Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
____________________________________________________________________________
Delaktighet i övergångsprocessen från grundskola till
gymnasium
- upplevelser hos elever i behov av extra anpassningar och särskilt
stöd
Elisabeth Hansen Nilsson
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Under sin skoltid är elever med om minst sex övergångar inom fyra skolformer. Rekommendationer kring överlämningar när elever byter skola ger att elever och
vårdnadshavare ska göras så delaktiga som möjligt, särskilt om elever är i behov av särskilt stöd. Skolan behöver ta tillvara på elevers och vårdnadshavares tidigare erfarenheter och ta hänsyn till elevers olika behov för att eleven ska kunna utvecklas så långt som möjligt. Barns åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till ålder och mognad.
Studien är en kvalitativ intervjustudie, inspirerad av fenomenologin där sex gymnasieelever från olika program på en skola intervjuats. Syftet med studien är att undersöka elevers upplevelse av delaktighet i övergångsprocessen från grundskolan till gymnasiet.
Resultatet visar att elever till övervägande delen upplever delaktighet i övergångsprocessen från grundskolan till gymnasiet, om än på olika sätt, i olika situationer och i olika omfång. Det framkommer också hur delaktigheten efterlevs på den nya skolan, vad elever saknat i
processen samt hur olika kunskap de från början haft om överlämningar och övergångar. Studien visar att det sistnämnda kan ha spelat in vad gäller elevers inställning till och vetskap om vad man kan förvänta sig. Samtal efterlyses av elever både som förberedande inför byte av skola och senare som en bekräftelse på att deras delaktighet haft betydelse. Det
framkommer i studien att rutiner till viss del kan behöva ses över vad gäller överförande av information kring elever, dels för att elevernas upplevelse av övergångar skiljer sig åt, dels för att de förmedlar en upplevelse av brist på kommunikation vuxna emellan, som påverkar eleverna i deras behov av stöd.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 3
1.2 Studiens disposition ... 3
2 BAKGRUND ... 4
2.1 Extra anpassningar och särskilt stöd ... 4
2.2 Barns rätt och barns perspektiv ... 5
2.3 Delaktighet och inflytande ... 6
2.4 Samtal ... 7 2.5 Övergångar ... 8 2.6 Sammanfattning bakgrund ... 9 3 TIDIGARE FORSKNING ... 10 3.1 Sökning ... 10 3.2 Stöd vid övergångar ... 11 3.3 Elevers delaktighet ... 12 3.4 Samtal ... 14
3.5 Sammanfattning tidigare forskning ... 15
4 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 16 4.1 Fenomenologi... 16 4.2 Delaktighetsbegreppet ... 17 5 METOD ... 18 5.1 Fenomenologisk ansats ... 18 5.2 Kvalitativ intervjustudie ... 19 5.3 Urval ... 19 5.4 Genomförande av intervjuer ... 20 5.5 Analys ... 22
5.5.1 Analysprocess ... 22 5.6 Etiska aspekter ... 24 5.7 Studiens kvalitet ... 26 5.7.1 Reliabilitet ... 26 5.7.2 Validitet... 26 5.7.3 Generaliserbarhet ... 27 6 RESULTAT ... 27
6.1 Situationer elever upplever att de varit delaktiga i inför bytet av skola ... 28
6.1.1 Delaktighet genom möten ... 28
6.1.2 Besök på nya skolan ... 29
6.2 Upplevelse av olika sätt att vara delaktig ... 30
6.2.1 Få information om överlämningar ... 30
6.2.2 Att vara aktiv själv ... 31
6.2.3 Att ge skriftlig information ... 32
6.2.4 Hjälp att förmedla information ... 32
6.3 Upplevelse av följden av delaktighet ... 33
6.3.1 Uppföljning och samtal på den nya skolan ... 33
6.3.2 Extra anpassningar ... 33
6.3.3 Bemötande ... 34
6.3.4 Eget ansvar ... 35
6.4 Faktorer som kan bidra till att förstärka upplevelsen av delaktighet ... 36
6.4.1 Kommunikation och information mellan vuxna ... 36
6.4.2 Att kontinuerligt vara en del av processen ... 37
6.4.3 Vad kan vuxna runt elever behöva tänka på i övergångsprocessen? ... 37
6.5 Resultatsammanfattning ... 38
7 DISKUSSION ... 39
7.1 Metoddiskussion ... 39
7.2 Resultatdiskussion ... 42
7.2.1 Samtal och stöd inför övergångar ... 43
7.2.2 Följden av delaktighet... 45
7.2.3 Slutsatser ... 48
7.2.4 Den specialpedagogiska relevansen ... 48
7.2.5 Förslag till vidare forskning ... 49
REFERENSER ... 51
BILAGOR ... 54
1
1 Inledning
Hur delaktighet upplevs av elever kan beskrivas på många sätt, visar forskning om övergångar. Helene Elvstrand (2009) menar att det finns två diskurser när det gäller
ungdomars delaktighet i skolan, en subjektiv upplevelsedimension och en samspelsdimension. Den subjektiva upplevelsedimensionen, som även beskrivs av Gretar Marinosson et al. (2007), innebär elevers möjlighet till beslutsfattande i frågor som rör dem själva. Samspelsdimensionen däremot berör sociala aspekter, självbild och självuppfattning. Föreliggande studie är inspirerad av Elvstrand (2009) och Marinosson et al. (2007) utifrån begreppet om subjektiv upplevelsedimension, här i förhållande till elevens upplevelse av delaktighet i övergångsprocessen från grundskola till gymnasium. Forskning i fältet för övergångar visar att studier om elevens egen åsikt om delaktighet saknas och därmed behövs för att skolor ska kunna främja och förebygga bra övergångar för elever. Det gäller speciellt elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd.
En viktig rutin vid övergångar mellan och inom skolformer är att föra dialog med
vårdnadshavare och elev, skapa delaktighet, både från mottagande och avlämnande skolas sida, där tillfälle ges särskilt för elev men även vårdnadshavare att berätta om tidigare erfarenheter i skolan. En grupp som särskilt bör beaktas i övergångsprocessen är elever i behov av anpassningar och särskilt stöd. Syftet med överlämningarna och att de fungerar fullt ut, är att säkerställa att just dessa elever får det stöd de behöver och har rätt till även
fortsättningsvis (Skolverket, 2014b). Elever och vårdnadshavare ska göras delaktiga i
övergångsprocessen, skriver Skolverket (2014b) vidare och menar att det är viktigt att ha bra rutiner kring överlämningar och samverkan för att inte riskera att viktig information kring eleven går förlorad.
En genomgång av Skolinspektionen 2018 inför nya regleringen i Skollagen (2010:800) visade att det fanns bristande rutiner för överlämningar och att elever därmed riskerade att hamna mellan stolarna. Den nya regleringen i Skollagen (SFS 2010:800, 3 kap. 12§) innebär att skyldigheten att lämna över uppgifter om elever mellan skolor förtydligas. Åtgärder som kan trygga elever och vårdnadshavare och säkra att skolor inte missar elevers behov är bland
2 annat förmöten med elever och vårdnadshavare, där de kan lyfta de frågor de har, ibland även rädslor, inför bytet av skola eller stadium (Wiklander, 2020).
Granskningen av Skolinspektionen (2018) sammanfattas med att övergångar oavsett mellan vilka stadier och mellan vilka skolor, brottas med samma problem kring överförandet av information; att tillräckligt bra rutiner saknas. Granskningen lutar sig mot studier gjorda på övergångar mellan förskola, förskoleklass och grundskola, men Skolinspektionen anser ändå att samtliga skolformer berörs, det vill säga även övergången grundskola till gymnasium. Elevers egen delaktighet är en viktig del av processen övergången från grundskola till gymnasium, menar Daniel Wiklander (2020).
När man söker forskning om övergångar i olika databaser kan man se att mycket forskning har gjorts, både mer specifika i till exempel matematik och läs- och skrivsvårigheter, men även om hur elever upplever övergångar på andra plan, såsom oro inför byten, relationer till nya lärare och att få nya vänner. Många undersökningar om övergångar görs utifrån ett lärar- och skolperspektiv, vilket visar på vikten av studier ur ett elevperspektiv. I tidigare
studentuppsatser som berör övergångar och där elevens uppfattning kring övergångsprocessen finns med, kan man bland annat läsa att elevens delaktighet saknas, samt att elever har en vag uppfattning om information har lämnats om dem och att de inte vet vad som sagts.
