”Det kommer säkert att
bli mycket läsning på
skärm i skolan framöver,
men jag tycker nog inte
att det är så bra”
En mixed method studie om elevers uppfattningar av
traditionell och digital läsning
KURS:Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE:Linn Henriksson
EXAMINATOR:Maria Bäcke TERMIN:VT20
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och
grundskolans årskurs 4–6 VT20
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Linn Henriksson
”Det kommer säkert bli mycket läsning på skärm i skolan framöver, men jag tycker nog inte att det är så bra” – En mixed method studie om elevers uppfattningar av traditionell och
digital läsning
"There will certainly be a lot of reading on screen in school, but I don't think it's that good"
- A mixed method study on students' perceptions of traditional and digital reading Antal sidor: 39 ___________________________________________________________________________
Vårt samhälle blir allt mer digitaliserat, vilket även leder till att skolan blir mer digitaliserad i form av bland annat digitala läromedel och att många elever har varsin dator eller surfplatta. En intressant aspekt är hur den digitala läsningen påverkar elevernas läsning och om det finns en skillnad mellan traditionell och digital läsning. Syftet med denna studie är därför att genom en mixed method undersöka vilka uppfattningar elever har om traditionell och digital läsning. Forskningsfrågorna handlar om vilket av traditionell och digital läsning eleverna använder sig av mest, vilket av de två sätten att läsa som de föredrar och slutligen vilka skillnader mellan traditionell och digital läsning de uppfattar. Detta har gjorts genom en mixed method där den kvalitativa delen i studien har inspirerats av fenomenologin. Studien bygger på en sekventiell design och har bearbetats genom kvalitativ innehållsanalys. Resultatet visade att det är fler elever som dagligen läser på en skärm än i en bok, men det var fler av eleverna som föredrar att läsa i en bok. De största skillnaderna de uppfattar handlar om läsupplevelsen, ögonen och om tillgängligheten.
Our society is becoming increasingly digitalized, which also means that school is becoming more digitalized in the form of, among other things, digital teaching materials and that many students have their own computer or tablet. An interesting question is whether digital reading affects students' reading abilities and whether there is a difference between traditional and digital reading. The purpose of this study is therefore to investigate, through a mixed method, what perceptions students have about traditional and digital reading. The research questions are whether students mostly read traditionally or digitally, which of the two ways of reading they prefer and finally what differences between traditional and digital reading they perceive. This was done through a mixed method where the qualitative part of the study was inspired by the phenomenology. The study is based on a sequential design and has been processed through qualitative content analysis. The results showed that there are more students reading on a screen daily than in a book, but more of the students prefer to read in a book. The biggest differences they perceive are about the reading experience, the eyes, and the accessibility.
___________________________________________________________________________
Sökord: läsning, traditionell läsning, digital läsning, digitala verktyg, läsintresse Keywords: reading, traditional reading, digital reading, digital tools, reading interest
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Läsning ... 2
2.1.1 Läsning och läsintresse ... 2
2.1.3 Digitala verktyg – en förändring ... 5
2.2 Styrdokument ... 5
2.3 Tidigare forskning ... 6
2.3.1 Forskning där respondenterna har varit över 18 år ... 6
2.3.2 Forskning där respondenterna har varit under 18 år ... 9
2.4 Teoretisk utgångspunkt ... 12
3. Syfte och frågeställningar ... 14
4. Metod ... 15
4.1 Mixed method ... 15
4.2 Urval ... 16
4.3 Genomförande ... 17
4.4 Analys och bearbetning av data ... 18
4.4.1 Analys och bearbetning av kvantitativ data ... 18
4.4.2 Analys och bearbetning av kvalitativ data ... 19
4.5 Forskningsetiska principer ... 19
5. Resultat ... 21
5.1 Sammanställning av enkäter ... 21
5.1.1 Vilket av traditionell läsning och digital läsning använder eleverna mest? ... 21
5.1.2 Vilket av traditionell läsning och digital läsning föredrar eleverna? Uppfattar de att det finns en skillnad?... 24 5.2 Sammanställning av intervjuer ... 26 5.2.1 Läsupplevelsen ... 26 5.2.2 Ögonen ... 29 5.2.3 Tillgänglighet ... 30 5.3 Sammanfattning av resultat ... 31 6. Diskussion ... 32 6.1 Resultatdiskussion ... 32
6.1.1 Vilket av traditionell läsning och digital läsning använder eleverna mest? ... 32
6.1.2 Vilket av traditionell och digital läsning föredrar eleverna? ... 33
6.1.3 Vilka skillnader uppfattar eleverna mellan traditionell och digital läsning? ... 35
6.2 Metoddiskussion ... 37
Referenslista ... 40 Bilagor ………
1
1. Inledning
Citatet i studiens huvudtitel kommer från en elev som trots den ökade användningen av skärmar både i skolan och på fritiden, ändå gärna vill ha kvar böcker i undervisningen. Det finns dock inget givet svar på åt vilket håll skolan och digitaliseringen är på väg. Digitala verktyg blir en allt större del av barnens liv, både i vardagen och i skolan där digital läsning blir allt vanligare. Många barn läser på olika typer av skärmar, till exempel på mobilskärmar, surfplattor och på datorskärmar. En intressant fråga är hur detta kommer att påverka barnen och deras läsning i längden. Allt fler skolor väljer att till exempel använda digitala läromedel istället för tryckta läromedel. Eleverna söker i större utsträckning information och läser på webben med hjälp av sina surfplattor eller datorer. När jag och min studiekamrat skrev vårt självständiga arbete våren 2019, visade det sammanställda resultatet att digital läsning kan påverka elevernas läsutveckling negativt, exempelvis genom att elevernas läshastighet ökar vid digital läsning jämfört med traditionell läsning vilket kan leda till att läsningen blev mer ytlig och försämrade elevernas läsutveckling (Elovsson & Henriksson, 2019, s. 19). Resultatet visade även att elevernas läsintresse ökade vid skärmläsning, vilket jag anser är intresseväckande.
Wahlgren (2019, s. 28) skriver i en intervju med Torkel Klingberg, professor i kognitiv neurovetenskap vid Karolinska Institutet, att det inte finns lika många distraktionsmoment vid traditionell läsning som vid digital läsning. Vid digital läsning är det till exempel relativt enkelt för eleven att gå in på andra webbsidor och applikationer än de som är avsedda för undervisningen. Det finns heller inte så mycket forskning om långtidseffekterna av att läsa på skärm ännu, påpekar Torkel Klingberg (Wahlgren, 2019, s. 29). Vi får heller inte glömma den möjlighet till anpassningar av en text som digital läsning, till skillnad från den traditionella läsningen, erbjuder. För blivande och verksamma lärare känns det ytterst relevant att ta reda på hur digital och traditionell läsning formar elevernas läsning. Det är därför intressant att ta reda på elevernas uppfattningar om digital och traditionell läsning. Vilket av de två medierna läser de mest på, och vilket föredrar de att läsa på? Finns det olika fördelar och nackdelar med digital och traditionell läsning? Dessa frågor har gett upphov till syftet med denna kombinerade studie av kvantitativa och kvalitativa metoder som har inspirerats av fenomenologin.
2
2. Bakgrund
I följande kapitel presenteras och redogörs det för vad läsning innebär (2.1). Det kommer även att presenteras vad som står i skolans olika styrdokument om läsning (2.2) för att sedan fortsätta med tidigare forskning om digital läsning och traditionell läsning (2.3). Kapitlet avslutas med en redogörelse av den teoretiska utgångspunkt som har använts i denna studie (2.4).
2.1 Läsning
I detta avsnitt redogörs det för och förklaras vad läsning är. Läsning innefattar läsintresse,
traditionell läsning, och digital läsning. Även digitala verktyg kommer att beskrivas. 2.1.1 Läsning och läsintresse
För att kunna förklara begreppen digital läsning och traditionell läsning måste det först definieras vad läsning i sig egentligen innebär. Läsdelegationen (2018, s. 31) definierar läsning som en språklig aktivitet som huvudsakligen innefattar två delar. Dessa två delar kallas för språkförståelse och för avkodning. Språkförståelsen handlar om att läsaren kan tolka olika språkliga meddelanden, till exempel ord och hela meningar. Att avkoda en skriven text handlar om att läsaren kan uppfatta och urskilja de olika bokstäverna och orden. Läsdelegationen (2018, s. 31) fortsätter med att skriva att en kompetent läsare behärskar båda delar väl. Vad läsning innebär kan förklaras med formeln avkodning x
språkförståelse, vilket betyder att om läsaren inte behärskar båda dessa delar i sin läsning
blir det inget flyt i läsningen.
