacobsen (2017) menar att individuella intervjuer lämpar sig när forskarna är intresserade av hur den enskilde individen tolkar och definierar ett speciellt fenomen samt när det är relativt få enheter som undersöks vilket var fallet i vår studie. Enligt Jacobsen (2017) är mejlintervju en fördelaktig intervjumetod när de påverkade parterna befinner sig på olika geografiska platser eller är socialt isolerade. Vidare beskrivs metoden som tids- och kostnadseffektiv bland annat för att intervjumaterialet redan är nedskrivet och dokumenterat efter genomförandet samt att intervjuareffekten anses vara relativt liten. Dock nämner Jacobsen (2017) några svaga aspekter att känna till såsom risken för långa uppehåll i kommunikationen och att informationen från respondenten kan bli komprimerad i jämförelse med en intervju där man träffas. Vidare kan man som intervjuare också tappa kontroll över intervjusituationen eftersom respondenterna ansvarar för att tolka och svara på mejlfrågorna (Jacobsen, 2017). Den enskilda intervjun som genomfördes ansikte mot ansikte gjordes med en projektledare som föredrog att ses istället för att svara på mejl. Mejlintervjuerna genomfördes med hänsyn till studiens tidsbegränsning men även faktumet att författarna och respondenterna befann sig i olika städer under perioder. Under denna period rådde även restriktioner från

Folkhälsomyndigheten gällande resor inom Sverige och rekommendationer för social

distansering på grund av viruspandemin COVID-19 vilket påverkade tillvägagångssätten. Valet av att använda mejlintervju som datainsamlingsmetod är, utöver föregående orsak, baserat på att projektledarna inom organisationen har begränsat utrymme i sina tidsscheman. Vår förhoppning var att vi genom mejlintervjuer kunde få så uttömmande svar som möjligt eftersom

respondenterna själva kunde svara när de hade tid och möjlighet.

2.1.2

Fokusgrupp

Vi har genomfört två fokusgrupper med fem deltagare per tillfälle. Samtliga deltagande är projektanställda inom organisationen och har alla olika yrkesroller, vilket var vår avsikt eftersom vi ville erhålla en bredare bild kring hur kunskapsöverföringen sker praktiskt inom organisationen. En fokusgrupp är en samtalsgrupp som bör bestå av minst två personer utöver samtalsledaren/moderatorn och som kräver ett dynamiskt samtal mellan de berörda deltagarna. För att gruppen ska kallas för ”äkta” måste deltagarna ha samma fokus, det vill säga att de bidrar till ett gemensamt samtal och alla deltagare i gruppen bör ha möjlighet till att inta talarrollen (Wibeck, 2010). Wibeck (2010) skriver att hon tycker det är lämpligt med en fokusgrupp med minst fyra och högst sex deltagare. Studien har därför följt hennes rekommendation.

Wibeck (2010) menar att man genom fokusgrupper kan få en djupare förståelse av människors tolkning av ett problemområde vilket passar in i vårt fall eftersom vi önskar en ökad förståelse av projektdeltagarnas perspektiv på ämnet. Här kan deltagarna både styrka varandras tankar och synpunkter men samtidigt finns utrymme för dem att ifrågasätta varandra och skapa en för forskaren intressant diskussion att analysera angående forskningen som bedrivs (Wibeck, 2010). Wibeck (2010) nämner att fokusgrupper dessutom används för att utvärdera projekt vilket inspirerat oss till att använda metoden för att detaljgranska projektdeltagarnas uppfattningar och tankar kring kunskapsöverföring.

För att efter genomförandet av fokusgrupperna kunna analysera materialet bad vi om tillåtelse att spela in samtalen med hjälp av ljudupptagning i en mobiltelefon. Detta menar Wibeck (2010) är ett välfungerande sätt att dokumentera en fokusgrupp. Bryman (2011) påpekar även hur inspelningar ökar materialets tillförlitlighet och ger större utrymme för tolkning eftersom forskaren kan göra upprepande genomgångar av svaren. Transkriberingen av ljudfilerna skedde samma dag som genomförande av fokusgrupperna med intrycken nära i minnet. Larsen (2009)

påpekar vikten av att transkribera materialet så fort som möjligt efter intervjutillfället för att minimera risken att information glöms bort och därför inte blir återgivet så likt som möjligt.

2.1.3

Dokumentanalys

För att få en djupare förståelse av organisationens arbete med projektavslut och

kunskapsöverföring mellan projekt gjordes en dokumentanalys på tio av organisationens

överlämningar. Med dokumentanalysen ville vi söka efter faktorer som kunde bekräfta det redan insamlade materialet från fokusgrupperna i intresse att konkretisera respondenternas

beskrivning av organisationens kunskapsöverföring. Dokumenten som analyserades var tio överlämningar skrivna av projektdeltagare med olika roller. Överlämningarna hämtade vi ner från organisationens server med tillåtelse från respondenterna i fokusgrupperna som skrivit dem. Dessa överlämningar kommer inte att presenteras i studien då de innehåller personlig information samt att organisationens anonymitet då inte kommer att levas upp till.

Bowen (2009) beskriver dokumentanalys som en systematisk procedur för granskning eller utvärdering av dokument. Han menar att dokument såsom dagordningar, informationsblad, kartor och organisatoriska rapporter med mera kan hjälpa forskaren att upptäcka mening, utveckla förståelse och upptäcka insikter relevanta för forskningsproblemet. Data undersöks och tolkas för att få fram betydelse, utveckla empirisk kunskap och få förståelse (Corbin & Strauss, 2008). Genom en dokumentanalys produceras data till forskaren som sedan kan organiseras i huvudsakliga teman eller kategorier genom exempelvis en innehållsanalys (Labuschagne, 2003). Stake (1995) skriver om hur dokumentanalys som forskningsmetod särskilt lämpar sig på kvalitativa fallstudier som undersöker ett fenomen, händelse eller som i vårt fall en

organisations arbete med kunskapsöverföring.