Ovan har lyfts att elever och vårdnadshavare ska göras delaktiga i övergångsprocessen mellan skolor och betydelsen delaktighet har för elever och förutsättningarna för den fortsatta
skolgången. Skolinspektionen (2018) skriver i sin granskning att övergångar främjas just genom att elever och vårdnadshavare involveras och att skolor behöver ha tillgång till och använda information om elever, ur ett elevperspektiv. Med tanke på att det i granskningen beskrivs att de studier som görs om övergångar ofta fokuserar på övergången mellan förskola, förskoleklass och grundskola, samt att forskningen nämner att få studier görs utifrån
elevperspektivet (Tangen, 2014), kan jag se vikten av att bidra med gymnasieelevers åsikter om övergångsprocessen från grundskolan, med betoning på deras egen delaktighet däri. Genom att lyssna in elevers upplevelser om erfarenheter av delaktighet i processen, hoppas jag kunna bidra med kunskap om hur elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd upplever sin delaktighet i övergångsprocessen från grundskolan till gymnasium. Med mer kunskap kring detta kan de aktörer - lärare, specialpedagoger med flera, som är involverade
3 runt elever möta upp och bättre säkerställa trygga och bra övergångar för elever i behov av anpassningar och särskilt stöd. Som specialpedagog behöver man ha kännedom om elevens upplevelser för att inte missa viktiga delar i arbetet med att stötta och hjälpa elever och lärare i skolan. Om detta inte sker riskeras att eleven ges fel sorts stöd eller i värsta fall går miste om stöd.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att bidra med kunskap om hur elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd upplever sin delaktighet i övergångsprocessen från grundskolan till
gymnasium. Forskningsfrågor:
• I vilka situationer upplever eleverna att de varit delaktiga • På vilka sätt upplever eleverna att de har varit delaktiga? • Hur upplever eleverna följderna av sin delaktighet?
• Vilka faktorer, upplever eleverna, saknas som kan stärka upplevelsen av delaktighet?
1.2 Studiens disposition
I första kapitlet görs en inledning med hänvisning till aktuell debatt kring övergångsprocesser och rutiner kring dessa inom skolan, samt vad Skollag och Skolinspektionen säger om ämnet. Studiens syfte och frågeställningar presenteras och därefter kommer studiens disposition. Kapitel två redogör för bakgrunden där texter med anknytning till syftet lyfts: elevers rättigheter, elevers perspektiv, delaktighet och samtal. Här redogörs också för skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd. Kapitel tre visar på den tidigare forskningen kring övergångar, samtal och elevers delaktighet som varit aktuell för denna studie. Kapitel fyra definierar den teoretiska utgångspunkten för studien. I kapitel fem beskrivs metoden för studien, urval, genomförande och analysförfarande. Här beskrivs även etiska aspekter och studiens kvalitet. Kapitel sex redovisar studiens resultat och följs av metod- och
4
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras begreppen extra anpassningar och särskilt stöd, exempel på vad styrdokument, såsom Skollagen (SFS 2010:800), Skolverket (2011) och andra texter säger kopplat till barns rätt och barns perspektiv, elevers delaktighet och inflytande, samtal samt övergångar inom och mellan skolformer.
I föreliggande studie fokuseras på begreppet delaktighet och en subjektiv
upplevelsedimension, det vill säga elevens upplevelse av delaktighet i övergångsprocessen mellan grundskola och gymnasium, oavsett vad olika texter slår fast för innebörd av
begreppet. Inflytande tas upp i kapitlet, utan att vidare analyseras i denna studie, då det ofta förekommer i texter tillsammans med begreppet delaktighet, samt är det begrepp som används när det gäller barns rättigheter.
2.1 Extra anpassningar och särskilt stöd
”En elev som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns, ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka
funktionsnedsättningens konsekvenser” (Skolverket, u.å). Stöd ska alltså ges till eleven även
om eleven når de kunskapskrav som minst behöver uppnås. Elever kan ibland behöva
ytterligare stöd utöver det vanliga som erbjuds i skolan, exempelvis när det finns risk att de inte når kunskapskraven. Stödet sker i form av extra anpassningar och särskilt stöd och är skolans sätt att ge elever rätt förutsättningar och arbetet ska göras skyndsamt. Det är viktigt att se över organisationen runt en elev innan stödinsatser sätts in. Detta för att se exempelvis hur resurser fördelas kring eleven, hur aktuell elevgrupp fungerar eller vilka metoder som används i arbetet och hur lärmiljön är organiserad (Skolverket, 2014a; Skolverket, u.å). Olika sätt att göra undervisningen mer tillgänglig räknas som stöd i form av extra anpassningar och det görs inom ramen för ordinarie undervisningstid. Det behövs inga formella beslut för att sätta in detta stöd och ingen dokumentation krävs. Exempel på extra anpassningar kan vara att eleven får extra tydliga instruktioner, stöd med att komma igång med arbetet eller ett särskilt schema över dagen (Skolverket, 2014a). Särskilda läromedel eller särskild utrustning, för att exempelvis lära sig förstå och passa tider kan också rymmas inom tiden för den ordinarie undervisningen. Det är viktigt att följa upp arbetet med de extra anpassningarna för att se om
5 de behöver förändras eller intensifieras (Skolverket, u.å). Särskilt stöd är det som ges när elevens behov av stöd är mer omfattande och varaktigt och ska föregås av en utredning som rektor ansvarar för (Skolverket, 2014a). Utredningen bör göras på individ-, grupp-, och organisationsnivå bland annat för att se hur de tidigare extra anpassningarna fungerat och vad som fortsatt behövs för elevens utveckling i skolan (Skolverket, u.å). Särskilt stöd ska
dokumenteras i ett åtgärdsprogram och kan röra sig om exempelvis reducerat program, att kurser helt eller delvis tas bort eller att man får enskild undervisning i olika utsträckning. Det är insatsernas omfattning och varighet som är skillnaden mellan extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014a).
2.2 Barns rätt och barns perspektiv
I kommande stycke lyfts barns grundläggande rättigheter och barns perspektiv ur olika texter. Texterna används som stöd och förtydligande om rättigheter gällande utbildning och
delaktighet samt vikten av att som vuxen få rätt perspektiv med sig när det gäller barns och elevers åsikter. Även om texterna i detta stycke till större delen utgår från barn handlar det framåt i studien om elever som alla är över 15 år.
Varje barns grundläggande rätt till undervisning och att uppnå samt bibehålla en acceptabel utbildningsnivå slås fast i Salamancadeklarationen (2006). De unika inlärningsbehov och fallenheter som elever har skall tas tillvara och tillgodoses.
Barns rätt sammanfattas utifrån Konventionen om barns rättigheter, ofta till de tre P:na, skriver Ann Quennerstedt (2010). De tre P:na är provision rights, protection rights och participation rights. Dessa översätts till ombesörjande rättigheter – att få sina grundläggande behov som mat, vatten och någonstans att bo tillgodosedda, skyddande rättigheter - skydd mot olika former av övergrepp och exploatering och deltagande rättigheter – rätten att göra sin röst hörd i beslut som har effekt på ens liv. Solveig Hägglund et al. (2013) skriver med hänvisning till Barnkonventionen att skolelever har ”…rätt till inflytande i verksamheten…” (s.112) och att inflytande är en fråga om mänskliga rättigheter i sig, såväl för barn som för vuxna. När barn och elever uttrycker sin åsikt är det deras perspektiv som framträder. Vuxna kan ibland i olika sammanhang tycka sig ha barns och elevers perspektiv klart för sig, även om man i själva verket inte pratat med dem det gäller. Barnperspektivet skapas av vuxna som
6 försöker rekonstruera barns perspektiv, till exempel genom vetenskapliga koncept av barns förståelse av sin egen värld och sina handlingar. Barns perspektiv däremot representerar barns egna erfarenheter, uppfattningar och deras förståelse av livsvärlden. Här ligger fokus på ”…barnet som subjekt i sin egen värld…” (Sommer, Pramling & Hundeide, 2011, s.42). Barns perspektiv kan inte ses som fasta enheter, då barn utvecklar en växande förmåga att reflektera kring sina egna erfarenheter, menar de. Även Gunilla Halldén (2003) skriver i sin artikel att ett barnperspektiv inte nödvändigtvis måste innehålla information från barnen själva, men barns perspektiv alltid innebär att de har lämnat sitt bidrag, sin information själva.
2.3 Delaktighet och inflytande
Elevers delaktighet i och inflytande över sin egen skolgång, det som sker och beslutas, diskuteras och beskrivs i olika texter. Här ges några exempel på hur begreppen definieras i olika texter och av olika forskare och författare.