Nationalencyklopedin (u.å.) beskriver Läsning som en aktiv process som kräver tid och övning för att läsaren ska ha möjlighet utveckla de olika delarna i sin läsning. Läsaren skapar olika innebörder utifrån förväntningar och erfarenheter vid läsning av en text. Vid läsning av en text rör sig ögonen på ett specifikt sätt där ögat först fixerar sig på en viss del av en text för att sedan fortsätta till nästa del av texten. I genomsnitt hoppar ögat längs raderna ungefär tre till fyra gånger per sekund. I regel läser en god läsare ungefär 300 ord per minut, men detta varierar självfallet mellan olika individer.
Läsdelegationen (2018, s. 31) tillägger även att läsning är en grundläggande färdighet för att kunna läsa och söka viktig information och för att kunna tillägna sig nya kunskaper,
3 men även för att kunna ta del av den glädje som läsningen ger. Läsningen är helt enkelt en viktig förutsättning för att klara sig i samhället.
Läsningen består i huvudsak av fem olika dimensioner. De olika dimensionerna kallas för
fonologisk medvetenhet (förmågan att förstå språkljuden), ordavkodning (förmågan att
kunna urskilja olika ord samt deras böjningar och betydelser), läsflyt (förmågan att kunna läsa och samtidigt skapa en förståelse för texten), läsförståelse (förmågan att kunna bilda en förståelse för texten utifrån egna erfarenheter och att kunna läsa mellan raderna) och slutligen läsintresse (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 9). Läsintresse är den del av de fem dimensionerna som är mest central i denna studie, eftersom elevernas läsintresse är en del av undersökningen. Elevernas läsintresse är en betydelsefull del av elevernas läsning. Om elevernas läsintresse lyser med sin frånvaro kommer läsningen inte heller att utvecklas (Lundberg & Herrlin, 2014, s. 19). Det blir tungt för eleverna att lära sig läsa utan att ha tillägnat sig ett läsintresse. I undervisningen är det därför av största vikt att läraren och skolan tar tillvara på elevernas läsintresse genom att till exempel ge eleverna texter att läsa som är på en rimlig och utmanande nivå. Rasmusson (2014, s. 3) skriver även att läsförståelse är en viktig del i läsningen, både vid traditionell läsning och digital läsning. Målet med läsningen är att läsaren ska förstå vad det är han eller hon läser.
Även om en elev är en god läsare behöver det inte nödvändigtvis innebära att han eller hon kommer att hålla på med läsning (Läsdelegationen, 2018, s. 76). Läsning är en krävande process som är frivillig, detta är också anledningen till att läsintresset har en sådan central roll i elevernas läsutveckling. Om eleverna inte har utvecklat ett läsintresse kommer de inte heller att få möjligheten till att utveckla sin fulla läskapacitet. Läsning beskrivs ofta med begreppen inre och yttre motivation. Den inre motivationen handlar om att eleven läser något för sin egen skull, medan yttre motivation handlar om att eleven läser för någon annans skull, till exempel för lärarens skull. Enligt Läsdelegationen (2018, s. 76) finns det en antydan om att de elever som läser av inre motivation har en viss tendens att få ut mer av sin läsning. Läsmotivation främjar läsintresset. I denna studie skall läsintresse ses som att eleverna är intresserade av och tar egna initiativ till att läsa, samt att de tycker att det är roligt och spännande att läsa.
4
2.1.2 Traditionell läsning och digital läsning
Rasmusson (2014, s. 3.) definierar traditionell läsning som att läsa en text på papper, till exempel tidningar och böcker. I den traditionella läsningen kan det förekomma olika typer av illustrationer och texten kännetecknas vanligen av att den är linjär. Digital läsning handlar istället om att läsa texter som finns via digitala verktyg som till exempel datorer, surfplattor och mobiler. En stor skillnad är att digital läsning vanligen sker via en skärm på appar och webbsidor, medan traditionell läsning sker på tryckt format, exempelvis i en bok. Den digitala läsningen, jämfört med den traditionella läsningen, kan innehålla olika typer av hyperlänkar, symboler och bilder (Rasmusson, 2014, s. 3). Det finns även traditionella texter som kan läsas digitalt, till exempel inskannade texter från en lärobok. Dessa texter saknar dock ofta helt hyperlänkar och animationer. En annan väsentlig skillnad är att traditionella texter är i pappersform. Det finns även skillnader i vilken typ av papper de traditionella texterna har, till exempel en skönlitterär bok och en dagstidning har inte samma pappersform. Denna typ av skillnad finns inte inom den digitala läsningen.
Det finns en tanke om att läsning är läsning, oberoende av om samma text läses på en datorskärm eller i en bok, uttrycker Rasmusson (2014, s. 3). Hon menar dock att det krävs olika typer av förmågor för att läsa digitalt och att läsa traditionellt. Ytterligare förmågor som krävs för digital läsning är att läsaren ska kunna förstå och tolka olika kombinationer av texter, bilder, rörliga filmer, färger och animationer samtidigt (Rasmusson, 2014, s. 67). Läsaren behöver även besitta kunskap om hur han eller hon ska navigera i den digitala texten med hyperlänkar. Mangen, Walgermo och Brønnick (2013, s. 65) förklarar att en skillnad mellan traditionell läsning och digital läsning är att digital läsning är mer kognitivt krävande än traditionell läsning. Anledningen till detta är att i den digitala läsningen behöver läsaren till exempel scrolla och växla mellan olika webbsidor, jämfört med den traditionella läsningen där texten ofta redan finns som en helhet.
Dagens elever tenderar att lägga mer tid på användandet av datorer, surfplattor och mobiler än på traditionell läsning. Höglund och Wahlström (2018, s. 249) skriver dock att den traditionella läsningen fortfarande har en stark ställning, även om den digitala läsningen blir allt vanligare. Trots att fler och fler läser digitalt är det inte vanligt att enbart välja att läsa digitalt, utan den traditionella läsningen är fortfarande vanligast. Det finns idag fler sätt att ta del av läsning än vad det tidigare har gjort, vilket i sin tur leder till att läsningen kan varieras i olika former. Det finns till exempel människor som väljer att både läsa
5 traditionellt och digitalt, medan andra föredrar att enbart använda sig av det ena sättet att läsa.
Engberg (2013, s. 17) skriver om läromedel som ett konkret exempel om digital läsning och traditionell läsning. Allt fler förlag producerar läromedel som både är tryckta och digitala. Samma läromedel kan ha ytterligare stödfunktioner i digitalt format än i tryckt format, till exempel en sökfunktion i texten, förstoring av texten och en möjlighet att kunna få texten uppläst.
2.1.3 Digitala verktyg – en förändring
I denna studie används digitala verktyg som en samlad benämning för den tekniska utrustning som kan användas för digital läsning, bland annat datorer, surfplattor och mobiltelefoner. Exempel på olika funktioner på digitala verktyg som kan användas för läsning är e-böcker, lexikon, talsyntes och ordböcker. Det finns dessutom olika typer av appar som stödjer elevernas läsning. Enligt Mehlich och Nordlöf Ekström (2020, s. 19) öppnar digitala verktyg upp en ny värld för många elever som behöver extra anpassningar och särskilt stöd i sin läsning eftersom de digitala verktygen kan hjälpa dem att utvecklas och nå kunskapskraven i skolan. Det är viktigt att digitala verktyg finns med i varje skolas pedagogiska arbete för att stödja elevernas lärande. Att använda digitala verktyg i läsundervisningen är ett sätt att variera arbetssätt och är ett bra komplement för många elever som behöver extra anpassningar och särskilt stöd eftersom det går att justera olika inställningar, till exempel genom att anpassa teckensnitt, textstorlek och bakgrundsfärger. Mehlich och Nordlöf Ekström (2020, s. 16) tillägger att de digitala verktygen kan vara till stor hjälp för elever med lässvårigheter.