För att analysera överlämningarna gjordes en innehållsanalys (se Bilaga 1) för att kategorisera informationen från de undersökta dokumenten. Processen är en form av mönsterigenkänning och innebär en noggrann granskning. Till skillnad från andra kvalitativa metoder menar Bowen (2009) att data från dokumentanalysen inte påverkas av forskarens närvaro. En begränsning med dokumentanalys som metod kan vara den ofullständiga samlingen av dokument om det som undersöks (Bowen, 2009).

2.2

Intervjuguider

Vid utformningen av en intervjuguide behöver forskaren fråga sig hur det material som ska samlas in kan hjälpa att besvara frågeställningen och sedan utforma frågeguiden därefter (Bryman, 2011). Trost (2010) skriver om standardisering och strukturering. Han menar att en intervju med hög grad av standardisering innebär att frågorna ställs i samma ordning till skillnad från en intervju med låg grad av standardisering där frågorna kan tas i olika ordning och

anpassas efter informanten. En intervjus grad av struktur menar Trost (2010) handlar om antal områden som undersöks i förhållande till studiens frågeställning. Han menar att intervjuaren i en strukturerad intervju håller sig till ett fåtal frågeområden.

Till mejlintervjuerna användes intervjuguiden som en försäkring för att få svar kopplade till studiens frågeställning (se Bilaga 2). Då frågorna skickades genom mejl med samma ordningsföljd var graden av standardisering hög. Eftersom det är ett fåtal och specifika frågeområden som undersöks i studien var samtliga intervjuer strukturerade. Vi tog varje forskningsfråga var för sig och utformade frågor till respondenterna utifrån dem. Intervjuguiden avslutades med en fråga om vi kunde återkomma med följdfrågor vid behov – samtliga

respondenter svarade att de var öppna för att besvara fler frågor och/eller förtydliga sina svar. Samma intervjuguide användes också i intervjun med projektledaren som hellre ville ses än att svara på mejl. Denna intervju hade en lägre grad av standardisering då frågorna inte ställdes i samma följd som intervjuguiden och anpassades mer utefter informantens svar.

Innan genomförandet av fokusgrupperna utformades ytterligare en intervjuguide (se Bilaga 3). Till skillnad från intervjuguiden till mejlintervjuerna innehöll denna följdfrågor samt utrymme för friare diskussion. Där fungerade intervjuguiden som ett stöd för att inget tema skulle glömmas bort under fokusgruppssamtalen. Detta liknar det som Trost (2010) beskriver som intervjuer med låg standardisering. De teman och frågor som skapades i båda intervjuguiderna var baserade på teorier inom litteraturen för kunskapsöverföring som samlats in innan

datainsamlingen genomfördes. Bryman (2011) menar att en annan viktig aspekt är att frågorna ska utformas så att respondenterna kan begripa dem.

Vid utformningen av intervjuguiderna skrevs även vissa förtydliganden av begrepp för att respondenterna skulle förstå kontexten. Det skedde under mejlintervjuerna att en respondent bad om ytterligare förklaring för att förstå vad som menades. Vid mejlintervjuerna var även fokus att ha så få frågor som möjligt för att fler skulle ha tid att delta. Under fokusgrupperna

anpassades språket efter respondenterna – akademiska ord eller facktermer som kunde upplevas som svåra undveks. Det var viktigt att respondenterna kände att deras perspektiv var relevant för

studien och att de inte skulle känna att det var för avancerat. Det gavs möjlighet för respondenterna att uttrycka sig fritt om ämnet på sitt eget sätt.

2.3

Urval

Ryen (2004) menar att det kan vara en fördel att bestämma ett fält som forskaren ska komma i kontakt med för att förenkla letandet av respondenter. I vårt fall är organisationen det specifika fältet. En förfrågan skickades ut till organisationens VD, samtliga projektledare och 18

projektdeltagare om att delta i studien. Vår förfrågan innehöll en kort beskrivning kring studiens syfte och varför deras erfarenheter och tankar ansågs vara relevanta för studien. Kriterierna för att delta i studien var att ha erfarenhet av minst två projekt inom organisationen samt att vara anställd under tiden för datainsamlingen. Totalt fick vi 16 svar från respondenter som var intresserade, vilket som tidigare nämnt var tio projektdeltagare, fem projektledare samt organisationens VD. Organisationen hade under studiens genomförande sex projektledare så fem av dem uppskattades ge en bra överblick och relevant information.

Harboe (2013) beskriver att inom icke slumpmässigt urval finns det en metod som kallas för konsekutivt urval. Han beskriver metoden som att det dels sker ett urval med kriterier som forskaren bestämt innan men även aspekten att respondenten själv bestämmer om den vill delta eller inte. I denna studie tillämpades ett konsekutivt urval eftersom det skickades ut en

intresseförfrågan till de tänkbara respondenterna som sedan fick ta ställning om de ville delta eller inte.

2.4

Analys av datainsamling

För att stärka denna studies reliabilitet analyserades resultatet på varsitt håll för att sedan analyseras gemensamt. Ahrne och Svensson (2015) menar att målet med analysen är att hitta den fråga som datainsamlingen svarar på, därav genomfördes en innehållsanalys.

Innehållsanalys är en form av kategorisering för att strukturera upp det insamlade materialet och genomförs genom att identifiera teman för att förklara problematiseringen (Ahrne & Svensson, 2015).