”I svenska ordböcker och lexikon beskrivs delaktighet som aktiv medverkan, ha del i eller av något, medinflytande, känslan av att vara till nytta” (Göranzon, 2009, s.4).
Skolverket (2011) skriver att skolans mål är att se till att varje elev utövar inflytande på sin utbildning och tar ansvar för sitt lärande genom egen ansträngning och delaktighet. Genom att säkerställa att varje elev förstår sin rätt till och utövar inflytande, bidrar skolan till att elever blir delaktiga i sin verksamhet och utvecklar en förståelse för delaktighetens betydelse. Vidare står det om delaktighet på Specialpedagogiska myndighetens hemsida (hädanefter SPSM) att begreppet används i betydelsen vara del av och kan omfatta mer än enbart inflytande. Att uttrycka sin mening och bli lyssnad på definieras också som att vara delaktig. Delaktighet, i motsats till utanförskap, är något som generellt främjar välmående, menar de vidare. Skolinspektionen skriver i sin utredning (2014) att skolan måste låta ”…eleven och
vårdnadshavarna vara reellt delaktiga i elevens skolgång…” (s.28), vilket innebär att skolan tar tillvara på både vårdnadshavares och elevers kunskaper och erfarenheter och därmed kan ge en utbildning av god kvalitet till eleven.
Elevers möjlighet att få uttrycka sig fritt i alla frågor som rör honom eller henne, samt att dess inställning så långt det går ska klarläggas, understryks i Skollagen (SFS 2010:800, kap.1 paragraf 10). Barns och elevers åsikter ska i förhållande till ålder och mognad tillmätas
7 betydelse. Skolverket (2014b) rekommenderar i sina rutiner angående överlämningar att mottagande och avlämnande skola lyssnar på vårdnadshavare och elev och att eleven görs så delaktig som möjligt, särskilt om eleven är i behov av särskilt stöd. Information om hur man som elev och vårdnadshavare upplevt tidigare skolgång, vad som fungerat eller inte, bidrar till att nästa skola kan ta med de erfarenheterna och information som är viktig för elevens
fortsatta skolgång riskerar inte att missas.
Delaktighet ses i Elisabeth Arnérs (2006) studie som att ta del av något som redan är bestämt av andra. Detta kan tolkas som att elever till exempel får ta ställning till olika framtagna förslag, samtidigt som det också kan innefatta att vara med att besluta om viktiga saker i sin direkta närhet. Elvstrand (2009) kopplar delaktighet till att vara med vid beslut i dimensionen politisk delaktighet, som hon menar innefattar möjlighet till inflytande för elever. Motsatsen, menar hon, är social delaktighet – att vara delaktig i gruppgemenskap.
2.4 Samtal
Det finns mycket som kan oroa elever vid olika stadie- eller skolbyten och därför menar Skolinspektionen (2018) att ”…besök på skolan och andra insatser där man informerar och förbereder eleverna inför övergången är betydelsefulla” (s.16). I rapporten nämns bland annat enskilda samtal med elever som en framgångsfaktor som tryggar elever, att det är viktigt för att eleven ska känna delaktighet i övergången. Inga-Lill Jakobsson och Marianne Lundgren (2016) menar på att en hörnpelare i bemötandet av elever är att lyssna på varandra och att det tillsammans med att respektera och att bekräfta bidrar till att man efter ett samtal ska kunna känna huruvida det varit ett bra möte.
Det finns dessutom ett kommunikativt uppdrag för alla som arbetar inom skola och förskola, skriver Desiree von Ahlefeld Nisser (2011) och ambitionen med professionell kommunikation menar hon bland annat är att skapa förutsättningar för ökad delaktighet, genom samtal för alla barn och ungdomar. Är utbildningen tillgänglig, kännetecknas den av att elevers intressen och sociala variationer tas till vara. Hon ställer sig frågan hur pass delaktiga elever och föräldrar har varit i dels de samtal som föregår beslut, dels i själva beslutsfattandet. Samtal kan förstås som ”…individers konstruktioner eller rekonstruktioner av möjligheter eller hinder för delaktighet…” (s.6).
8
2.5 Övergångar
Vid övergångar mellan och inom skolformer möter skolor sin största utmaning, menar Skolinspektionen (2018).
När en elev i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan övergår från skolformen till en annan av de angivna skolformerna ska den skolenhet som eleven lämnar, utöver vad som följer av 4 b §, till den mottagande skolenheten överlämna sådana uppgifter om eleven som behövs för att underlätta övergången för eleven. Detsamma gäller om eleven byter skolenhet inom skolformen. (Skollagen, Kap 3 §12j 2010:800).
I utbildningen ska varje elevs utveckling och lärande främjas, samt ska skolan ta hänsyn till barns och elevers olika behov. Alla skall ges stöd och stimulans för att kunna utvecklas så långt som möjligt (Skolinspektionen, 2018).
Barn och elever är under sin skoltid med om minst sex övergångar inom fyra skolformer; förskolan, förskoleklassen, grundskolan och gymnasiet (Skolverket, 2014b). Den mest komplexa övergången är den till gymnasieskolan, då elever sprids till andra kommuner och till ett större antal skolor. Detta kan i mångt och mycket försvåra överförandet av information kring elever. Även om studie-och yrkesvägledarna här har en avgörande roll i detta, menar Skolverket (2014b) att alla nivåer behöver ta sitt ansvar – allt från hemkommun och rektor, till elevhälsa och pedagoger. Syftet med överlämningsprocesser är att säkerställa att elever får det de behöver även fortsättningsvis. En grupp som särskilt bör beaktas i denna process är elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd, då de med all sannolikhet har ett kvarstående behov av stödinsatser på nästa skola (Skolverket, 2014b). Skolverket (2014b) pekar på samverkan utifrån olika uppdrag och kompetens som en framgångsfaktor vid övergångar och att det bland annat kan handla om tydliggöra vilka elever man ska samverka om och vad barnen och eleverna kan vinna på att samverkan görs. Förslag på rutiner för avlämnande och mottagande skola finns och där nämns till exempel föra dialog med vårdnadshavare och elev och skapa delaktighet genom att redan vid ett första möte på mottagande skola lyssna till elev och vårdnadshavare (Skolverket, 2014b).
Skolinspektionens granskning från 2018 inför regleringen i Skollagen visar att problembilden vid övergångar är densamma oavsett vilken övergång det gäller inom skolan. Inspektionens
9 granskning lutar sig på studier som främst berör övergångar mellan förskola, förskoleklass och grundskola. Trots detta anser de att nya regleringen är viktig för alla övergångar. Vidare framkom i granskningen att det inom skolor – mer än mellan skolor – skilde sig på lärares inställning till att ta emot information om elever eller inte. Alla lärare anser heller inte att det alltid är nödvändigt att ta emot information om elever konstateras det i inspektionen.
Att vara proaktiv genom att bland annat efterfråga information från tidigare skola bidrar till att elever kommer igång på ett bra sätt och slipper känna misslyckanden vid byte av skola (Wiklander, 2020). Utöver detta är även att träffa elever och vårdnadshavare innan starten på nya skolan en framgångsfaktor. Trygghet som skapas för eleven är viktigt då det ses som grunden för att kunna inhämta kunskap. Några av de saker lärare nämner som viktiga inför övergångar är struktur, såsom att använda blanketter för att föra över information mellan skolor, att säkra att information lämnas över till berörda kring elever och förmöten med tillfällen för vårdnadshavare och elever att ställa frågor. Då elevantalet kan vara stort ser lärarna det som en utmaning att få informationen att nå fram till berörda, men menar också att det är ett måste för att elever själva ska slippa berätta om och om igen om vad de behöver hjälp och stöd i. Elevernas delaktighet i övergångsprocessen nämns också som en viktig del i övergången till gymnasiet (Wiklander, 2020).
2.6 Sammanfattning bakgrund
Det har slagits fast i deklarationer och lagar, läroplaner samt andra dokument att alla barn har rätt till undervisning samt ska undervisningen utformas så att den tar tillvara på de olika behov och fallenheter elever har. Inspektioner har också visat att det finns brister i
övergångsprocesserna mellan och inom skolformer trots att delaktighet för eleven i sin egen skolgång och framför allt i övergångar inom och mellan skolformer betonas i dokumenten. Delaktighet kopplas samman med trygghet och förutsättning för lärande. Med bättre kunskap om hur eleven kan göras mer delaktig i övergångsprocesser kan skolor främja bra övergångar för alla elever. En grupp som särskilt bör beaktas i denna process är elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd
10
3 Tidigare forskning
I detta avsnitt redogörs för tidigare forskning som berör övergångar inom och mellan skolor, elevers delaktighet, samt samtal relaterat till syftet med studien - hur elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd upplever sin delaktighet i övergångsprocessen från grundskola till gymnasium.