2.2 Styrdokument
I det första kapitlet i läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019, s. 7) står det om skolans uppdrag. Ett av de viktigaste uppdragen skolan har är att främja elevernas läsförmåga genom att ge eleverna ett flertal tillfällen att träna på just läsning. I skolans uppdrag ingår även att ge eleverna kunskaper om hur de kan använda digitala verktyg. Rektorn bär ansvaret för att alla elever har tillgång till olika typer av lärverktyg, material och utrustning för att främja elevernas lärande. Exempel på lärverktyg som eleverna ska ha tillgång till är digitala verktyg och ett
6 skolbibliotek (Skolverket, 2019, s. 17). Att eleverna ska ha tillgång till kostnadsfria lärverktyg står även i Skollagen (SFS 2010:800), (SkolL, 10 kap. 10 §) och innefattar till exempel tillgång till böcker.
I syftet för ämnet svenska står bland annat att skolans undervisning ska stimulera elevernas läsintresse. Det står att eleverna ska få möjligheter att bearbeta olika typer av texter i olika medier, till exempel digitala texter som både är interaktiva1 och föränderliga (Skolverket, 2019, s. 257). I det centrala innehållet står det att eleverna ska få möjligheter att tillägna sig olika lässtrategier samt att de ska få tillfällen att läsa olika typer av texter, till exempel digitala texter som innehåller ljud, ord och bilder. I kommentarmaterialet till kursplanen i svenska (Skolverket, 2017, s. 6) förtydligas det vad skilda medier innebär, vilket kan vara både digitala och traditionella texter. Det är viktigt att eleverna får tillfälle att utveckla sin förmåga att bearbeta dessa texter, eftersom skolan och vardagen blir allt mer digitaliserad. Som skrivet ovan är ett av skolans uppdrag att stimulera elevernas läsintresse, vilket även tas upp i kommentarmaterialet i kursplanen för ämnet svenska (Skolverket, 2017, s. 7) där det står att skolans undervisning ska ge eleverna flera chanser att upptäcka sitt eget läsintresse och att få känna den lycka och upprymdhet som läsning kan ge.
2.3 Tidigare forskning
I kommande avsnitt presenteras tidigare forskning om hur traditionell och digital läsning kan influera elevers läsintresse. Forskningen har delats upp i två kategorier utifrån åldersgrupp. De två kategorierna är forskning där respondenterna har varit över 18 år (2.3.1) och forskning där respondenterna har varit under 18 år (2.3.2). Anledningen till att den tidigare forskningen har delats upp i dessa kategorier är för att denna studie riktar sig mot grundskolan, men även på grund av att det finns tidigare forskning som anses relevant även i detta arbete trots att respondenterna var över 18 år.
2.3.1 Forskning där respondenterna har varit över 18 år
Putro och Lee (2018, s. 586) skriver att studenternas läsintresse har rapporterats vara relativt lågt i flera länder, till exempel i USA, Storbritannien och i Nederländerna. De (a.a., s. 586) menar att det är viktigt att påminnas om att de flesta av dessa studier har undersökt
1 Interaktiv beskrivs av Nationalencyklopedin (u.å.) som att människa och dator genom ett program på ett
7 elevernas läsning av tryckt material, medan andra studier istället har visat ett ökat läsintresse vid exempelvis digital läsning.
Putro och Lee (2018) har genomfört en studie där fokuset har varit att undersöka elevernas läsintresse för att läsa traditionella och digitala texter samt deras läsvanor, alltså vilket av de två medierna de använder mest när de läser. I studien undersökte de vilka olika lästyper som uppkom vid olika läsändamål baserat på elevernas läsintresse. Data samlades in genom en onlineundersökning. Det samlades även in demografisk information om respondenterna, till exempel kön och socioekonomisk status. Data analyserades och kategoriserades sedan i 15 olika läsrelaterade variabler som forskarna hade valt ut, bland annat enjoyment in reading in print och enjoyment in online reading.
Studien (Putro & Lee, 2018, s. 592–593) resulterade i fyra olika lästyper baserat på respondenternas läsintresse: läsare med lågt läsintresse, traditionella läsare, måttliga läsare och slutligen läsare med högt läsintresse. Läsare som hade lågt läsintresse och befann sig på en låg nivå av läsning över lag utmärkte sig dock positivt på en aspekt, vilket var ett ökat intresse av att läsa digitalt. Gruppen med traditionella läsare hade ett högt läsintresse vid läsning av tryckt material, men ett lägre läsintresse vid digital läsning. Denna grupp visade ett tydligt mönster av ett lågt läsintresse vid digital läsning, men ett väldigt högt läsintresse vid traditionell läsning. Den största gruppen av läsare var gruppen med måttliga läsare, dessa respondenter hade medelhögt läsintresse vid både traditionell och digital läsning. Den fjärde och sista gruppen läsare hade ett högt läsintresse och det allra högsta läsintresset av samtliga grupper både vid traditionell och digital läsning (a.a., s. 593). I tre av de fyra olika läsgrupperna visar resultatet att läsintresset för det mesta är detsamma, oavsett om läsningen sker traditionellt eller digitalt. Det som sticker ut i resultatet är gruppen med traditionella läsare som hade högre läsintresse vid traditionell läsning än vid digital läsning. Anledningen till att resultatet visade detta, menar Putro och Lee (2018, s. 596), kan vara på grund av att läsning till största delen fortfarande sker på tryckt material och att den digitala läsningen ses mer som ett komplement till den traditionella läsningen.
I en annan studie gjord av Liu (2006) var syftet att undersöka vilka omständigheter som påverkar valet av traditionell och digital läsning och i vilken utsträckning de används. Resultatet av studien visade bland annat att digitala källor används mer frekvent än tryckta källor, men att det kan variera mellan olika utbildningar. Liu (2006, s. 587) skriver till exempel att studenter som läser datavetenskap läser mer digitalt än de studenter som läser
8 samhällsvetenskap. I resultatet framkom det även att det är vanligt att skriva ut digitala texter på papper. Respondenterna uttryckte att de föredrar att skriva ut de digitala texterna och läsa dem på papper istället och menade att det är stor skillnad på att läsa traditionellt och digitalt. De ansåg att traditionell läsning är mindre distraherande än digital läsning. En slutsats är att studenterna tenderar att söka upp information och texter digitalt, men föredrar att skriva ut det på papper när de behöver fördjupa sig och koncentrera sig på läsningen (Liu, 2006, s. 587). Omständigheterna avgör vilken typ av läsning som föredras, till exempel föredrar respondenterna digital läsning när de behöver hitta information snabbt och om de behöver artiklar istället för böcker. De föredrar traditionell läsning när de vill läsa för nöjes skull och när böcker är den primära källan för information. Ytterligare en slutsats är att både traditionell och digital läsning har olika för- och nackdelar. De två sätten att läsa spelar olika roller och tillfredsställer läsaren på olika sätt.
Ytterligare en studie visade att 70 % av läsningen skedde på digitala verktyg, men att den traditionella läsningen fortfarande har en stark ställning (Kurata, Miyata & Minami, 2017, s. 884). I studien deltog 1755 respondenter. Respondenterna var mellan 18 och 69 år och det deltog ungefär lika många kvinnor som män. Resultatet visade att ungefär 70 % av läsningen sker digitalt, medan för personer som är mellan 18 och 29 år är det 80 % av läsningen som sker digitalt. Även bland de äldsta respondenterna där traditionell läsning var mest populär, sker majoriteten av läsningen digitalt. Slutsatsen är att digital läsning sker oftare än traditionell läsning i alla åldersgrupper som tillfrågades i undersökningen (Kurata et al., 2017, s. 888). Även om många personer föredrog traditionell läsning är det inte nödvändigtvis så att de spenderar mest tid på att läsa traditionellt. I kontrast till respondenternas läsvanor där de läste mest digitalt, var det tydligt att de flesta trots allt föredrog traditionell läsning. Även fast respondenterna ansåg att den digitala läsningen blev mer effektiv, uttryckte de också en oro över att den digitala läsningen kan medföra flera distraktioner (a.a., s. 890).