Efter att allt empiriskt material var insamlat påbörjades analysarbetet. Ljudinspelningarna från fokusgrupperna transkriberades direkt efter att vardera fokusgruppen genomförts, mejlsvaren lästes igenom och sammanställdes med svaren från intervjun som gjordes ansikte mot ansikte. När samtliga transkriberingar och intervjuer var sammanställda gjordes en analys utifrån

Rennstam och Wästerfors (2015) tre grundläggande arbetssätt för analys: sortera, reducera och argumentera. Det första steget innebar att sortera materialet i olika kategorier efter att ha läst de sammanställda transkriberingarna och intervjusvaren ett flertal gånger. Kategorierna skapades utifrån olika rubriker från studiens teorikapitel – kopplat till studiens forskningsfrågor. Därefter fylldes kategorierna genom att sortera och koppla ihop intervjusvar som berörde samma tema. Först användes detaljerade kategorier för att stämma överens med teorins rubricering men sedan gjordes övergripande kategorier eftersom vissa teman inte gick att särskiljas från varandra. Följande teman identifierades genom innehållsanalysen:

Tematisering - innehållsanalys

Vad är kunskap och vilken typ av kunskap vill man överföra? Kunskapsöverföring – påverkan och betydelse

Metoder, verktyg och strategier för kunskapsöverföring Utmaningar och svårigheter

Idéer till förbättring

Figur 1. Tematisering för innehållsanalys

Efter att materialet var sorterat påbörjades arbetet med att reducera materialet för att göra det så tydligt för läsaren som möjligt. Detta gjordes genom att läsa igenom materialet i de olika kategorierna för att bedöma vad som ansågs vara mest relevant till studiens frågeställning. Materialet med lägre relevans för forskningsfrågan sållades bort och det som var kvar skrevs om från talspråk till skriftspråk för att göras så tydligt som möjligt. Det sista arbetssättet handlar om att argumentera vilket går att finna i studiens diskussionskapitel.

2.5

Metoddiskussion

Motiveringen till att använda mejlintervjuer som datainsamlingsmetod hänvisades till att projektledarna och VD:n inom organisationen hade begränsat utrymme i sina scheman och genom mejlintervjuer kunde de själva välja när de kunde svara på frågorna. Valet baserades även på det faktum att författarna och respondenterna befann sig i olika städer under perioden då Folkhälsomyndighetens rekommendationer var att minimera resandet. I detta fall upplevdes distansen som en styrka då intervjuareffekten blev minimal och materialet togs emot direkt från källan med deras egna nedskrivna ord. Jacobsen (2017) nämner dock att distansen även kan ses som en svaghet då det kan leda till en bristande förståelse av det fenomen som vi egentligen undersöker. Detta genom att forskare och respondent inte träffar varandra vilket gör det svårt att

garantera att man har samma uppfattning av det som undersöks. En respondent uttryckte detta till oss, varpå vi svarade med en tydligare beskrivning av två använda begrepp.

En av intervjuerna med de fem projektledarna gjordes ansikte mot ansikte på organisationens kontor. Respondenten uttryckte att det skulle ta längre tid för hen att svara på mejl än att ses över en kaffe och svara på frågor. Vid denna intervju fanns det mer utrymme för att ställa följdfrågor och ta in aspekter som kroppsspråk och attityd hos respondenten. Det var dock svårare att få exakta svar på alla frågor från intervjuguiden då denna intervju inte erhöll lika hög grad av standardisering som mejlintervjuerna. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att de olika intervjuformerna har sina fördelar och nackdelar men att båda tillvägagångsätten har varit givande för studien.

Yttre omständigheter såsom resurser i form av tid eller pengar påverkar valet av metod (Harboe, 2013). I detta fall var det tiden som behövdes tas hänsyn till men även den rådande situationen med viruspandemin COVID-19. Mejlintervjuerna och fokusgrupperna via Zoom gjorde det möjligt att genomföra datainsamlingen trots dåvarande restriktioner med bland annat social distansering. Respondenternas svar kan möjligtvis ha påverkats av att fokusgrupperna

genomfördes digitalt och inte genom ett fysiskt möte. Att ha genomfört fokusgrupperna digitalt kan ha sina nackdelar, såsom att deltagarna kanske inte inflikade lite mycket som de eventuellt hade gjort om de hade varit samlade i ett fysiskt rum, eller risken för bortfall av ljud eller andra problem och störningar associerade med internetuppkopplingen. Inga störningar har dock orsakat problem i vår studies datainsamling.

Fokusgrupperna gjorde det möjligt att samla empiri från tio personer under kort tid. Dahlin och Holmgren (2017) menar dock att enskilda intervjuer hade kunnat generera andra svar. Det hade varit en mer tidskrävande process att genomföra intervjuerna enskilt vilket i sin tur kunnat leda till att de inte skett inom den planerade tidsramen. I vårt fall gjorde vi en avvägning av vad som var möjligt. Om studien skulle genomföras på nytt så skulle en ny övervägning vara på plats, det vill säga om det skulle gynna studien att samla in data genom fysiska möten istället för digitala möten. Intervjuerna behövde inte transkriberas eftersom de genomfördes via mejl och

fokusgrupperna transkriberades samma dag som genomförandet. Svårigheten med

transkriberingen av fokusgrupperna var främst tidsomfattningen men även mängden data som skulle bearbetas. Transkriberingarna ansågs vara av högt värde för analysen då det gav oss möjlighet att gå igenom materialet flera gånger under arbetets gång.

Bowens (2009) beskrivning av begränsningarna med dokumentanalysens bör nämnas i frågan om dess validitet och reliabilitet. Informationen från dokumentanalysen hade eventuellt sett

annorlunda ut om ett större antal dokument analyserats. Dokumentanalysen kan därför inte ge en fullständig bild över hur överlämningarna ser ut då vi inte fått tillgång till organisationens samtliga överlämningar. Som nämnt i studiens tidigare del finns en personlig koppling mellan forskarna och alla respondenter som deltagit – detta kan såklart haft en påverkan på det insamlade materialet. Det har varit en stor fördel att skapa direktkontakt med många av

organisationens anställda för att få kunniga och insatta respondenter. Hade vi genomfört samma undersökning i en annan organisation är det möjligt att resultatet hade sett annorlunda ut. Faktorer såsom obekant miljö, andra projektdeltagare och annorlunda arbetssätt hade gett oss andra förutsättningar att förstå organisationens arbete med kunskapsöverföring. Här kunde vi se en fördel med att vara bekanta med den miljö som organisationen vi undersökt befann sig i. Vi kunde direkt dyka in i ämnet och behövde inte lägga tid på att förstå hur organisationen ser ut i stort. En motsatt aspekt i den tryggheten kan vara att vi, på grund av den goda insynen i

organisationen, varit blinda för vissa strukturer eller intressanta delar som försvunnit i vår redan präglade uppfattning.