3.1 Sökning
Sökningar gjordes för att hitta texter som lyfter elevens perspektiv på övergångar och jag sökte till en början på de orden på Avhandlingar.se och Diva portal och hittade Helena Andersson, 2013 och 2017. Ganska fort gavs uppfattningen att det fanns få svenska träffar, om ens någon, som behandlar elevers uppfattning om delaktighet kring övergångar. Däremot fanns träffar mer ämnesspecifikt vad gäller exempelvis matematik samt läs-och
skrivsvårigheter. Från början söktes inga specifika årtal, men lyckades ändå hitta relativt aktuella texter. Några hamnade kring 2006, men togs med då de behandlade ytterligare ord och begrepp som kunde förtydligas.
Därefter utökades sökningen till SwePub, Primo, samt databasen ERIC. På den sistnämnde blev resultaten fler dels för att man söker även internationellt och dels för att man mer kan specificera sin sökning. Ord och kombinationer av ord som användes vid sökandet var
specialpedagogik, övergångar, överlämning, elevens perspektiv, elevperspektiv, särskilt stöd, elevers upplevelse, delaktighet och då även på engelska översättningar på elevens perspektiv, övergångar och upplevelse. Att söka internationellt gav fler träffar angående elevens
perspektiv och om övergångar mellan skolformer än enbart svenska sökningar. De texter som hittats och använts berör övergångar på olika vis, elevers upplevelser och perspektiv i detta, samt betydelsen av att känna att någon lyssnat på de åsikter de själva har.
Genom min handledare kom tips om tidigare uppsatser som kunde bidra med olika perspektiv i arbetet och utifrån dessa kom också fler referenser som var användbara. Genom andras referenslistor uppstod ett snöbollsurval som ledde sökandet framåt och även gav fler begrepp att jobba med och det gav också flest referenser att titta på.
11
3.2 Stöd vid övergångar
Den inverkan övergångar har på elever är inte linjär, menar Divya Jindal-Snipe och Dianne Cantali (2019) som har gjort en longitudinell kvantitativ studie på övergången från grundskola till gymnasium ur lärar-, förälder och elevperspektiv. Författarna menar att det både före och efter övergången dels uppstår frågor - med eleven själv eller runt omkring eleven - dels löser sig frågor under tid och att detta kan ske vid olika tidpunkter. I studien uppger elever att avlämnande skola/lärare förberett dem väl genom samtal om vad som förväntades av dem, om vad de såg fram emot och om det fanns någon oro, vilket hjälpt dem mycket i övergången. Å andra sidan uppger andra elever i studien att dessa samtal inte hjälpt dem alls i övergången. Med tanke på den långa tidsperiod studien utfördes under, menar författarna att det inte är konstigt med dessa svar, eftersom elever ju äldre de blir fokuserar mer på den akademiska biten och inte på den sociala och att det är det man ser i resultatet. En önskan som uttryckts av elever i studien är egna samtal med lärare inför byte av skola, att få hjälp med att prata om eventuella problem anser de skulle underlätta.
Att övergångar är både horisontella och vertikala, vill Janne Pietarinen et al.(2010) påvisa i sin retrospektiva studie med kvantitaiv ansats. De menar att en övergång inte bara innebär byte av skola för elever, utan att mycket händer med eleverna själva också, deras utveckling inom olika områden. I studien med 518 deltagare, framkommer att om man som elev inte får tillräckligt med stöd vid övergången är det lätt att anta passiva strategier, som att inte be om hjälp. Pietarinen et al. (2010) skriver också att en nödvändig förutsättning för positiva
övergångar är att eleverna får uppleva sig vara en del av sammanhanget, att bygga på elevens egna aktiva lärande och samarbete med både elever och lärare är av vikt.
Elever med någon form av funktionsnedsättning och i behov av stöd känner en större oro vid övergångar jämfört med elever som inte befinner sig i behov av stöd skriver Tom Foley et al. (2016). De har gjort en undersökning med etnografisk bas, där både kvalitativa och
kvantitativa metoder använts för att inhämta empiri. Även i denna studie, med både elev- och lärarperspektiv representerat, visar det sig att elever oroar sig för byte av skola, nya vänner, fler lärare, att hitta på nya skolan och så vidare. Trots att olika slags möten
(föräldrar/elev/skola) för information hålls inför övergångar, hörs bland lärarna en uppfattning att det inte finns tillräckligt med tid för kommunikation och information skolor emellan och
12 att det också till viss del anses att elever i behov av stöd är elevhälsoteamets ansvar. Foyle et al. (2016) framhåller vikten av specialpedagogiskt stöd i övergångsprocessen och
understryker att de behov elever har är det som dominerar deras upplevelse av övergången. I undersökningen uppger en lägre andel av elever i behov av stöd jämfört med övriga elever, att de kände att de kunde prata med sin mentor om olika problem. Detta leder i sin tur till att avlämnande lärare missar information om elevens upplevelse av svårigheter, som är viktig för mottagande skola att veta. Utifrån detta menar Foyle et al. (2016) att individuella samtal skulle gynna eleven vid övergången.
Vi kan behöva påminnas om vikten av att undersöka fenomen som information och kontakt mellan skola och den elev som är i behov av stöd, ur olika perspektiv, skriver Gunvie Möllås (2009). Hennes studie har en etnografisk ansats och elevers berättelser utgör empirin. Hon menar att undersökningarna skulle kunna gälla elevens behov och situation utifrån att övergångar från en skolform till en annan ofta innebär stora förändringar som i sin tur kan skapa osäkerhet för eleven. Att betrakta dessa fenomen ur olika perspektiv, skolans eller elevens, behöver inte nödvändigtvis innebära att någons version är mer sann än någon annans. Möllås (2009) påpekar också att hur samverkan kring övergångar fungerar ofta kan bero på och spegla det synsätt och traditioner som präglar den enskilda skolan. Utifrån detta menar författaren vidare att en uppföljning med eleven när eleven börjat den nya skolan är viktig att genomföra.
3.3 Elevers delaktighet
”Elevens deltagande i kommunikativa kontexter innebär inte per automatik att de är delaktiga…att de har ett reellt inflytande…” (s.54) skriver Gunvie Möllås (2009) och visar med det att delaktighet är något mer än att bara vara närvarande. Författaren skriver om både intrapersonell delaktighet, som bland annat innefattar att eleven är engagerad, gör sina egna val, fattar egna beslut, samt deltar i sin lärandeprocess och om interpersonell delaktighet som innefattar möjlighet till delaktighet i samspel. Begreppet delaktighet inbegriper vid en
intrapersonell aspekt individens eget ansvar och kopplas till elevens aktiva medverkan. Författaren menar vidare att individen genom sin delaktighet då också har inflytande.
13 Brist på delaktighet kan göra att elever framstår som oengagerade, skriver Helena Andersson (2013) och menar att elever inte görs tillräckligt delaktiga i samtal under skoltiden, framför allt under högstadietiden. Författaren menar i sin kvalitativa studie, att det finns en risk att elever formar en annan framtidstro om de görs mer delaktiga i den egna skolgången än om de inte är delaktiga i beslut som tas om dem och att ett sorts utanförskap kan undvikas genom att elever bjuds in till samtal. Studien är gjord i syfte att genom elevers livsberättelser undersöka elevers upplevelser av hur den specialpedagogiska verksamheter framträder på högstadiet, det individuella programmet samt på nationellt program på gymnasiet.
Delaktighet beskrivs av Helena Andersson (2017) som nära förknippat med engagemang och tillhörighet och författaren skriver att dessa fenomen förutsätter varandra.
Det är vad individen gör tillsammans med andra, hur involverad individen är och vad individen upplever som meningsfullt…som är det centrala (Andersson, 2017, s. 57).
Studien, bestående av tre delstudier, undersöker vilka aspekter som bidrar till
elevengagemang. Åtta grundskolor har deltagit och både kvalitativa och kvantitativa metoder har använts. Vidare skriver författaren att när en aktivitet är tillgänglig för eleven, oavsett om det är en social eller akademisk aktivitet, och individen ingår i ett sammanhang, så kan full delaktighet uppnås. När eleven är delaktig med andra, lärare eller elever, riktas aktiviteten mot gemensamma värden. Detta kan i sin tur leda till ”känslan av att tillhöra en grupp som utvecklar gemensam kunskap i skolan” (s.58) och just känslan av tillhörighet hos eleven är avgörande när det kommer till elevers delaktighet.