En studie som istället visade på ett minskat läsintresse vid digital läsning genomfördes av Baron (2017, s. 16). Syftet med studien var att ta reda på vad likheterna och skillnaderna är vid traditionell och digital läsning. Baron (a.a.) påpekar att denna studie även är relevant för elever i alla åldrar. I studien rapporterades det att respondenterna läser traditionellt ungefär två tredjedelar, både i skolarbete och för nöjes skull. Detta varierades dock i USA, Japan, Tyskland, Indien och Slovakien där undersökningarna genomfördes. En del av
9 studien handlade om priset har en avgörande skillnad i valet av traditionell eller digital läsning, varpå några respondenterna svarade att om kostnaden var detsamma för båda skulle de välja att läsa traditionellt på papper. Många studenter väljer att läsa digitalt framför traditionellt om den digitala läsningen är billigare. Även längden på texten var avgörande för vilken typ av läsning respondenterna föredrog. 86 % föredrog traditionell läsning vid längre texter (a.a., s. 18). Resultatet visade även att det är lättare att göra fler saker samtidigt vid digital läsning än vad det är vid traditionell läsning. Baron (2017, s. 18) menar att detta gör att läsaren tappar koncentrationen lättare. 92 % av respondenterna ansåg att de koncentrerade sig bättre på texten vid traditionell läsning. Många påpekade dock att de tyckte om digital läsning också eftersom det är mer bekvämt och att det går snabbare att läsa digitalt, men några uttryckte att de upplevde att de blev distraherade och att de tappade koncentrationen vid digital läsning. De ansåg att det är lättare att fokusera vid traditionell läsning. En respondent menar att det tar längre tid att läsa samma text på ett papper än vad det gör att läsa samma text digitalt. Respondenten upplevde sin läsning som mer noggrann vid läsning på papper. I kontrast till detta tyckte flera respondenter istället att traditionell läsning kan bli tråkig just på grund av att det tar längre tid att läsa (Baron, 2017, s. 18).
2.3.2 Forskning där respondenterna har varit under 18 år
I ytterligare en studie blev en klass med elever i årskurs två observerade när de valde mellan traditionell och digital läsning (Taylor, 2012, s. 12). När de fick frågan om vad de gillar med att läsa böcker var elevernas svar ofta sammankopplade med läsintresse och känslor. Eleverna fick även frågan om vad de tycker om digital läsning och e-böcker, varav flertalet elever svarade att de tycker att det är roligt att det finns fler val vid digital läsning. Studien visade också att mer än hälften av eleverna föredrog att läsa tryckta böcker, men att de gillade digital läsning också för att leta information och för att det är roligt. Flera elever var positiva till den anpassning digital läsning erbjuder, till exempel ljud, bilder, anpassning av textstorlek, överstrykning och anteckningar. Även Larson (2010, s. 16) skriver om de fördelar som finns med digital läsning. I studien undersökte Larson (a.a., s. 17) hur digitala verktyg kunde ge stöd i elevernas läsprocess. Hon observerade elever som läste digitalt i tre veckor. Under tiden eleverna läste digitalt kunde de interagera med texten genom att ändra textstorlek, lyssna på texten och använde sökfunktionen för att leta efter specifika ord. De anpassningsbara funktionerna och inställningarna kan vara till stor hjälp
10 för elever med lässvårigheter. Digital läsning ger eleverna större kontroll över texten än vid traditionell läsning (Larson, 2010, s. 17). Även i Taylors (2012, s. 13) studie var en av de största faktorerna som bidrog till ett ökat läsintresse just att kunna manipulera och anpassa texten. Andra faktorer som ökade elevernas läsintresse både vid traditionell och digital läsning var läsning för nöjes skull och för att kunna söka efter information. Resultatet indikerar att både traditionell och digital läsning är ett bra sätt att skapa en balanserad läsundervisning och att ge eleverna möjlighet till en variation av läserfarenheter.
Att elevernas läsning även kan distraheras och påverkas negativt vid digital läsning visade en studie gjord av Wang, Lee och Ju (2019, s. 6). Syftet med studien var att undersöka om elevernas läsintresse och koncentration vid läsning kan påverkas av digitala verktyg. I undersökningen deltog 32 barn som var runt tre år gamla. De delades upp i fyra olika grupper och läste samma saga, men på olika sätt. De fyra olika sätten var flash-animationer (videoklipp med ljud, bilder, röster, musik, animationer och text), ”app-bok” (en slags e-bok som kunde användas som en applikation i mobiltelefonen och hade funktioner som till exempel att kunna vända blad, spela spel och färglägga bilder och karaktärer), ”AR-bok” (kombinerade AR teknik med traditionella böcker där användaren kunde uppleva sagan i 3D genom mobiltelefonen. Barnet kunde interageras i sagan genom en kombination av den verkliga och den virtuella världen) och slutligen den tryckta boken av samma saga. Alla grupper hade olika nivåer av interaktivitet i sagan (Wang et al., 2019, s. 3). I app-boken och AR-boken är interaktiviteten hög i jämförelse med flash-animeringen och den tryckta boken som har en låg interaktivitet. Data om barnens läsintresse och koncentration samlades in och eleverna fick svara på frågor. Resultatet visade att alla dessa olika sätt att läsa kan öka barnens läsintresse. Animationerna, den tryckta boken och AR-boken hade störst effekt på läsintresset. App-boken gav den lägsta ökningen på läsintresset. Nivån på interaktiviteten och stimulering påverkade inte barnens läsintresse något väsentligt. Däremot visade resultatet att app-boken och AR-boken minskade barnens läskoncentration, medan den tryckta boken och flash-animationerna ökade koncentrationen. Sammanfattningsvis visade studien att det enbart var flash-animationerna som ökade både läsintresset och läskoncentrationen samtidigt. AR-boken fick barnen att bli intresserade av läsningen, men ökade inte deras koncentration. Wang et al. (2019, s.6) skriver att det verkar som att digital läsning med låg interaktivitet ökar elevernas läskoncentration. Detta kan bero på att hög interaktivitet vid läsning kan göra att barnen
11 fokuserar mer på de digitala verktygen och på de funktioner som finns istället för på läsningen och på sagans handling. Även Larson (2010, s. 16) påpekar i sin studie att eleverna kan bli distraherade i sin läsning av alla funktioner och inställningar som följer med den digitala läsningen.
Ciampa (2016, s. 665) genomförde en studie för att undersöka hur elevers läsintresse påverkades av att läsa e-böcker. 30 elever som gick i årskurs ett fick göra ett för-och eftertest där de svarade på frågor som var kopplade till läsintresse. I för- och eftertestet fick eleverna svara på om de föredrog traditionell eller digital läsning. I förtestet svarade de flesta att de föredrog traditionell läsning. I eftertestet var det en majoritet av elever som ändrade sig och istället svarade att de föredrog den digitala läsningen och e-böckerna (Ciampa, 2016, s. 681). Undersökningen visade också att majoriteten av eleverna hade minst ett digitalt verktyg hemma och surfplatta var det som var mest förekommande. Ungefär hälften av eleverna använde digitala verktyg till att spela olika spel. Majoriteten rapporterade att de använde något digitalt verktyg nästan varje dag.
I samma studie fick eleverna även svara på om de nyligen hade läst en e-bok, varav 11 av 30 elever svarade att de hade läst en e-bok nyligen. När eleverna fick frågan om vad de tyckte var bra med digital läsning svarade många att de tyckte om valmöjligheterna, anpassningar av texten, interaktiviteten (till exempel att kunna svara på frågor under tiden som de läser), självständigheten och kontrollen som finns med den digitala läsningen. Eleverna tyckte även om utbudet av e-böcker och att de själva fick välja en bok att läsa istället för att läraren skulle tilldela dem en bok (Ciampa, 2016, s. 683). Eleverna ansåg även att den digitala läsningen gjorde det lättare att följa med i texten samtidigt som orden rör sig och att det går att lyssna på texten. En elev påpekar även att det är lättare och går snabbare att googla fram en bok istället för att leta efter boken i ett bibliotek.