Enligt Guba och Lincoln (1994) är det omöjligt att koppla bort forskarens egna värderingar från studien helt och hållet. Under uppsatsens gång hade vi båda pågående anställningar inom organisationen och var samtidigt medvetna om att rollen som forskare kunde påverkas av att ha en personlig relation till det som undersökts. Studien har utförts utanför arbetstid och var inte på uppdrag av organisationen. Valet av organisation motiveras trots den etiska svårigheten genom möjligheten att hitta passande respondenter till studien i en tid där många organisationer inte har tid över att medverka i studier eller liknande. Bryman (2011) menar även att det ses som en fördel att vara väl insatt i den miljö där respondenterna arbetar för att underlätta förståelse och tolkning.

May (2013) beskriver hur informationen från studier där kvalitativa metoder använts inte kan ses som rätt eller fel utan att den ger en bild av ett fenomen eller en händelse. Resultatet och informationen kan vara upptäckten av ett mönster eller tankesätt hos en specifikt undersökt grupp. Vidare menar May (2013) att den kunskapen som skapas visar en bild av något och att det är möjligt att ett annat resultat kommit fram om samma fenomen undersökts med en annan metod. Det betyder dock inte att det ena resultatet är mer sant än det andra. Fördelen med att göra en fallstudie är möjligheten att gå ner på djupet av ett ämne. Bell och Waters (2016) påpekar dock att resultaten ur fallstudier inte alltid är generaliserbara eftersom det kan vara svårt att kontrollera informationen och kan därför ifrågasättas.

Denna fallstudie undersöker hur kunskapsöverföring ser ut inom vald organisation men syftar inte till att skapa en allmän generalisering – varför extern validitet kan bli svår att uppnå. På

grund av detta måste studiens slutsatser dras med försiktighet. Reliabiliteten i en studie innebär att man bör få liknande resultat om studien genomförs igen med liknande metoder (Bryman, 2011). Då denna fallstudie till stor del bygger på respondenternas uppfattningar om hur det ser ut inom organisationen i dagsläget kan det finnas svårigheter med att uppfylla långsiktiga reliabilitetskrav. Organisationen som undersökts fortsätter att utvecklas och arbeta vidare vilket betyder att om man skulle genomföra samma typ av undersökning om ett, fem eller tio år skulle man med stor sannolikhet få ett annat material att utgå ifrån och eventuellt upptäcka nya arbetssätt inom organisationen.

2.6

Källkritik

Thurén (2005) menar att det vid analys av insamlat material, både teoretiskt och empiriskt, finns fyra källkritiska principer att följa: tidssamband, oberoende, äkthet och tendensfrihet.

Tidssamband innebär att en källa är mer pålitlig ju mer samtida den är. Här menar Thurén (2005) även att yttre omständigheter kan påverka hur stor tillförlitlighet informationen har, exempelvis tidsspannet mellan en händelse och när den återberättas. Principen oberoende syftar till att den primära källan är mer tillförlitlig än en sekundär källa samt att man bör ifrågasätta källor som inte bekräftas av minst två källor som är oberoende av varandra. Äkthet innebär att källan ska vara det som den utger sig för att vara och hur trovärdig källan är. Den sista principen är tendensfrihet och handlar om källan kan ge en förvrängd bild av verkligheten på grund av personliga, ekonomiska eller andra intressen. Vidare förklarar Thurén (2005) att vetenskapliga sanningar är provisoriska och att de ständigt ersätts med nya sanningar vilket resulterar i att forskare oftast kommer att ha olika uppfattningar om ett vetenskapligt fenomen. Forskare kan utifrån egen vinning dra förhastade slutsatser, överdriva resultat eller borste från fakta som talar mot deras hypotes varför en källa bör ifrågasättas även om den uppges härstamma ur

vetenskapen.

De fyra ovanstående principerna har hafts i åtanke i genomförandet av studien. Att försöka kartlägga litteraturen inom detta mångfacetterade fält har varit ett krävande projekt. Litteraturen har en mängd olika riktningar och är full av varierande definitioner och tolkningar av vad kunskapsöverföring egentligen handlar om. Detsamma gällde litteraturen om kunskap och vad det egentligen är. Istället kan kunskapsöverföring ses som ett empiriskt fenomen där forskare och konsulter lyft fram sina respektive discipliner och teoretiska ramar. Genom en översiktlig genomgång av forskning inom ämnet framkom forskning som belyser kunskapsöverföring genom allt från knowledge management, organisatoriskt lärande, organisatorisk kunskap, knowledge transfer, den lärande organisationen, knowledge sharing, knowledge exchange,

knowledge transmission, definitionen av kunskap och kunskapsdelning. Därtill lyfts även frågeställningar utifrån forskarnas egna områden. Konsekvensen av detta gör att forskningen behandlar olika frågor utifrån skilda definitioner och teorier. Det har därför varit svårt att presentera en heltäckande bild av teorier och forskning inom ämnet.

Informationen som tagits fram till studien baserar sig främst på vetenskapliga artiklar och litteratur hämtad från Malmö Universitets bibliotek. De vetenskapliga artiklar som använts har hämtats från Malmö Universitets egen samling av andra databaser kallad Libsearch. En aspekt värd att bejaka i diskussionen om studiens källor är att författarna vid enstaka tillfällen inte kunnat ta del av vetenskapliga artiklar med primärkällor eftersom vi inte haft tillgång till dem. En del databaser kräver att man loggar in med mejladressen man tillhandahåller från sitt universitet vilket inte varit möjligt i vårt fall då Malmö universitet inte har personliga mejladresser till studenterna.