Organisationens betydelse för delaktighet är något som Andersson (2017) beskriver.
Författaren menar att organisationen ofta kan framstå som byråkratisk och inte adhokratisk, vilket innebär mer flexibilitet och vilja att anpassa sig, varav det sistnämnda skulle gynna elevers delaktighet mer. Det är viktigt att organisationen anpassas efter eleven och inte tvärtom. Flexibilitet bör eftersträvas för att skapa dialog inom skolan, som i sin tur leder till samverkan och kommunikation för att finna strategier för elevernas delaktighet, menar författaren. Sker inte detta, framträder ett kategoriskt perspektiv, det vill säga man ser på eleven som bärare av ett problem, vilket visar att man inte tagit del av elevens åsikter för att möjliggöra lösningar och delaktighet (Andersson, 2017).
14
3.4 Samtal
Betydelsen av elevsamtal, elev-lärare, är forskat på av Reidun Tangen (2019) och författaren vill belysa samtalens möjligheter och begränsningar i gymnasiet, sett ur elevers erfarenhet av samtal. I denna retrospektiva kvalitativa studie, där 76 elever svarat skriftligt på öppna frågor, har Tangen (2019) bland annat som forskningsfråga hur samtalen kan förbättras och bli till mer nytta. En dialog, menar författaren, präglas av respekt för varandras synpunkter och situation. Dialog kan enligt Tangen (2019) fungera som verktyg för både självutveckling och lärande. Viktigt är då att det finns en dialogisk återkoppling, skriver hon vidare och menar att elever i olika svårigheter oftast får monologisk återkoppling, medan elever som inte är i svårigheter oftare får en dialog. De samtal som elever anser vara viktiga är när de får chansen att prata med läraren om vad som skulle kunna passa både socialt och utbildningsmässigt efter grundskolan, att läraren lyssnar och visar intresse, samtidigt som det sätter igång en
tankeprocess till vidare utbildning. Det framgår också i studien att då samtalen sker mellan fyra ögon ger det eleven trygghet och möjlighet att ta upp saker som rör skolgången. Samtal som tenderar att bli schematiska och repeterande ger inte elever utrymme att ta upp sina bekymmer eller önskemål. Kanske är det just detta som ibland gör att elever uttrycker att de inte blivit lyssnade på, skriver Tangen (2019). När samtal fungerar, menar författaren att det ger ett viktigt verktyg till båda lärande och utveckling. Vikten av samtal lyfter författaren även i en studie tillsammans med Steinar Theie (2014). I denna retrospektiva kvalitativa studie, utförd några år efter att eleverna slutat skolan, har de genom skriftliga öppna frågor till 41 personer studerat betydelsen som elevsamtal i olika utföranden har haft för eleverna under skolgången och hur de minns samtalen i efterhand. De mest positiva minnena som kom fram var att eleverna kände att de blivit lyssnade på och fått bidra i diskussionen kring sig själv i olika situationer. Elever beskriver att de genom samtalen fått hjälp och stöd vid behov. Det eleverna berättar säger inte bara något om samtalen, utan också om samtalens betydelse för skollivet generellt menar Tangen och Theie (2014).
Att unga får komma till tals och bli lyssnade på, menar Andersson (2017) är av största vikt och för att detta ska ske behöver både skolan och forskarsamhället skapa arenor för det. Andersson (2017) menar vidare att det inte får stanna vid att man då enbart lyssnar på de unga utan också agerar utifrån det eleverna säger. Det finns också en risk, menar författaren, att
15 andra blir så kallade språkrör för eleverna, vilket kan leda till att elevens perspektiv inte kommer med, missförstås eller inte alls tas med i beräkningen. Utöver detta anser många skolor också att de tagit med elevens röst utifrån att de använt enkäter av olika slag. Betydligt mer motiverande för elever vore istället att få komma till tals genom frågor som är viktiga för dem, att vuxna verkligen lyssnar, skriver Andersson (2017).
3.5 Sammanfattning tidigare forskning
Även om elevens erfarenhet och perspektiv på olika sätt lyfts och elevers röster hörs i forskningen i förhållande till övergångar, så saknas bidrag där elevens egen upplevelse av delaktighet i själva processen kommer fram. Som nämnts lutar det mer åt elevers erfarenheter överlag av att byta skola eller stadium. Tanken med denna studie är att bidra med elevers perspektiv på delaktighet i övergångsprocessen från grundskola till gymnasium, framför allt för att gynna elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd, då det saknas i fältet. Genom intervjuer med elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd och att ta del av de olika sätt de upplever att de fått vara delaktiga – eller inte, i processen, hoppas jag kunna bidra med den kunskap som gör att ansvariga för och involverade runt omkring dessa elever bättre kan främja och förebygga bra övergångar.
Forskningsfältet vad gäller övergångar visar på elevers åsikter och upplevelser av vad som varit positivt och negativt, oro och förväntningar, mest vad gäller att byta skola/stadium, att få nya vänner, hur man ska klara skolan, att lära känna nya lärare med mera. Många studier är longitudinella och spänner över flera år och flera övergångar. I några av studierna som tas upp beskrivs vikten av samtal och hur elever minns dem i efterhand, vad de önskat fått delta i och vad som hjälpte dem i övergången. Bland annat nämns att elevers starkaste minnen är att någon lyssnat på dem när de fått vara med i samtal, samt att det är viktigt med dialogisk återkoppling för att känna sig bekräftad. Någon studie beskriver och jämför hur elever upplevt specialpedagogiska insatser i olika skolformer.
Att delaktighet upplevs olika i olika åldrar visar forskningen också på. Bland annat ger
forskningen en bild av att elever i yngre åldrar upplever delaktighet mer som att vara en del av ett sammanhang, passa in och tycka om lärarna och ju äldre eleverna blir desto mer är
16 delaktighet att vara med och göra sin röst hörd i olika sammanhang som rör dem själva. Perspektivet på vad som är viktigt i frågan om delaktighet förflyttas med ålder.
4 Teoretisk utgångspunkt
Syftet med studien är att bidra med kunskap om elevers upplevelse av sin delaktighet i övergångsprocessen från grundskola till gymnasium. För att kunna göra detta, samt få syn på vilka konsekvenser delaktigheten eller avsaknaden av den har för eleverna i
övergångsprocessen, har jag inspirerats av fenomenologin. De resonemang kring delaktighet som beskrivs nedan syftar till att förtydliga hur det i denna studie är tänkt kring och använt begreppet delaktighet i denna studie. Vilket sammanhang som begreppet används i och vad man vill få ut av det har betydelse för hur man förstår det, menar Elvstrand (2009) bland annat. Mitt syfte här är att visa på den subjektiva dimensionen av upplevelse som elever har och i denna studie just i förhållande till övergångsprocessen från grundskola till gymnasium. Förutom Elvstrand (2009) tar jag också stöd av Marinossons et al. (2007) resonemang om begreppet.
4.1 Fenomenologi
Fenomenologi betonar bland annat subjektivitet, den förstahandsupplevelse som de involverade har av saker och ting (Denscombe, 2017). Denna studie fokuserar på den
upplevda erfarenhetsvärlden och utgår från empiriskt material, vilket kan ses som en induktiv utgångspunkt, istället för att använda en i förväg bestämd teori att styra tolkningen av
resultatet. Den upplevda erfarenhetsvärlden är världen så som den upplevs och erfars konkret, exempelvis ur elevers perspektiv. Det finns redan där innan all teoretisk eller vetenskaplig förståelse. Fenomenologi förutsätter också att vi bortser från de förutfattade meningar, uppfattningar och de erfarenheter vi har om de fenomen vi tänkt undersöka. (Thomassen, 2007; Denscombe, 2017). Fenomenologin ägnar sig åt mänskliga erfarenheter i första hand och har till sin karaktär ett särskilt intresse av ”…människans upplevda erfarenhet i
livsvärlden” (Denscombe, 2017, s. 145) och att presentera detta på ett sätt troget originalet. För detta krävs förmågan att se saker genom andras ögon, att förstå som de berörda förstår, samt att kunna beskriva på sådant sätt att det skildrar hur de berörda upplever fenomenet, på ett adekvat sätt.