I Ciampas studie (2016, s. 584) fick eleverna även svara på vad de inte gillade med den digitala läsningen. Tio elever svarade att de inte tyckte att det fanns något dåligt med e-böcker. Tre av eleverna tyckte inte om att de inte kunde läsa e-böckerna själva. En elev uttryckte att den traditionella läsningen har en annan typ av närvaro och känsla som det ger att kunna vända blad och hålla i en fysisk bok. Några elever upplevde även en frustration över när tekniken strulade och e-boken boken laddades långsamt. Överlag verkade dock den digitala läsningen väcka elevernas läsintresse, forskaren antecknade bland annat att 16 av 30 elever aldrig blev distraherade av ljuden runtomkring i
12 klassrummet, utan var helt fokuserade på e-boken (Ciampa, 2016, s. 685). Sammanfattningsvis visar resultatet att det främst finns tre aspekter som ökar läsintresset vid digital läsning: nyfikenhet, valmöjligheter och utmaning.
2.4 Teoretisk utgångspunkt
Den kvalitativa delen av denna studie har inspirerats av en filosofisk forskningsansats som heter fenomenologi. Enligt Allwood och Erikson (2017, s. 91) handlar fenomenologin om att förstå olika fenomen. Fenomen definieras som någonting som finns tillgängligt genom hur det upplevs och hur det visar sig. Dahlberg, Ellingsen, Martinsen och Rosberg (2019, s. 12) skriver att den kvalitativa forskningen inom vetenskaper som till exempel pedagogik och psykologi utvecklades mycket under 1970-talet. Orsaken till detta är för att den dåvarande dominerande positivistiska forskningens metoder inte ansågs vara tillräckliga för att förstå mer komplexa fenomen som till exempel lärande. Forskarna behövde därför vända sig till fenomenologin för att kunna synliggöra att det är omöjligt att förklara och förstå existentiella fenomen genom att enbart använda sig av olika former av mätmetoder.
Även fast begreppet fenomenologi har funnits under en längre tid anses Edmund Husserl vara fenomenologins fader (Allwood & Erikson, 2017, s. 91). Fenomenologin lägger vikt vid att förstå människors olika upplevelser och uppfattningar om ett fenomen. Uppfattning är ett ord som frekvent används i denna studie eftersom syftet med studien är att undersöka elevers uppfattningar om traditionell och digital läsning. Att ha en uppfattning, innebär enligt Nationalencyklopedin (uppfattning, u.å.) att anse, tro, tycka och hur individen förstår någonting. Människor kan till exempel uppfatta ett och samma fenomen på olika sätt utifrån vilka tidigare erfarenheter som finns.
Husserl ville utveckla en filosofisk metod där det främsta syftet är att ta reda på vad en upplevelse är och vad det innebär. Ett viktigt begrepp inom Husserls fenomenologi är livsvärld, som handlar om hur människor upplever världen och att världen i sin tur är uppbyggd av fenomen (Allwood & Erikson, 2017, s. 97). Det mest centrala i livsvärldsfenomenologin är människors erfarenheter och uppfattningar av världen. Segolsson (2006, s. 52) skriver att utifrån ett insamlat empiriskt material är det möjligt att få tillgång till människors uppfattningar av olika fenomen i deras livsvärld. Efter att empiri har samlats in kan det sedan analyseras och tolkas. I denna studie är det elevernas uppfattningar om traditionell och digital läsning som har studerats, vilket handlar om hur
13 eleverna har uppfattat fenomenet i sin livsvärld. För att kunna ta reda på människors uppfattningar av ett fenomen i deras livsvärld är det nödvändigt att göra detta genom empiriska studier (Segolsson, 2006, s. 52).
14
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie, som delvis är inspirerad av ett fenomenologiskt perspektiv, är att undersöka elevers uppfattningar om traditionell och digital läsning genom en mixed method studie.
Syftet kommer att uppnås med hjälp av följande frågeställningar:
• Vilket av traditionell och digital läsning använder eleverna mest? • Vilket av traditionell och digital läsning föredrar eleverna?
• Vad uppfattar eleverna är de största skillnaderna i traditionell och digital läsning?
15
4. Metod
I följande kapitel redogörs det för metoderna som har använts i studien (4.1). Därefter presenteras urvalet (4.2) och genomförandet (4.3). Efter detta beskrivs analys och bearbetning av data (4.4) och avslutas med forskningsetiska perspektiv (4.5).
4.1 Mixed method
För att uppnå syftet med denna studie har både en kvantitativ och en kvalitativ metod använts, en så kallad mixed method. Enligt Halcomb och Hickman (2015, s. 41) handlar en mixed method om användningen av både kvalitativa och kvantitativa metoder i en och samma studie. Det representerar en alternativ forskningsmetod som kombinerar kvalitativa och kvantitativa forskningsstrategier, vilket i sin tur gör det möjligt att undersöka komplexa fenomen mer i detalj. Kvantitativ forskningsmetod handlar om att samla in och analysera statistiska data genom exempelvis enkäter, medan kvalitativ forskningsmetod istället bygger på ord och erfarenheter (Bryman, 2011, s. 340). Genom att kombinera kvantitativ och kvalitativ metod kan empiri fördjupas. Halcomb och Hickman (2015, s. 42) argumenterar för att en mixed method innefattar de styrkor som finns hos både kvantitativa och kvalitativa metoder och samtidigt kompenserar för metodernas olika begränsningar. Anledningen till att en mixed method valdes var för att komplettera kvantitativ data med kvalitativ data för att fördjupa, förbättra samt förtydliga studiens resultat. I studien har en sekventiell design använts (se figur 1).
16 En sekventiell design innefattar flera faser. I denna studie har explanatory sequential design använts: kvantitet följd av kvalitet (Ivankova, Creswell, & Stick, 2006, s. 5). Det första steget var att samla in och analysera kvantitativ data. I nästa steg samlades kvalitativ data in och analyserades. Inspirationen från den fenomenologiska ansatsen finns i det sista steget som handlar om att tolka resultaten. Resultatet från den kvantitativa undersökningen användes som grund till den kvalitativa delen. I undersökningen har både enkäter och intervjuer med elever genomförts för att ge svar på studiens frågeställningar. Först genomfördes enkäter med elever för att få en siffra på vilket av traditionell och digital läsning som eleverna ägnar sig åt mest, samt vilken typ av läsning som de föredrar. Sedan genomfördes semistrukturerade fokusgruppsintervjuer med slumpmässigt utvalda elever för att få ytterligare djup i empirin. Enligt Bryman (2011, s. 206) används en uppsättning av ett antal mer allmänna frågor i en semistrukturerad intervju, men frågorna behöver inte följa en specifik ordning. I en semistrukturerad intervju ges intervjuaren möjlighet att ställa följdfrågor till respondenternas svar. Att intervjuerna sker i en fokusgrupp innebär att respondenterna får diskutera frågor i en grupp tillsammans med andra respondenter (Bryman, 2011, s. 206). Fokusgruppsmetoden är en kvalitativ ansats som används för att ta reda på en kollektiv förståelse av ett ämne eller ett tema (Dahlin-Ivanoff & Holmgren, 2017, s. 16). I och med att syftet med fokusgrupper är att utbyta erfarenheter är det inte det individuella som är i fokus, utan det kollektiva. Respondenterna har en gemensam erfarenhet kring någonting som är av intresse för forskaren (a.a., s. 21). Fokusgrupper kan kombineras med en kvantitativ metod för att dra fördel av de styrkorna hos de båda metoderna. Resultatet från fokusgruppsintervjuerna kan ge en ökad förståelse för resultatet från den kvantitativa delen (a.a., s. 31).
Som tidigare omtalats har studien inspirerats av en fenomenologisk ansats. Vid fenomenologiska intervjuer är det beskrivningar och berättande som är i fokus, vilket anses passande i den kvalitativa delen av studien eftersom det är elevernas uppfattningar som har undersökts. Enligt Dahlin-Ivanoff och Holmgren (2017, s. 42) är fenomenologins syfte att undersöka människors upplevelse av ett fenomen och därför bör intervjufrågorna vara så öppna och allmänna som möjligt för att inte påverka respondenternas svar.