Samtliga artiklar som använts i studien är ”peer reviewed” vilket betyder att de har blivit verifierade av en annan forskare. Med anledning av verifieringen anses källorna vara tillförlitliga och trovärdiga. En strävan om att använda så aktuell och relevant litteratur har funnits hos författarna. Vid enstaka fall har litteratur skriven före år 2000 använts och

motiverats genom att källorna varit primärkällor eller bekräftade av flertal andra källor. En del av den behandlade litteraturen har liknande innehåll varpå val av vilken källa som väger tyngst har fått tas. Då den behandlade litteraturen bekräftas i andra källor och har liknande innehåll anses källorna vara pålitliga och trovärdiga. En källa som använts kontinuerligt i studien är Kunskapsöverföring & knowledge management skriven år 2012 och är skriven av en forskare inom ämnet vid namn Anna Jonsson. I hennes böcker och studier finns många andra studier hänvisade och genom dessa har vi kunnat hitta för vår studie relevant material.

3

Teori

Följande kapitel presenterar begrepp och teorier inom kunskapsöverföring. Kapitlet kommer beröra vem som initierar och styr kunskapsöverföring, vilka som medverkar och bidrar, vad man vill överföra och vad forskare menar att kunskap egentligen är. För att kunskapsöverföring ska kunna ske behöver vi först bena ut hur man ser på olika strategier och idéer om vad

kunskapsöverföring är och hur det definieras. Därför kommer vi börja med en bred presentation av kunskapsbegreppet och avsluta med vår valda definition implicit och explicit kunskap.

3.1

Vad är kunskap?

Det finns många olika sätt att se på, och definiera vad kunskap är. För att kunna diskutera ämnet kunskapsöverföring är det enligt Jonsson (2012) viktigt att vara medveten om komplexiteten kring kunskap som begrepp. Vissa forskare refererar till kunskap som organisatorisk och individuell. Newell et al. (2009) menar att organisatorisk kunskap är den kunskap inom en organisation som styr hur individuell kunskap samt kunnande förvaltas och förstås inom den organisationen där den skapas.

Ett annat sätt att definiera kunskap är att särskilja det från data och information. Data kan i det här fallet ses som obearbetad information. När data sedan bearbetas och sätts i ett sammanhang kan den informationen i kombination med till exempel insikter och idéer bilda kunskap hos individen. Det är alltså inte data eller information i sig som är kunskap utan hur den används. (Styhre, 2007) Sammanfattningsvis menar Jonsson (2012) att två dominerande

kunskapsperspektiv är kunskap som ett objekt och kunskap som en process. Förespråkarna refererar kunskap som ett objekt till något som kan lagras och föras vidare medan kunskap som en process anses vara mer inbäddad i handlingar och saknar därför möjlighet till lagring. Ytterligare ett sätt att kategorisera kunskap är att dela upp den som implicit och explicit (Nonaka & Takeuchi, 1995). Den explicita kunskapen är den som kan formuleras i ord och symboler – den kan lagras i dokument eller som exempelvis filer på en dator. Dess motsats, implicit kunskap (även kallad tyst kunskap), är inte formulerad i ord eller teorier utan är personlig. Det vill säga att den inte kan överföras digitalt eller på papper utan kräver en människas personliga närvaro och medverkan (Nonaka & Takeuchi, 1995; Tell & Söderlund, 2001).

Enligt Nonaka och Takeuchi (1995) är det svårt att uttrycka implicit kunskap i direkta ord och att förmedlingen av implicit kunskap sker med metaforer, ritningar eller olika kroppsliga uttryck som inte involverar språk. Implicit kunskap hänvisar således till känslor, insikter och intuition.

Nonaka och Takeuchi (1995) menar att ny kunskap skapas genom interaktion mellan explicit och implicit kunskap. Vidare menar forskarna att denna process underlättas genom socialisering och kunskapsdelning. Detta innebär inte att de två definitionerna är separata begrepp utan är beroende av varandra (Nonaka & Takeuchi, 1995; Ajmal & Koskinen, 2008). Enligt Mooradian (2005) är explicit kunskap en utveckling som tar tyst kunskap till en ny nivå. Den implicita kunskapen är aktiv i sinnet men saknar snabb åtkomst.

Brown och Duguid (2001) betonar vikten av att inte enbart tala om motsatserna mellan explicit och implicit kunskap eftersom det är omöjligt att separera begreppen. Författarna menar att man istället bör tala om olika dimensioner av kunskap eftersom kunskapen både har en implicit och en explicit dimension.

För att konkretisera kunskapsbegreppen presenterar Jonsson (2012) några konkreta verktyg för hur explicit och implicit kunskap används i praktiken. Hon menar att de explicita

kunskapsverktygen är konkreta, fysiska verktyg som till exempel intranät, manualer och nyhetsbrev. Det finns ett synsätt som präglas av att kunskap går att samla i kunskapsbanker och listor (Jonsson 2012). De implicita kunskapsverktygen å andra sidan baseras mer på erfarenhet och är individorienterad. Till exempel kan en medarbetare med en uppgift eller roll då lära en annan att genomföra samma uppgifter tillsammans. Detta kan dock kräva att det finns

medarbetare som frivilligt ställer upp och är villiga att växa med företaget för att hjälpa med spridning av kunskap från person till person på individnivå (Jonsson, 2012). För att överföra implicit kunskap och information kan man i denna kunskapsdefinition helt enkelt fråga en kollega. Men för att överföra implicit kunskap krävs enligt Jonsson (2012) en god förhållning mellan medarbetarna och ”öppna dörrar”.

3.2

Vad är kunskapsöverföring?