17
4.2 Delaktighetsbegreppet
”Delaktighetsbegreppet innehåller alltid en upplevelsedimension…”, menar Elvstrand (2009, s.14) i sin avhandling om hur elever upplever sina erfarenheter av delaktighet i skolans vardagspraktik. Studien syftar till att lyfta fram elevers perspektiv på delaktighet genom att studera deras erfarenheter. Elvstrand (2009) använder begreppet delaktighet utifrån en samspelsprocess i sin studie. Begreppet är mångfacetterat och det används inte alltid på samma sätt i alla sammanhang, menar hon. Författaren tar i utgångspunkten för sin studie upp att hon ser det som att det finns två sätt att se på barns, kopplat till denna studie elevers, delaktighet, två diskurser. Den ena beskrivs som en social aspekt och de sociala vinster som delaktighet ger och som berör självuppfattning och självbild. Den andra diskursen beskriver makt och förändring och innefattar bland annat att förbättra beslutsprocesser och förverkliga barns och elevers rättigheter. Vidare kan man läsa att delaktighet också kan ses som en egenskap hos en individ – intrapersonell eller som en samspelsprocess – interpersonell. En person kan också, som Elvstrand (2009) skriver, uppleva sig vara delaktig utan att vara aktiv eller engagerad. Vad som ska komma ut av elevers delaktighet, menar Elvstrand (2009) är varierande beroende på vilken diskurs som råder, om det handlar om sociala aspekter eller rättigheter och beslutsprocesser.
Delaktighet utifrån att vara en samhandling, delaktighet utifrån rättigheter och demokrati samt en intrapersonell eller interpersonell dimension tar även Marinosson et al (2007) upp.
Intrapersonell och interpersonell förklaras av författarna som förhållandet mellan elevers upplevelse av delaktighet och den faktiska samhandling som sker. De talar också om delaktighet som en social process, där vikt läggs på upplevelse av tillhörighet, utanförskap, marginaliserings- och exkluderingsprocesser, samt delaktighet som skolprocess – elevers samhandling som en integrerad del av lärandeprocesser. Genom en analys av ett flertal klassrumsstudier visar Marinosson et al. (2007) hur begreppet delaktighet används i
pedagogiska sammanhang och det framkommer att många av studierna i analysen lyfter fram en subjektiv dimension av delaktighet: elevers preferenser, intressen och möjlighet till beslutsfattande.
Delaktighetsbegreppet och fenomenologin verkar tillsammans i denna studie som stöd vid intervjuerna och analysarbetet för att bidra till att lyssna efter och se på delaktighet utifrån en
18 subjektiv upplevelsedimension och en förstahandsupplevelse hos eleven. Det vill säga även om intentionen från skolans sida är att eleven ska bli lyssnad på och att få delge sin åsikt i ett sammanhang, i denna studie gällande övergångsprocessen, så är det individens upplevelse av att ha fått göra just detta som undersöks. Utifrån fenomenologin eftersträvas också i analysen och resultatet att förmedla informanternas upplevelser, utan att försöka förklara desamma. Som forskare behöver man då sätta tidigare kunskap och det man vanligtvis kopplar samman fenomenet med inom parentes och inte själv göra antaganden om vad som är mer eller mindre väsentligt (Kvale & Brinkmann,2014; Szklarski, 2017), vilket också eftersträvas i studien.
5 Metod
Utifrån mitt syfte att ta reda på hur elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd upplever sin delaktighet i övergången från grundskola till gymnasiet, valdes en kvalitativ datainsamlingsmetod, intervju. Metoden väljs när forskaren vill beskriva med ord vad de undersökta personerna har uttryckt (Fejes &Thornberg, 2017). Kvalitativa studier vill hitta en djupare förståelse för det fenomen som undersöks. I ansatsen har jag inspirerats av
fenomenologin, då den ger tillfälle att undersöka frågor som rör aktuella och jordnära frågor som har att göra med vardagslivets mening (Denscombe, 2017). I detta kapitel presenteras fenomenologin som metod, den kvalitativa intervjustudien, urval, genomförande, analys, etiska överväganden samt studiens kvalitet.
5.1 Fenomenologisk ansats
För att kunna tillhandahålla en detaljerad beskrivning av erfarenheter måste forskare inom fenomenologin distansera sig från eventuella vardagliga övertygelser (Denscombe, 2017). Det behövs också att forskaren närmar sig fenomen utan förutfattade meningar, antaganden
baserade på befintliga teorier och vardagliga antaganden. Ett sätt att göra detta, skriver Denscombe (2017) är att inta främlingens position. Författaren beskriver det som att en främling ställs inför en möjlighet att förstå hur andra människor förstår fenomen och att genom en främlings position ges bästa möjligheten till att se saker som de verkligen är. Det handlar om att temporärt stänga av (eller sätta inom parentes) sina egna övertygelser för att förstå hur andra ser på världen, menar Denscombe (2017). Fenomenologi utgår från den data som kommer in och drar slutsatser utifrån det och letar inte efter orsaksförklaringar utan vill
19 ge en beskrivning av människors förstahandsupplevelse. Det är subjektets upplevelse och erfarenhet som undersöks (Denscombe, 2017; Thomassen, 2017).
5.2 Kvalitativ intervjustudie
En kvalitativ intervjustudie, som är vald till denna studie, strävar efter att få ”…beskrivningar av intervjupersonens levda värld, utifrån en tolkning av innebörden hos de beskrivna
fenomenen” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.45). I en kvalitativ forskningsintervju är det nödvändigt att lyssna både till explicita beskrivningar, åsikter och det som sägs mellan raderna, skriver Kvale och Brinkmann (2014) med hänvisning att målet är att erhålla nyanserade beskrivningar och intervjun inte syftar till kvantifiering. I denna studie med
inspiration från fenomenologin är dock målet att inte lyssna efter det som sägs mellan raderna, utan att fånga fler nyanser av det informanterna säger utifrån syftet med studien - hur elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd upplever sin delaktighet i övergångsprocessen från grundskolan till gymnasiet.
Intervjuerna i kvalitativa intervjustudier är antingen strukturerade eller halvstrukturerade, med fokus på vissa teman, förslag på frågor och bra samspel med intervjupersonen – likt ett
vardagssamtal men, där en specifik teknik och ett syfte finns med. Vid en semistrukturerad intervju, som är vald till denna studie, bör forskaren ha en lista med ämnen och frågor som ska besvaras (se bilaga 2), samtidigt som man också bör vara inställd på att vara flexibel när det kommer till ordningsföljden på frågorna, samt låta intervjupersoner utveckla idéer utifrån ämne (Denscombe, 2017). Intervjupersonen kan då uppmuntras till att mer exakt beskriva sin upplevelse. Genom öppna frågor kan man visa vägen för intervjun för att sedan använda hjälpfrågor. Viktigt är att ändå behålla öppenhet i frågor så att de intervjuade kan berätta mer fritt, skriver Kvale och Brinkmann (2017). De skriver vidare om kvalitativa intervjuer som forskningsverktyg inom fenomenologin, att det analytiska fokuset ligger på vad – den levda
erfarenheten.
5.3 Urval
Urvalet består av sex gymnasielever, som alla går på samma skola och representerar samtliga årskurser. Valet av en och samma skola styrdes av det geografiska avståndet mellan mig och intervjuskolor som fanns att välja på. Eleverna har valts ut med hjälp av tre personer ur
20 skolans elevhälsa och utifrån de kriterier som ställdes: att vara elev i behov av extra
anpassningar och/eller särskilt stöd. En av eleverna som intervjuades hade särskilt stöd och de övriga någon form av extra anpassningar. Kontakt togs först med skolans rektor som
godkände mitt arbete där och därefter kontaktades personer inom elevhälsan som arbetar nära elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd: specialpedagog, arbetsterapeut och elevsamordnare (hädanefter benämns de gemensamt elevhälsan) som hjälpte till med urvalet. Gemensamt för eleverna är att de alla är i behov av extra anpassningar eller stöd i sin
undervisning, samt att de också var det när de lämnade högstadiet. Att elevhälsan skulle hjälpa till med urvalet var en tanke för att de hade kännedom om eleverna och för att skulle ta för mycket tid att själv leta reda på dessa elever, då skolan är relativt stor. Här upptäcktes snart att olika programs arbetsplatsförlagda lärande (APL), ledigheter och liknande kunde utgöra ett hinder på så vis att det tog tid för elevhälsan på skolan att få kontakt med de elever de ville. Jag kontaktade också själv en lärare på skolan som hjälpte till med kontakten med en elev. Eleverna fick ett informationsbrev med förfrågan om deltagande av de personer som hjälpt till med urvalet och kunde där fylla i hur de ville bli kontaktade. Inga speciella program är representerade, utan valet är gjort enbart utifrån elever som uppfyller kriterierna att vara i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, då ingen jämförelse mellan program tänkt göras.