4.2 Urval
Urvalet av respondenter skedde genom ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att urvalet av respondenterna bestod av elever som för tillfället var tillgängliga för studien (Bryman,
17 2011, s. 194). Eftersom studien riktar sig mot pedagogik och läsning var det relevant och värdefullt att undersöka elevers uppfattningar av traditionell och digital läsning. En svårighet med ett bekvämlighetsurval är att resultatet av studien inte är representativ för alla elever i hela Sverige, men resultatet kan likväl användas för vidare forskning eller för att göra kopplingar mellan tidigare forskning och resultatet från en ny studie (a.a., s. 195).
I denna studie har totalt 27 elever som går i årskurs fyra besvarat en enkät. Dessutom har 12 elever i samma grupp även slumpmässigt valts ut och intervjuats i mindre fokusgrupper om tre elever i varje grupp. Eleverna är mellan 10 och 11 år gamla och går på mellanstadiet i en skola i södra Sverige. De elever som valdes ut för studien går på samma skola, men alla elever tillhör inte samma klass. Eleverna i studien valdes ut utifrån två kriterier. Ett av kriterierna var att eleverna skulle gå i årskurs 4 – 6 för att det var denna åldersgrupp som var relevant för studiens syfte. Det andra kriterier var att eleverna skulle ha tillgång till digitala verktyg i skolan. Alla elever som har deltagit i studien har avidentifierats och i intervjuerna har eleverna getts nya namn och kallas för Anna, Tilda, Niklas, Lina, Astrid, Viggo, Anton, Theo, Nils, Alex, Samuel och Hanna.
4.3 Genomförande
Denna studie har haft sin utgångspunkt i en tidigare litteraturstudie som undersökte vilka effekter digitala texter har på elevers läsförmåga med inriktning på elevers läsutveckling samt läsintresse (Elovsson & Henriksson, 2019). I denna studie har syftet varit att undersöka elevers uppfattningar om traditionell och digital läsning där det främsta fokuset har varit att undersöka vilket av traditionell och digital läsning eleverna använder mest och vilket av de två olika sätten att läsa som de föredrar samt vilka skillnader de uppfattar mellan traditionell och digital läsning. För att uppfylla studiens syfte har både en kvantitativ och en kvalitativ metod använts där den kvalitativa delen av studien har inspirerats av fenomenologin.
Det första som gjordes var att ta kontakt via mejl med klasslärare på en grundskola och fråga om det gick bra att komma ut och genomföra enkäter och intervjuer i två klasser. I nästa steg informerades eleverna om studien och dess syfte på plats, för att sedan dela ut samtyckesblanketter till eleverna (se bilaga 1). Eleverna informerades om att både enkäter och intervjuer skulle genomföras och att det var helt frivilligt att delta. Eleverna fick ta med sig samtyckesblanketterna hem för att få en underskrift av vårdnadshavare. Datum
18 och tid för genomförandet av enkäterna bestämdes på plats med klasslärare. En vecka senare genomfördes enkäterna i två klasser där totalt 27 elever som hade lämnat in samtyckesblanketter med underskrift av vårdnadshavare deltog. Enkäten (se bilaga 2) bestod av fem frågor med svarsalternativ där eleverna även gavs utrymme att skriva en kommentar under varje fråga om de önskade. Att skriva en kommentar under varje fråga var dock helt frivilligt, men detta gav möjlighet för eleverna att kunna förklara sina svar och det var flera elever som valde att skriva kommentarer. Efter detta bearbetades svaren på enkäterna.
Efter två dagar genomfördes semistrukturerade intervjuer i fokusgrupper (se bilaga 3). De elever som deltog i intervjuerna valdes ut slumpvis genom lottning mellan eleverna som hade lämnat in en samtyckesblankett. Eleverna som lottades fram tillfrågades även om de ville delta. Det blev totalt fyra intervjuer med tre elever i varje grupp och varje intervju blev mellan tio och femton minuter lång. Samtliga intervjuer genomfördes under samma dag. I början av varje intervju informerades eleverna om att samtalet skulle spelas in, att de var och förblir helt anonyma och att de hade rätt att avbryta sitt deltagande när de ville. De informerades även om vilka som har tillgång till materialet och hur det sparas och lagras. Det fördes även stödanteckningar för att kunna ställa följdfrågor under samtalet och för att kunna sammanfatta intervjuerna.
4.4 Analys och bearbetning av data
I detta avsnitt beskrivs analysprocessen och bearbetningen av resultatet utifrån kvantitativ data (4.4.1) och kvalitativ data (4.4.2). All data och material som utgör en del av studiens resultat har analyserats och bearbetats utifrån en kvalitativ innehållsanalys. Enligt Bryman (2011, s.281) är en innehållsanalys ett mångsidigt angreppssätt som används för att analysera och kategorisera ett material. Syftet är att koda materialet utifrån förutbestämda kategorier, ämnen och teman. Kodningsarbetet utgör en viktig del i en kvalitativ innehållsanalys (a.a., s.291).
4.4.1 Analys och bearbetning av kvantitativ data
Efter att enkäten hade genomförts sammanställdes resultatet i ett gemensamt dokument. Detta gjordes genom att varje fråga i enkäten sammanställdes var för sig genom att räkna ihop hur många elever som hade svarat på varje fråga. Resultatet överfördes i
19 cirkeldiagram. Enkäterna delades upp i tre högar där en hög var elever som hade svarat på alla frågor men som inte hade skrivit kommentarer, en hög med enkäter där elever både hade svarat på alla frågor och även skrivit kommentarer till frågorna och en tredje hög med enkäter som innehöll någon form av bortfall. De enkäter som innehöll fritextssvar kategoriserades utifrån frågorna. Det var till exempel en fråga där eleverna skulle ringa in vilket av bok eller skärm som de tyckte var bäst att läsa på. Kommentarerna delades sedan in i kommentarer från elever som föredrar skärm och kommentarer från elever som föredrar bok. I flera av enkätfrågorna hittades teman där elever hade skrivit liknande svar. Den kvantitativa datan användes sedan för att formulera intervjufrågor.
4.4.2 Analys och bearbetning av kvalitativ data
Nästa steg i att analysera materialet var att bearbeta intervjuerna. Efter att de fyra intervjuerna hade transkriberats, analyserades även intervjuerna utifrån en kvalitativ innehållsanalys. Först sorterades relevanta delar för studiens frågeställningar ut ur transkriptionen och delades först upp i övergripande positiva och negativa uppfattningar, för att sedan delas upp i mindre, konkreta kategorier. Eftersom studien har inspirerats av en fenomenologisk ansats var det främst elevernas uppfattningar av traditionell och digital läsning som var av intresse. Alla transkriptioner skrevs ut på papper, klipptes isär och färgkodades i olika kategorier och ämnen där svaren hade liknande innehåll. Färgkodningarna hamnade i olika färghögar som sedan mynnade ut i tre teman: läsupplevelsen, ögonen och tillgänglighet.
4.5 Forskningsetiska principer
I denna studie har de fyra forskningsetiska principerna tillämpats och beaktats. Dessa fyra huvudprinciper finns till för att skydda individens integritet och innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6). Informationskravet har tillämpats genom att berörda elever och vårdnadshavare på förhand informerades om syftet med undersökningen, samt att både enkäter och intervjuer skulle genomföras. Elever och vårdnadshavare fick information genom att brev och samtyckesblankett (se bilaga 1) delades ut där det tydligt framgick vad syftet var med undersökningen, kontaktuppgifter till den ansvariga och en beskrivning av de metoder som undersökningen innefattade. Det framgick även att allt deltagande var högst frivilligt och att både vårdnadshavare och elever hade rätt att avbryta sitt deltagande
20 när som helst i undersökningen. I och med detta har även samtyckeskravet tillämpats eftersom både elever och vårdnadshavare har fått godkänna deltagandet. Enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 9) måste deltagarna godkänna sitt deltagande i undersökningar där deltagarna är aktiva. I samtyckesblanketten fanns det även information om att allt material som har spelats in senare avidentifierades samt att materialet enbart användes till forskning.