Under åren har flera koncept utvecklats med syfte att överföra kunskap mellan enheter inom organisationer. Newell, Robertson, Scarbrough & Swan (2009) menar att kunskapsöverföring är den viktigaste utmaningen för alla typer av organisationer. Kunskapsöverföring syftar till att man på bästa sätt ska säkerställa att kunskap överförs inom en organisation så att hjulet inte ständigt behöver uppfinnas på nytt (Newell et al. 2009). Ajmal och Koskinen (2008) menar att det finns fördelar med kunskapsöverföring men att effektiviteten varierar avsevärt. Det fungerar helt enkelt bra för vissa organisationer och mindre bra för andra. Författarna förklarar vidare att problemet ligger i organisationernas förmåga att själva identifiera, värdera och absorbera kunskap för att sedan ha verktyg till att överföra den.

De mest dominerande forskningsområdena inom kunskapsöverföring är knowledge management och organisatoriskt lärande (Easterby-Smith & Lyles, 2003). Jonsson (2012) menar att det är viktigt att förstå både skillnaderna och likheterna mellan dessa grundläggande teorier för att skapa sig en bra förståelse för hur kunskapsöverföring fungerar. Kortfattat handlar

organisatoriskt lärande om processen där individuellt lärande kan bidra till ett ökat lärande inom en organisation (Easterby-Smith & Lyles, 2003). Knowledge management handlar istället om att kodifiera implicit kunskap till explicit med hjälp av olika tekniker samt hur man kan överföra den med tekniska hjälpmedel såsom intranät och servrar med mera (Jonsson, 2012). Hong, Easterby-Smith och Snell (2006) påpekar dock att dessa perspektiv inte bör ses som att de står i konflikt med varandra utan att de istället genom att integreras kan berika och öka förståelsen för kunskapsöverföring inom en organisation.

Jonsson (2012) menar att innebörden av kunskapsöverföring är större än förståelsen för hur kunskap kan överföras genom olika strategier. Hon menar att det handlar om en strävan att lära sig och att utvecklas och att det är lika viktigt att överföra kunskapen som det är att utveckla kunskapen till en organisatorisk resurs. Vidare påpekar hon att det därför anses vara

grundläggande att som organisation ha gemensamma värderingar som leder till att medarbetare känner sig delaktiga och dessutom motiveras genom att känna sig uppmärksammade (Jonsson, 2012).

3.2.1

Knowledge management

Idén om knowledge management växte fram i mitten av 1990-talet och utvecklas än idag (Easterby-Smith & Lyles, 2011). Tidskriften Strategic Management Journals specialnummer publicerat år 1996 med redaktörerna J.C. Spender och Robert Grant anses av många vara startpunkten för knowledge management. Newell et al. (2009) menar att en anledning till varför knowledge management blev så populärt under 1990-talet var att idén belyste de utmaningar som informationssamhället innebar och sökte efter metoder för att skapa långsiktig framgång som inte tidigare gjorts. Knowledge management handlade initialt om att identifiera, utvinna och fånga företags kunskapstillgångar (huvudsakligen implicit kunskap) så att det kunde utnyttjas inom företaget men även användas som en konkurrensfördel (Newell et al., 2009). Easterby-Smith & Lyles (2011) beskriver hur idén började med att se ett strategiskt värde av organisationskunskap och hur man använde tekniska hjälpmedel såsom databaser för att underlätta delning, lagring, hämtning och användning av kunskap. Alvesson (2004) menar att knowledge management handlar om synen på hur en organisation hittar, distribuerar och lagrar

kunskap och att den är starkt driven av de olika möjligheterna som IT ger. Easterby-Smith & Lyles (2011) menar att definitionerna av knowledge management sällan var skarpa och tydliga vilket inneburit att en definition av idén är svår att ge. Trots att knowledge management betraktas som ett av de mest använda begreppen inom ämnet kunskapsöverföring så är det kritiserat. Jonsson (2012) menar att den kritik som framförts mot knowledge management till stor del handlar om avsaknaden av en definition och ett för statiskt synsätt om vad kunskap faktiskt är. Alvesson (2004) menar att kritiken även kan bero på att knowledge management tillslut blev ett ”paraplynamn” för närliggande begrepp. Alvesson (2004) konstaterar därför att det finns en risk att knowledge management till slut handlar om allt och därmed inget.

3.2.2

Organisatoriskt lärande

Den mest citerade forskaren inom ämnet, Chris Agyris, definierar organisatoriskt kunskap som en process där man identifierar fel och brister för att sedan rätta till dem (Agyris, 1977). Likaså beskriver Yeo (2005) organisatoriskt lärande som förändringsprocesser – processer som fokuserar på att öka organisationens anpassningsförmåga snarare än att söka kortsiktiga lösningar på problem. Rent idealistiskt ska organisatoriskt lärande vara strategiskt och systematiskt för att involvera alla medlemmar i organisationen till förändringsarbete. En grundläggande faktor till förändring ligger enligt Yeo (2005) i organisationens medarbetares syn och tro på hur saker fungerar och vad de tror är möjligt att genomföra. Om man har

förmågan att se dessa synpunkter i helhet kan man komma närmre att observera organisatoriskt lärande (Yeo, 2005). Kortfattat beskriver Jonsson (2012) att organisatoriskt lärande i stort handlar om hur individer i en organisation lär av varandra och hur den kunskapen i sin tur bidrar till att organisationen utvecklas som en enhet.

Det finns många olika definitioner och tankar om vad organisatoriskt lärande innebär och betyder. För att enklare förstå det organisatoriska lärandet kan det delas upp i två huvudsakliga kategorier: lärande som en individuell process och lärande som en organisatorisk process (Antvik & Sjöholm, 2014). Lärandet som en individuell process innebär enligt Antvik och Sjöholm (2014) att den erfarenhet personer som arbetar i projektet besitter kan föras vidare till kommande projekt om den tas tillvara på och identifieras. Enligt Antvik och Sjöholm (2014) görs detta lättast genom tid för reflektion. De menar att den avsatta tiden för medarbetarnas reflektion över erfarenheter är lönsamt för organisationen (Antvik & Sjöholm, 2014). Har man konsulter kan det i vissa fall innebära att man förlorar erfarenheter då de lämnar projektet och detta är ett argument för att ha egna personalresurser inom organisationen (Antvik & Sjöholm, 2014).