Denscombe (2017) nämner explorativa urval och subjektiva urval med tanke på syftet med urvalet, i detta fall elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Explorativt urval är mer vanligt i småskalig forskning i kvalitativa studier och sannolikheten är större att kunna studera frågan mer djupgående och i detalj. Det är inte av vikt att få ett tvärsnitt av
befolkningen – representativt, utan mer att kunna få fatt i intressanta och ovanliga exempel på det man studerar. Subjektiva urval innebär att man som forskare får fram den bästa
informationen genom att relativt få personer har handplockats utifrån deras relevans för ämnet som undersöks och för den priviligierade kunskap eller erfarenhet de har av ämnet.
5.4 Genomförande av intervjuer
Samtliga intervjuer har spelats in. Mobiltelefon användes vid inspelningen och i direkt anslutning till att en intervju avslutats fördes intervjun över på en USB-sticka som vi tilldelats
21 av universitetet. Därefter raderades intervjun direkt från telefonen. När hela studien
färdigställts raderades samtliga intervjuer även från USB-stickan.
Innan intervjuerna genomfördes med informanterna gjordes två pilotintervjuer för att testa intervjufrågorna och för att eventuellt få syn på förbättringsområden i sättet att intervjua. Det var till nytta att göra dessa intervjuer och att kunna samtala med eleverna som deltog om de ansåg att jag som intervjuare borde frågat om något annat, något mer utifrån syftet med intervjun. Saker att förbättra upptäcktes också när pilotintervjuerna lyssnades igenom, som till exempel att inte ställa flera frågor direkt efter varandra innan eleven hunnit ta in och besvara den första. Användandet av formella ord behövde också justeras, de ord som
forskningsfrågorna består av, och göras till tydligare mer informella intervjufrågor som kunde svara på forskningsfrågorna.
Eleverna kontaktades via sms och mail allt utifrån hur de önskade bli kontaktade. Olika alternativ för detta gavs i informationsbrev till dem och därefter kontaktades eleverna utifrån det de valt och vi kom överens om dag och tid. En elev valde att ta hjälp av en lärare i
kontakten med mig. Det enda som behövde styras utifrån min verksamhet var vilka dagar som passade bäst att komma ifrån, men även där fick eleverna ge andra förslag vid behov. Överlag gick denna del av processen smidigt. Eleverna intervjuades en och en på den skola de går på. Ett och samma rum användes till intervjuerna. Rummet var för de flesta av eleverna okänt, men detta utgjorde inget hinder för dem. Eleverna möttes upp på en annan plats på skolan utifrån att skolan är stor och alla kanske inte hittade till det nämnda rummet. En elev intervjuades på annan plats på skolan och där deltog också en annan vuxen utifrån elevens önskemål. Förutom skriftligt samtycke (se bilaga 1) vid förfrågan om deltagande, gav eleverna även muntligt samtycke till att delta i studien när vi träffades för intervjun. De informerades också muntligt vid detta tillfälle igen om syftet med studien och ingen elev behövde vårdnadshavares underskrift då de alla var över 16 år gamla. Intervjuerna tog samtliga ca 30 minuter. Eleverna kändes förberedda, flera av dem väl förberedda på innehållet och syftet med intervjun och att berätta sin historia.
22
5.5 Analys
Teorier man använder i en studie kan enligt Fejes och Thornberg (2017) ses som ett
förhållningssätt gentemot materialet. Teorin hjälper till att hålla fokus på det man så att säga letar efter i utsagorna från informanterna och författarna menar också att analysarbetet är något som pågår under hela arbetet. Vid intervjuerna behöver man då som forskare lyssna efter det man sagt att man ska lyssna efter och i detta fall, med fenomenologin som
inspiration, stänga av eventuella egna antaganden och övertygelser kring fenomenet och se på hur andra förstår världen. Delaktighetsbegreppet som del av den teoretiska utgångspunkten fokuserar på fenomenet delaktighet utifrån elevens egen upplevelse av att få vara delaktig. 5.5.1 Analysprocess
Samtliga intervjuer lyssnades igenom några gånger innan transkriberingen påbörjades. Detta gav mig en överblick av upprepningar och dylikt som sedan vid transkriberingen kunde sållas bort, då de saknade betydelse för själva syftet med studien. Det var ord som typ, liksom och alltså, vilka förekom rätt ofta bland informanterna. Efter transkriberingen av varje intervju lyssnades materialet igenom igen med den utskrivna transkriptionen till hands och där kunde rättelser göras om exempelvis fel ord skrivits dit första gången.
Tolknings- och analysprocessen i denna studie har inspirerats av Giorgis sex analyssteg, så som den beskrivs av Szklarski (2017). Enligt författaren är det den analysmetod som oftast används i fenomenologiska studier och den används med fördel i studier där mindre omfattande datainsamling föreligger.
Det är av vikt att se så att texterna har fokus på den utforskade upplevelsen och är begripliga för forskaren för att anses vara användbara. Annat som inte hör till upplevelsen kan sållas bort. I steg ett lästes materialet igenom översiktligt några gånger för att se om intervjuerna skulle vara användbara i den fortsatta analysen. De delar i texterna som inte var relevanta för syftet, till exempel beskrivningar av andra upplevelser av skolan som inte hörde till syftet, sållades bort.
Nästa steg var att läsa igenom det transkriberade materialet mer detaljerat. Här bröts texten ner till mindre delar, meningsbärande enheter som alla skulle säga något nytt om fenomenet, upplevelse av delaktighet i övergången från grundskola till gymnasium. I detta steg
23 markerades med kodord i texterna de meningar och fraser som sade något om fenomenet. Anteckningar fördes samtidigt på separat blad i vad som sagts i text 1, 2, 3 och så vidare och vad de beskrev.
Det tredje steget i analysen innebar en mer detaljerad analys av enheterna, vilket innebär att man som forskare ser över vad meningarna betyder, samt att den innebörd man hittat i meningen ska uttryckas på ett mer abstrakt sätt. Därefter skrevs elevernas vardagliga beskrivningar om till kortare och mer precisa utsagor.
Steg fyra innebar också det att innehållet skulle komprimeras, då flera meningsenheter med liknande innehåll fogades samman. Flera enheter blev till en mer kompakt beskrivning och här togs exempelvis upprepningar och irrelevanta saker bort.
I det femte steget studerades meningarna noga för att se vad som framträdde och utgjorde gemensamma nämnare till fenomenet, det vill säga vilka fenomenets essenser är; vad berättar eleverna om i förhållande till forskningsfrågorna? Vilka teman kan man se? Här gick jag flera gånger tillbaka till det empiriska materialet för att kontrollera att de teman som framträdde hade förankring däri.
Det sista steget i analysmodellen har inte genomförts. Här undersöks om forskarens slutsatser stämmer överens med informanternas upplevelser. På grund av rådande omständigheter med övergång till distansstudier och distansarbete under våren försvårades möjligheten att göra detta.
24 Tabell 1. Exempel på analysarbetet
5.6 Etiska aspekter
Vid urval av informanter, val av tillvägagångssätt och hantering av materialet och personuppgifter har etiska överväganden gjorts i enlighet med Vetenskapsrådets
rekommendationer (2017) och nationella dataskyddslagar och dataskyddsförordningen - GDPR. Ur GDPR kan nämnas bland annat att man bara samlar in personuppgifter för
exempelvis särskilt angivna ändamål och att uppgifter raderas när de ej längre behövs. Det är
av största vikt att säkra att informanterna inte kan identifieras. Universitetets riktlinjer har följts genom registrering av personuppgiftsbehandling i formuläret GDPR-Student, på universitetets hemsida. Vetenskapsrådet (2017) beskriver etiska krav för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning, för att skydda individen:
Kodord Steg 3 (I) Steg 3 (II) Steg 4 Steg 5
Möten Träffar
E4: Hon
(specialpedagogen), kom och hälsade på tillsammans med mina föräldrar, där jag gick.
…gick tillsammans med dom igenom vad jag behöver liksom… E3:Jo, men det fick jag ju. Ja, det gjorde vi ju säkert.
E1:Jag fick träffa xxx min mentor
Vi pratade lite om vad jag behövde…
Eleven fick besök av personal från nya skolan och gå igenom vad eleven behövde. (svar på frågor) Eleven fick träffa ny personal, fick prata om sina behov Fick träffa personal från nya skolan, på gamla skolan och berätta om sig själv.