Konfidentialitetskravet har tillämpats genom att alla elever som har deltagit i enkäterna och intervjuerna har avidentifierats och getts nya namn. Allt inspelat material från intervjuerna har förvarats på ett säkert sätt så att inga obehöriga har kunnat komma åt det och materialet har enbart varit tillgängligt för författaren. Inga personuppgifter har lämnats ut och allt material har avidentifierats. Det fjärde och sista forskningsetiska huvudkravet, nyttjandekravet, har även implementerats genom att det material och de uppgifter som har samlats in enbart har använts i forskningssyfte och ingenting annat.
21
5. Resultat
I detta kapitel kommer resultatet från studien att presenteras. Resultatet består av en kvantitativ del där enkäterna har sammanställts (5.1) och en kvalitativ del där intervjuer (5.2) har sammanställts och delats upp utifrån de tre teman som hela studien har resulterat i: läsupplevelsen, ögonen och tillgänglighet. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av det kombinerade resultatet (5.3).
5.1 Sammanställning av enkäter
Här presenteras resultatet från en enkätundersökning (se bilaga 2) där totalt 27 elever har svarat. Frågorna i enkätundersökningen har anknytning till studiens frågeställningar där syftet är att ta reda på vilket av traditionell läsning och digital läsning eleverna använder mest (5.1.1) och vilket av traditionell och digital läsning eleverna föredrar samt om de uppfattar en skillnad mellan att läsa traditionellt och digitalt (5.1.2)
5.1.1 Vilket av traditionell läsning och digital läsning använder eleverna mest?
Diagram 1. Diagrammet visar antalet elever som svarade på frågan: Tycker du om att läsa?
96 % av eleverna som svarade på frågan angav att de tycker om att läsa. En elev har lagt till ”ibland” som ett eget svarsalternativ. I enkäten gavs utrymme för fritextssvar där eleverna bland annat har svarat att ”Jag tycker om att läsa om man hittar en bok som man
96% 4%
1. TYCKER DU OM ATT LÄSA? RINGA IN DITT
SVAR.
22 gillar” och ”Det beror på om det är något bra man läser”. Ytterligare en elev svarade ”Ja om boken är bra”. Utifrån elevernas svar är läsintresse en viktig faktor för att eleverna ska tycka om att läsa eller inte. Att eleverna hittar en bok som de tycker är spännande och bra är betydelsefullt för deras läsning. Ett svar som skiljer sig från mängden är ”Ibland när jag är uttråkad så brukar jag läsa”.
Diagram 2. Diagrammet visar antalet elever som svarade på frågan: Hur mycket läser du i böcker?
Elevernas svar visar att 30 % läser i böcker varje dag och 63 % läser några gånger i veckan. 7 % svarade att de läser böcker några gånger i månaden och det var inga elever som ringade in svarsalternativet aldrig. I fritextsvaren har tre elever skrivit liknande kommentarer: ”bara läsläxan om det är böcker”, ”det är när vi har läsläxa” och ”mest läsläxa”. Att tre elever har skrivit liknande kommentarer indikerar att eleverna har läsläxa varje vecka, vilket kan vara en anledning till att 63 % av eleverna har svarat att de läser i böcker några gånger i veckan. En annan elev har skrivit ”jag brukar läsa fem gånger i veckan”.
30%
63%
7% 0%
2.HUR MYCKET LÄSER DU I BÖCKER? RINGA
IN DITT SVAR.
23
Diagram 3. Diagrammet visar antalet elever som svarade på frågan: Hur mycket läser du på en skärm?
44 % av eleverna svarade att de dagligen läser på en skärm, vilket kan jämföras med att 30 % av eleverna angav att de läser i böcker varje dag. Samtidigt svarade 40 % av eleverna att de läser på en skärm några gånger i veckan, jämfört med böcker där 63 % svarade att de läser böcker några gånger i veckan. 8 % svarade att de läser på en skärm några gånger i månaden, jämfört med böcker där 7 % svarade att de läser böcker några gånger i månaden. Det var även 8 % av eleverna som svarade att de aldrig läser på en skärm. En elev skrev ”någon gång per år” som ett eget svarsalternativ. En annan elev ringade in både ”några gånger i månaden” och ”aldrig”. I fritextsvaren har eleverna bland annat skrivit ”Beror på om allt jag läser på skärmen är läsning, tycker jag läser mycket varje dag”, ”Jag läser på spel ofta men inte långa texter dock”, ”Jag brukar läsa fakta på Google” och ”Jag läser inte böcker på datorn men ibland så läser jag på Vklass2”.
Syftet var att ta reda på vilket av traditionell och digital läsning som eleverna använder mest. Resultatet antyder att den digitala läsningen är den typ av läsning som eleverna dagligen ägnar sig åt mest. Veckovis har däremot 63 % av eleverna svarat att de läser mest i böcker och 40 % svarat att de läser mest på en skärm. 7 % har svarat att de läser böcker några gånger i månaden respektive 15 % som har svarat att de läser på en skärm några
2 Vklass är skolans digitala lärplattform.
44%
40% 8%
8%
3. HUR MYCKET LÄSER DU PÅ EN SKÄRM?
RINGA IN DITT SVAR.
24 gånger i månaden. 7 % har svarat att de aldrig läser på skärm, medan 0 % har svarat att de aldrig läser i böcker.
Resultatet visar alltså att av de elever som läser dagligen är det fler som läser på en skärm än i böcker. Av de elever som läser några gånger i veckan är det i stället fler som läser i böcker. De elever som läser mer sällan, några gånger i månaden, läser mer på skärmar. Utifrån fritextssvaren har eleverna svarat att när de läser i böcker så läser de ofta läsläxor, medan när de läser på skärm har de skrivit att de läser på spel, Google och på skolans lärplattform. Detta innebär att de använder traditionell och digital läsning för olika syften.
5.1.2 Vilket av traditionell läsning och digital läsning föredrar eleverna? Uppfattar de att det finns en skillnad?
Diagram 4. Diagrammet visar antalet elever som svarade på frågan: Vad tycker du är bäst att läsa på?
60 % av eleverna svarade att de föredrar att läsa i en bok, medan 40 % svarade att de föredrar att läsa på en skärm. Två av eleverna har ringat in båda svarsalternativen. Kommentarer från elever som hade svarat att de föredrog böcker skrev till exempel ”Jag tycker att bok är bättre än skärm för om man läser någonting på skärm typ som dator/telefon eller iPad så kan det ta slut med procent men i en bok så kan man läsa det när och hur man vill”, ”Bok är roligare. Man får lite ont i ögonen när man har läst lång tid på skärm”, ”Svårare men bekvämt” och ”Tycker det är bra med båda men tror man kan
60% 40%
4. VAD TYCKER DU ÄR BÄST ATT LÄSA PÅ?
RINGA IN DITT SVAR.
25 koncentrera sig bättre om man läser i bok”. Eleverna har kommenterat både fysiska skillnader, till exempel att det gör ondare i ögonen vid digital läsning än vad det gör vid traditionell läsning och att en bok inte behöver laddas på samma sätt som digitala verktyg. Även psykiska skillnader har nämnts, till exempel att en elev kommenterade att det är lättare att koncentrera sig vid läsning av en bok än på en skärm.
Elever som svarade att de föredrog att läsa på skärm kommenterade bland annat att ”För på skärm så kan man hitta mer information och böcker är oftast tråkiga eller så är det massa konstiga ord i böcker”, ”Jag gillar båda men skärm lite mer!”, ”Man ser bättre vad det står på en skärm” och ”Jag tycker att det blir tydligare på skärm”. Även här uppfattar eleverna skillnader mellan traditionell och digital läsning, till exempel att en elev uppfattar att det finns mer information att tillgå vid digital läsning och två elever har kommenterat att det som står på en skärm blir tydligare och lättare att läsa.
Diagram 5. Diagrammet visar antalet elever som svarade på frågan: Tycker du att det är någon skillnad på
att läsa i en bok och på en skärm?