Faktorer som kan underlätta för det individuella lärandet är mentorskap och coaching samt att man inom organisationen kan återföra erfarenhet till ett projektmål. Lärandet som en

organisatorisk process å andra sidan handlar om hur organisationen i stort kan tillgodose sig lärandet i det enskilda projektet. I detta fall rör det sig ofta om erfarenheter kring projektets förlopp, förbättringar av projektdokument eller möjlighet till att förändra rutiner och processer i projektet (Antvik & Sjöholm, 2014).

3.3

Motivation

Att kunskapsgenerering och kunskapsöverföring är avgörande för en organisations hållbarhet och konkurrensfördel är Osterloh och Frey (2000) eniga om. I sin studie lyfter de frågan om vad som krävs för att motivera medarbetare att generera och överföra implicit kunskap utöver den uttryckliga, explicita kunskapen. I projektbaserade organisationer kan det enligt Lindkvist (2001) ställas högre krav på att individer både söker egen information och samarbetar med kollegor för att kunna generera ny kunskap. Detta medför att både individernas eget intresse och sociala kompetens blir en avgörande faktor. Osterloh och Frey (2000) hävdar vidare att

kunskapsöverföring är tätt sammanlänkat med motivation. Motivation kan i stora drag sammanfattas i två kategorier – inre motivation och yttre motivation.

3.3.1

Inre motivation

Den inre motivationen bygger på att man som individ känner sig viktig på arbetsplatsen och känner meningsfullhet genom avklarade uppgifter. Hein (2012) beskriver att inre motivation handlar om viljan att förändra eller förbättra den personliga prestationen och att utvecklas som person. Cameron och Pierce (2002) å andra sidan lyfter individens inre motivation till att fatta egna beslut och agera i egen vilja. Ett annat sätt att definiera inre motivation är att som individ tillfredsställas genom att genomföra en specifik arbetsuppgift eller aktivitet – alltså att man genom att lära sig nya saker kan drivas och tillfredsställas av inre motivation (Wehmeyer, 2003). Pink (2011) lyfter två olika typer av uppgifter för att skapa inre motivation och benämner dem som algoritmiska och heuristiska. Algoritmiska uppgifter är präglade av instruktioner och regler som ska följas för att uppnå resultat och tillfredsställelse medan heuristiska uppgifter istället är mer ”fria” och bygger på individens frihet till kreativitet.

Avslutningsvis poängterar Hein (2012) att man som ledare ska vara medveten om att det är den inre motivationen som får en medarbetare att trivas på arbetsplatsen då det känns mer

3.3.2

Yttre motivation

Istället för att drivas av inre motivation menar Hein (2012) att yttre motivation kan vara mer drivande i andra situationer. Denna motivation bygger inte på din egen tillfredsställelse utan påverkas av yttre förhållanden. I dessa fall finns ofta faktorer som belöningar eller

bestraffningar som får individen att uppnå mål. (Hein, 2012)

Ibland kan det vara svårt att avgöra huruvida en individ styrs av inre eller yttre motivation men Cameron och Pierce (2002) menar att det ofta finns någon tydlig extern faktor som påverkar. Dock påpekar dem att det kan vara svårt att urskilja de olika motivationerna i olika situationer. De yttre motivationerna som drivs av bestraffningar eller belöningar kan ofta medföra negativa konsekvenser i längden och beskrivs som destruktiva. Cameron och Pierce (2002) förtydligar att en belöning som generellt ses som positiv kan få individer att göra saker som ger en grundad negativ effekt eller rädsla. Å andra sidan lyfter författarna att belöningarna inte alltid har negativa effekter utan att det kan leda till vilja hos medarbetarna att arbeta hårdare och genomföra fler och större uppgifter. (Cameron & Pierce, 2002)

3.4

Metoder, modeller och verktyg för

kunskapsöverföring

För att kunna överföra kunskap behöver vi konkreta verktyg, metoder och strategier. För att kunskapsöverföringen ska bli effektiv och resultera i överförd kunskap bör strategin förankras till en god företagskultur och motiverade medarbetare som är villiga att dela med sig av sin kunskap (Jonsson, 2012).

3.4.1

SECI-modellen – hur organisatorisk kunskap skapas

och överförs

Nonaka (1994) presenterar SECI-modellen som ett teoretiskt ramverk som ger ett analytiskt perspektiv på kunskapsöverföringens olika dimensioner. Ramverket är en utgångspunkt för att förstå hur organisatorisk kunskap skapas, samt hur den överförs (Nonaka, 1994). SECI-modellen är enligt Jonsson (2012) inte den enda SECI-modellen som beskriver fenomenet men är en av de mest refererade modellerna i diskussionen om kunskapsöverföring. Vidare menar Chini (2004) att SECI-modellen, utöver att beskriva hur organisatorisk kunskap skapas även kan vara en givande modell för kunskapsöverföring.

Nonaka (1994) menar att SECI-modellen syftar att beskriva hur man omvandlar individuell kunskap till organisatorisk kunskap genom fyra processer – socialisering, externalisering,

kombination och internalisering. Enligt Gourlay (2006) finns det dock en del fallgropar i

Nonakas modell och menar att Nonaka bland annat lämnar för mycket tolkningsutrymme för vad implicit kunskap faktiskt är och därmed ger ledningen ett stort ansvar i att definiera kunskap. Vidare menar Gourlay (2006) också att man saknar empiriska bevis för hur/om modellen faktiskt fungerar i praktiken. Modellen tar avstamp i implicit kunskap och här menar Gourlay (2006) att man först måste definiera vad implicit kunskap är och menar att Nonakas (1994) modell visar på bristfällig information.