Eleverna har deltagit på möten där de fått tillfälle att prata om sin skolgång och sina behov, med
representanter från gamla och nya skolan….på den gamla och nya skolan
Forskningsfråga: I vilka situationer upplever eleverna att de fått vara
delaktiga? Tema:
Delaktighet genom möten
25 Informationskravet har följts genom att informanterna har informerats om syftet med studien, hur elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd upplever sin delaktighet i
övergångsprocessen från grundskola till gymnasium. De har även informerats om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. De har också informerats om hur hanteringen med deras uppgifter går till och att inspelningar raderas när arbetet är klart. Vid första träffen med informanterna informerades de om vad den information de skulle ge skulle komma att användas till.
Alla deltagare har gjort ett skriftligt samtycke genom en förfrågan om deltagande i studien och ett muntligt samtycke vid intervjutillfället. Ingen av deltagarna behövde vårdnadshavares samtycke då de alla var över 16 år. Deltagarna informerades både skriftligt och muntligt om frivilligheten i deltagandet och att de när som helst kunde avbryta detta. Urvalet av
informanter gjordes med hjälp av personer som känner till vilka elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd på skolan och som vet vilka elever de kan fråga då alla elever inte är bekväma med att berätta och prata om sig själva.
Det är av största vikt att inga deltagare kan identifieras. Deltagarna avidentifieras och nämns som E (elev)1, E2 och så vidare i studien. Inga orter eller platser beskrivs i studien. Här har det i studien särskilt strävats efter att inte använda pronomen som hon eller han, då eleverna dels var så få till antalet och att det förekom en snedfördelning trots detta, av pojkar och flickor, dels då man annars lätt utifrån kön skulle kunna identifiera vilka elever som har särskilt stöd exempelvis. Eventuella dokument, såsom förfrågan om deltagande och
transkriberingar där namn förekommer, förstörs också efter avslutat arbete med studien. De förvaras under tiden arbetet pågår så att endast jag som forskare kommer åt dem. De personer ur elevhälsan som deltar nämns samtliga hädanefter i studien som specialpedagoger, då de annars lätt kan identifieras i elevernas utsagor.
De uppgifter och den information som framkommer i studien, används enbart i vetenskapligt syfte i denna uppsats.
26
5.7 Studiens kvalitet
Thomassen (2017) pekar på kravet på intersubjektivitet, det vill säga de data man som forskare får fram måste vara allmänt godtagna och tillgängliga för andra forskare. Inom vetenskapliga sammanhang får data inte vinklas, väljas ut eller undanhållas, utan allt ska läggas fram. ”Framställningen ska vara saklig…”, (s. 108), skriver författaren vidare och endast material relevant för frågeställningen är det som ger tyngd åt slutsatserna. Fejes (2017) skriver att kvalitativa studier ställer kravet att forskaren hela tiden har ett reflexivt
förhållningssätt. Forskaren behöver reflektera över metodval, tillvägagångssätt och utgångspunkter bland annat. Eventuell förförståelse och värderingar forskaren har måste också reflekteras över.
5.7.1 Reliabilitet
Metodvalen där jag inspirerats av fenomenologin, samt att intervjuer använts fyller funktionen att fånga elevers upplevelse av ett fenomen, så som avsikten varit. Strävan har varit förstå hur andra människor förstår ett fenomen, i detta fall delaktighet, samt att den kvalitativa intervjun syftar till att fånga nyanseringar av något och inte till någon form av kvantifiering.
Fenomenologin kritiseras ofta för att den inte sägs kunna sätta förförståelsen inom parentes, vilket jag i föreliggande studie så långt det varit möjligt strävat efter att göra. Intervjuerna har spelats in och ljudmässigt haft bra kvalitet i det att det i transkriberingen fungerat bra att tyda vad informanterna säger. Inget som berättades av informanterna i början av intervjuerna har heller påverkat eller styrt det fortsatta arbetet på något sätt.
5.7.2 Validitet
Avsikten har varit att intervjua för mig okända elever, som valts ut av personal på den skola eleverna går. Dessa personer i sin tur kan ha valt ut elever som de vet varit positiva till att delta. Dock har det visat sig att några elever tackat nej och letandet efter informanter dröjde en tid på så vis. Inga elever var som sagt kända för mig och ingen kännedom fanns om deras bakgrund eller annat förrän vid intervjutillfället. Jag har heller aldrig tidigare pratat med elever om just detta fenomen och därmed kunnat bilda mig en uppfattning om vad elever vanligtvis brukar tycka. Genom yrket som specialpedagog deltar man i överlämningar och här finns möjligheter att bilda sig en uppfattning om hur det går till, men aldrig fått det fullt
27 konstaterat hur pass mycket elever involveras. Min förståelsehorisont spelar därmed en
mindre roll i sammanhanget.
I metodavsnittet beskrivs tillvägagångssättet för intervjuer, urval och analys, för att tydliggöra för läsaren hur arbetet gått till.
Materialet har närmats med ett öppet sinne och jag har tagit till mig av de olika nyanser av delaktighet som eleverna beskrivit. I denna studie var det särskilt viktigt att fånga nyanser då informanterna till antalet endast blev sex elever. Av den anledningen har materialet lästs igenom ett flertal gånger för att se så att inga delar missats eller förbisetts i elevernas utsagor. Jag har försökt fånga vad eleverna förmedlat kring delaktighet som det rent spontana de säger och beskriver och det som märkbart i ord och yttringar påverkat dem på något sätt.
Nedstängning av gymnasieskolor under denna period gjorde att deltagarkontroll inte kunde genomföras. Informanterna har alltså inte kunnat läsa igenom de utskrivna transkriberingarna och fått ge sina synpunkter.
5.7.3 Generaliserbarhet
Vad gäller generaliserbarhet är studien av en mindre storlek och resultatet kan inte direkt överföras på en större population gällande samma fråga, som vore fallet i en kvantitativ studie med fler informanter. Den kan däremot tillämpas på liknande småskaliga studier med
liknande förutsättningar för att få en bild av hur elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd upplever sin delaktighet i en övergångsprocess. Analysen av resultatet kan bli användbart utifrån hur läsaren tolkar resultatet och sen relaterar till sin egen situation och praxis. Resultatet går till viss del att jämföra med tidigare forskning, exempelvis vad gäller efterfrågan om elevsamtal och behov av stöd vid övergångar.
6 Resultat
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd upplever sin delaktighet i övergångsprocessen från grundskola till gymnasium. Resultatet har analyserats med stöd av studiens teoretiska utgångspunkter. Dels
fenomenologins betoning av subjektets förstahandsupplevelse av ett fenomen där tolkningen av det empiriska materialet inte styrs av en i förväg bestämd teori, dels delaktighet utifrån en
28 subjektiv upplevelsedimension – individens egen upplevelse av fenomenet delaktighet i övergången från grundskola till gymnasium.
I detta kapitel redogörs för vad som framkommit under analysen av materialet.
Forskningsfrågorna syftar till att ta reda på vilka sätt och i vilka situationer eleverna upplever att de har varit delaktiga, vilka följder de upplever av att de fått vara delaktiga samt om de upplever att något saknas för att stärka upplevelsen av delaktighet. Under forskningsfrågorna, som också utgör rubriker i kapitlet, beskrivs det centrala i elevernas berättelser.
Sist i kapitlet kommer en resultatsammanfattning.
6.1 Situationer elever upplever att de varit delaktiga i inför bytet av skola
I studien berättar eleverna att de upplever delaktighet på ett eller annat sätt i
övergångsprocessen vid överlämningar mellan grundskolan och gymnasiet. En elev uppger att den inte känt någon delaktighet alls i processen och upplever att den inte fått någon chans att berätta om sig själv inför bytet till gymnasiet.
6.1.1 Delaktighet genom möten
Eleverna har deltagit på möten där de fått tillfälle att prata om sin skolgång och sina behov med representanter från gamla och nya skolan, med föräldrar, träffat nya mentorn, träffat specialpedagoger och mötena har skett både på den gamla skolan och den nya.
Möten under tiden på grundskolan nämns av flera av eleverna, både att man fått vara med och att man önskar att de mötena varit flera, då det skulle kunnat ge eleven en tydligare bild av vad som väntade och vad som var viktigt.
E6: …lite mer bakgrund och information om att betygen är viktiga…man liksom
uppmärksammar och säger verkligen att du måste få godkänt i det här, annars kommer du inte komma in
Möten inför bytet till gymnasiet där de deltagit själva nämns av eleverna. När, var och hur dessa möten förekommit är olika mellan eleverna. Det varierar från träffar hemma, på gamla skolan, på nya skolan och vilka som deltagit varierar också. Några elever har haft en sorts möten, medan andra har haft flera olika, beroende på bland annat vilka behov de har haft och hur kontakten skolorna emellan varit.