Diagram 5 visar att 88 % av eleverna tycker att det finns en skillnad mellan digital och traditionell läsning. En elev har valt att inte svara på frågan. I fritextkommentaren har elever till exempel skrivit ”Det är svårare att läsa på skärm och man får ont i ögonen”, ”Det blir tydligare att läsa på skärm”, ”Min pappa brukar läsa på en skärm på kvällen, han läser E-böcker” och ”Jag tycker att det känns bättre att läsa på bok”. Även i denna fråga nämner
88% 12%
5. TYCKER DU ATT DET ÄR NÅGON SKILLNAD
PÅ ATT LÄSA I EN BOK OCH PÅ EN SKÄRM?
RINGA IN DITT SVAR.
26 eleverna att det är mer ansträngande för ögonen att läsa på en skärm och det är tydligare att läsa på en skärm. En annan elev skriver att han eller hon tycker att det känns bättre att läsa i böcker.
En av studiens frågeställningar handlade om att ta reda på vilket av traditionell och digital läsning eleverna föredrar. Diagram 4 visar att 40 % av eleverna föredrar att läsa på en skärm och att 60 % av eleverna i stället föredrar att läsa i en bok. Resultatet visar att traditionell läsning är den typ av läsning som flest elever föredrar, men det är nästan lika många elever som föredrar digital läsning vilket gör det svårt att generalisera resultatet. Ytterligare en del av undersökningen var att ta reda på om eleverna uppfattar en skillnad mellan traditionell och digital läsning. Diagram 5 visar att 88 % av eleverna uppfattar att det finns en skillnad i de olika sätten att läsa.
5.2 Sammanställning av intervjuer
Här presenteras resultatet från intervjuer i fokusgrupper (se bilaga 3) där totalt 12 elever har deltagit. Totalt har fyra intervjuer genomförts med tre elever i varje grupp. Frågorna i intervjun har anknytning till studiens frågeställningar där syftet är att undersöka elevernas uppfattningar om skillnader mellan traditionell och digital läsning, och även för att fördjupa de attityder som redovisas i föregående resultatdel. Detta avsnitt har delats upp i de centrala teman som resultatet har mynnat ut i. Dessa är läsupplevelsen (5.2.1), ögonen (5.2.2) och tillgänglighet (5.2.3).
Det är främst tre skillnader som är återkommande som eleverna uppfattar om traditionell och digital läsning. En skillnad som de uppfattar är att själva läsupplevelsen verkar vara bättre vid traditionell läsning eftersom eleverna menar att det är lättare att koncentrera sig och inte bli lika distraherad som vid digital läsning. En annan skillnad är att ögonen inte ansträngs lika mycket vid traditionell läsning. Den tredje skillnaden handlar om tillgängligheten för både traditionell och digital läsning.
5.2.1 Läsupplevelsen
Resultatet av enkätundersökningen indikerade att det var fler elever som föredrog att läsa i en bok framför att läsa på digitala verktyg. I intervjuerna framkom det liknande svar ett flertal gånger vilket kan innebära att eleverna har liknande uppfattningar om traditionell och digital läsning. Ett samtalsämne som återkom var läsupplevelsen. Flera elever svarade
27 att de tycker att finns en skillnad i själva upplevelsen mellan traditionell och digital läsning. Annas uppfattning är att hon får en bättre bild av handlingen och karaktärerna vid traditionell läsning än vid digital läsning. Hon tyckte även att det är lättare att koncentrera sig på en berättelse i en bok än på en skärm:
Jag tycker att man får en bättre bild om man läser i en bok än om man läser på en iPad eller så. Om man läser en berättelse då får man ju ofta en bild på hur kanske en person ser ut eller så, och på digitalt så kanske man inte… Tycker inte jag alltid att man får en lika bra bild av… På digitalt så kan man ju, man koncentrerar sig inte alltid lika mycket exakt på berättelsen utan i boken blir det lite mer spännande också för att man koncentrerar sig på vad som händer. (Anna)
Att traditionell läsning upplevs ge en bättre läsupplevelse var det flera elever som höll med om och svarade på ett liknande sätt. Ett exempel på ett liknande svar är från Astrid:
Med böcker då känns det som att man kan sitta på något litet ställe, kanske fixa i ordning, och så kan man bara läsa och typ komma in i sin egen värld och göra sin egen uppfattning om det. Om man kanske läser på dator eller så, så kanske man spelar något spel, då är det ju redan hur det ska vara. I boken kan man göra sin egen värld och lite egna karaktärer och sin egen uppfattning om det. (Astrid)
Anna nämnde även att hon upplever att traditionell läsning är bättre för att det är lättare att slappna av och lättare att uppleva handlingen i boken. Det är inte lika lätt att bli distraherad av att läsa i en bok som på en skärm. Lina ansåg också att hon uppfattar och förstår handlingen mer vid traditionell läsning. Även Viggo menar att han känner sig mer avslappnad av att läsa i en bok eftersom han upplever att det är stressigare att läsa på en skärm. Han tog upp ett exempel om att en skärm slocknar ibland och då behöver den petas på, men en bok slocknar ju inte. Även Nils tog upp att han tycker att det är mer avslappnande att läsa i en bok och Anton instämde med att säga att ögonen inte ansträngs lika mycket vid traditionell läsning vilket gör att det blir lättare att slappna av. Lina upplevde att det är roligare att böckerna har ett omslag för att kunna bilda en uppfattning om vad boken kommer att handla om. Viggo inflikade med att det är roligare att se på bilder i en bok, för att på en skärm brukar det vara mer verkliga bilder. Anna berättar om hur hon upplever att hon känner sig mer distraherad när hon läser på en skärm:
28 Jag tror att man blir mer distraherad av själva skärmen än vad man blir om man
läser i en bok… På en skärm kan man så lätt gå ut och göra vad som helst typ. Det blir lätt att man blir distraherad av det andra som finns på skärmen. Läser man i en bok då finns det ju inget annat att kolla efter… Jag tycker att det är bättre att läsa i en bok för där blir man, jag tycker man kan slappna av bättre och man blir inte lika distraherad av någonting, och man upplever mer vad som händer i berättelsen och så. (Anna)
En annan skillnad som eleverna upplever är att digital läsning erbjuder fler funktioner än vad den traditionella läsningen gör. Till exempel kom ljudbok på tal flera gånger i samtalen. Alex berättade att i klassrummet lyssnar de på ljudbok samtidigt som de läser texten på en datorskärm i helklass. Han tycker att läsa digitalt och lyssna på texten samtidigt gör det lättare att följa med i texten, speciellt om det är svåra ord tycker han att det är bra att ha möjligheten att kunna lyssna på uttalet av orden:
Men i klassrummet så gör vi så här, då håller vi på att lyssna på ljudboken just nu och samtidigt läser texten på datorn… Det är bra. Då är det lättare att hänga med i texten om det är någonting man inte förstår så kanske det är lättare om någon säger det. Om det är svårt med uttal. (Alex)
Även Lina, Astrid och Viggo diskuterade att det går att göra fler saker samtidigt vid digital läsning. Lina nämnde att det kan vara bilder och filmer till texten. Astrid tog upp ett exempel om att titta på en film och läsa undertexten samtidigt och hon menade att det är bra att det är en film till texten för att om hon tappar bort sig i texten kan hon titta på filmen och ändå förstå handlingen. Astrid säger att det går att förstå vad som händer utan att behöva läsa texten. Däremot upplever de att digital läsning sker i en snabbare takt än vad traditionell läsning gör. Även Anna säger att hon tror att skärmen i sig är mer distraherande än vad en bok är. Anton säger även att det är lättare att bli distraherad och störd vid digital läsning, han tar upp som exempel att det är lättare att bli störd av kompisar som skickar sms samtidigt som han läser.
Lina tycker att det går snabbare att bli trött av digital läsning och att det inte finns ork till att läsa lika länge. Viggo menar att anledningen till att de blir trötta fortare vid digital läsning är för att ögonen inte hinner vänja sig vid allting som de vill se på skärmen samtidigt, i en bok går det att läsa långsammare:
När man läser en bok då kan man ta det i sin egen takt och läsa. Men när man läser på dator då kan man känna sig stressad… Men kanske om jag läser på