Figur 2. SECI-modellen skapad utefter Nonaka (1994: 9)

Modellens första process, socialisering, syftar till att överföra implicit kunskap mellan individer genom gemensamma erfarenheter. För att det ska kunna ske måste det finnas social interaktion mellan minst två personer (Nonaka, 1994). Nonaka, Toyama och Konno (2000) menar att det ska vara hands on-upplevelser. Socialisering kan också ske genom informella sociala möten utanför arbetsplatsen där till exempel ömsesidigt förtroende kan skapas. Externalisering, som är modellens andra process, handlar om hur man kan formulera implicit kunskap till explicita, konkreta begrepp. När tyst kunskap tydliggörs kan den delas av andra och på så vis ligga till grund för ny kunskap. Jonsson (2012) betonar även vikten av berättarkultur på en arbetsplats och hur det kan ses som en metod eller ett verktyg för kunskapsöverföring av kunskap med implicit karaktär. Genom att kollegor med olika lång erfarenhet berättar historier och erfarenheter till andra kollegor får man en större inblick i organisationen. Nonaka (1994) berättar att en metod som bevisats främja överföringen av tyst kunskap är att arbeta i team där anställda med olika roller eller nivåer samarbetar mot ett gemensamt mål.

Implicit Implicit Explicit Explicit Implicit Implicit Explicit Explicit Socialisering Externalisering Kombination Internalisering

Den tredje processen, kombination, syftar till att konvertera explicita kunskaper till mer

komplexa dokumentationer för att i sin tur bilda ny kunskap (Nonaka, Toyama & Konno 2000). Dessa kunskaper kan samlas in både internt och externt i organisationen och tillsammans bilda nya kunskaper som kan spridas till organisationens medlemmar. Till exempel genom intranät, servrar och databaser. Internalisering, som är den sista processen beskriver hur man omvandlar explicit kunskap till implicit kunskap. Nonaka, Toyama och Konno (2000) beskriver att man förkroppsligar den explicita kunskapen och bäddar in den som implicit kunskap i

organisationskulturen. Detta är enligt Jonsson (2012) nära relaterat till ”learning by doing” och ”mästare och lärling”. Ett exempel på detta är företagspolicys, handböcker och dokumentationer som man som nyanställd kan läsa för att på så vis genom den explicita kunskapen förändra sitt arbetssätt och skapa ny, implicit kunskap.

3.4.2

Exploration och exploatering

Inom främst organisatoriskt lärande, men också Knowledge management, diskuteras de två lärandeprocesserna som kallas exploration och exploatering. Exploration är den process där man söker efter att upptäcka ny kunskap i kombination med att ifrågasätta och utmana gamla rutiner och ”sanningar”. Som motsats till dessa är exploatering en process där man istället vill återanvända den kunskap och de rutiner som redan finns. (Hansen, Nohria & Tierney, 1999) Newell, Robertson, Scarbrough & Swan (2009) beskriver att de olika strategierna kan användas utifrån vad som anses vara mest effektivt. Ibland kan det luta mer åt att söka ny kunskap medan man i andra fall utvecklar redan befintlig kunskap. De poängterar dock att man kan använda sig av en kombination av de båda strategierna och att det inte behöver vara en

antingen/eller-situation. Newell et al. (2009) förklarar vidare att i kombination av en hög grad exploatering och en hög grad exploration är gemenskapen i arbetsgruppen viktig för att kunna överföra och integrera kunskap. Om man istället kombinerar hög exploatering med låg exploration ligger fokus på att istället kodifiera och sammanlänka den redan existerande kunskapen. Den sista kombinationen, att blanda låg exploration med hög exploatering, ger grund för att skapa ny kunskap och integrera den i organisationen. (Newell et al., 2009) Två strategier som definierar dessa processer ytterligare är kodifieringsstrategi (exploatering) och personifieringsstrategi (exploration).

3.4.3

Kodifieringsstrategi

Hansen et al. (1999) beskriver att det finns två huvudsakliga strategier inom Knowledge

management som kallas kodifieringsstrategin och personifieringsstrategin. Hansen et al. (1999) menar att man i kodifieringsstrategin ser kunskap som ett objekt som kan konkretiseras och lagras i databaser. Organisationen väntas bli mindre sårbar om all kunskap finns samlad i en databas för att på så vis bli tillgänglig för hela organisationen.

En fördel som Hansen et al. (1999) nämner är att den kunskap som kodifieras och sparas blir tillgänglig för alla oberoende av vem som skrivit den. Man behöver således inte ha någon personlig kontakt med grundkällan för att ta del av kunskapen utan den finns fri att tillgå vid behov. Ett exempel på denna typ av kunskapsobjekt som kan publiceras i en organisations databas är arbetsscheman, marknadsanalyser och övriga dokument. Hansen et al. (1999) poängterar dock att man bör ta bort eventuellt känslig information innan sådana publiceringar sker. Fungerar kodifieringssystemet bra är det långsiktigt ekonomiskt då en investering i en databas kan nyttjas under lång tid.

Enligt de exempel som Hansen et al. (1999) anger agerar organisationer som använder kodifieringsstrategin utefter följande punkter:

- De investerar i kunskapsresurser såsom databaser med syfte att hantera elektroniska dokument och den lagrade kunskapen samt utvecklar den kontinuerligt

- Fokus ligger på att generera ekonomiska vinster, även inom IT

- De utbildar medarbetare i hur olika IT-verktyg bör användas och utnyttjas

- De motiverar medarbetare att kodifiera sin kunskap och belönar de medarbetare som agerar utefter strategin

3.4.4

Personifieringsstrategi

Inom personifieringsstrategin ser man kunskap som implicit och individuell. Den överförs från individ till individ genom samtal och personlig överlämning (Hansen et al., 1999). Författarna menar att kunskapsöverföring genom denna strategi sker genom social interaktion, snarare än dokumentation. Fokus ligger på att skapa ett sammanhang och ett klimat där personer enkelt kan kommunicera och på så vis dela kunskap till andra inom organisationen. Till skillnad från kodifieringsstrategin som ser kunskap som något alla ska ha samma tillgång till menar Hansen