)|UWURHQGHIXOODUHODWLRQHUPHOODQ OlUDUHRFKHOHY

Full text

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8) .

(9)

(10) GÖTEBORG STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES 338. Förtroendefulla relationer mellan lärare och elev Annika Lilja.

(11) . . . . !"#$%&#&$ '(&$)'&'*+,- !"#$%&#&$ '(&$))&*. - !!' (& , /,

(12) 0. 00/, 1 / ,, . 00/,. //2 3 ,/

(13) 0 0 / /, /,

(14) 1

(15) 0//, . 4 1

(16) 0//, .

(17) /,0 510/ /2 4 1

(18) 0//, .

(19) /,046 /, /,

(20) 1

(21) 0//, .27772

(22) 20 2/ 3,/

(23) 0) ' 510/ / 4 1

(24) 0//, . . /, 1

(25) 0 *46-2 468/ ..0 9 / 9 /,0 . /, 1

(26) 0 ,+0

(27)

(28)

(29) +,

(30) 1

(31) 02 /, /,

(32) ,

(33) /0. / / 1

(34)

(35) ,

(36) / ,

(37) 1

(38) 0 510/ // / 1 , /,

(39) 0/,

(40) 2

(41) 0 /

(42)

(43) :.; .8<<

(44) 2

(45) 2<$$< %( 0 /

(46) 08"

(47)

(48) 9 3/1 8 4=6>?@!==!5A=BA"6@5?!! ": !?&') 510!7 C 120 2/ =+,8. 510.

(49) Abstract Title: Trustful relationships between teacher and student Language: Swedish, summary in English Keywords: trustful relationships, school, teacher, student, phenomenology ISBN: 978-91-7346-754-4 (tryckt). lifeworld. 978-91-7346-755-1 (pdf). This thesis aims to explain how trustful relationships between teachers and students are expressed in the Swedish compulsory school system, and to explore what a trustful relationship implies for teacher and student. The empirical material presented is derived from field studies. The work of five teachers in five different schools was observed over various periods of time. The material has mostly been collected by means of observations in the classroom but also using interviews and informal conversations. The classroom observations focus on trustful relationships between teacher and student. The interviews with the teachers were conducted both as formal interviews and as informal talks where both the teachers and the students took part. A phenomenological lifeworld approach has been used both when collecting and interpreting the empirical material; in particular, Lögstrup’s theory about the ethical demand is used to understand trust. The students’ life and world are intertwined and expressed during the school day, and the teacher has to receive this in a way that leads forward. In the results, four dimensions of trustful relationships are identified. The teachers care about the students; the teachers also listen, set limits and encounter students’ resistance in a trustful way. The dimensions of trustful relationships that are reported in this study can be divided into those that deepen and confirm the trust and those which test and hopefully also confirm the trust. This study contributes to an understanding of what trustful relationships and students’ lived experience can imply for ordinary school work. When the teacher and the students have trust in each other the relationships allow each student to be met in a way that is the best for him or her, i.e. according to each student’s needs. This study also hints that a trustful relationship seems to be necessary in creating opportunities for the student to learn and to believe in his or her own ability..

(50)

(51) Innehåll Förord 1 Bakgrund ............................................................................................................................... 13 Syfte ...................................................................................................................................... 15 Avhandlingens disposition ................................................................................................ 16 2 Tidigare forskning................................................................................................................ 17 Läraruppdraget .................................................................................................................... 18 Lärares förutsättningar och ambitioner ....................................................................... 18 Motivation ........................................................................................................................... 21 Relationer i skolan .............................................................................................................. 23 Relationen mellan lärare och elev ................................................................................. 24 Relationers betydelse ...................................................................................................... 28 Auktoritet......................................................................................................................... 30 Äkthet ............................................................................................................................... 33 Takt................................................................................................................................... 35 Tro på eleven................................................................................................................... 36 Mellanmänsklighet .......................................................................................................... 37 Förtroende ........................................................................................................................... 38 Förtroende på olika nivåer ............................................................................................ 39 Avslutande kommentarer .................................................................................................. 42 3 Teori ...................................................................................................................................... 43 Livsvärldsteorin ................................................................................................................... 44 Regional värld.................................................................................................................. 45 Vara-i och till-världen .................................................................................................... 46 Intersubjektivitet ............................................................................................................. 48 Horisonter ....................................................................................................................... 49 Prepredikativ erfarenhet ................................................................................................ 50 Den levda kroppen ......................................................................................................... 51 Det levda rummet ........................................................................................................... 52 Den levda tiden ............................................................................................................... 53 Vi-relationer, du- och dem-orienteringar .................................................................... 54 Sammanfattningsvis ............................................................................................................ 55 Det etiska kravet ................................................................................................................. 56 Ett spontant krav ............................................................................................................ 57 Ett tyst krav ..................................................................................................................... 57.

(52) Kritiska synpunkter på det etiska kravet ..................................................................... 58 Det etiska kravet i skolan............................................................................................... 59 4 Metod .................................................................................................................................... 61 Att studera andras livsvärldar ............................................................................................ 61 Läraren som forskare ......................................................................................................... 63 Empiriskt material .............................................................................................................. 64 Val av lärare ..................................................................................................................... 64 Lärarna och deras skolor ............................................................................................... 65 Insamlingsmetoder ............................................................................................................. 67 Fältstudier ........................................................................................................................ 67 Observationer ................................................................................................................. 68 Intervjuer ......................................................................................................................... 70 Studiens fältarbete .......................................................................................................... 70 Analys och tolkning ............................................................................................................ 71 Tillvägagångssätt vid tolkning ....................................................................................... 75 Studiens trovärdighet ......................................................................................................... 77 5 Resultat.................................................................................................................................. 81 Att bry sig om ..................................................................................................................... 83 Att se elever som en individ i gruppen ........................................................................ 83 Att pyssla om eleven ...................................................................................................... 87 Att tro på eleven förmåga och vilja .............................................................................. 91 Att ge eleven möjligheter att lyckas.............................................................................. 95 Sammanfattande tolkning ............................................................................................ 103 Att lyssna............................................................................................................................ 104 Att ta emot det eleven berättar ................................................................................... 105 Att reda ut...................................................................................................................... 112 Att se bortom det eleven berättar .............................................................................. 117 Sammanfattande tolkning ............................................................................................ 122 Att sätta gränser ................................................................................................................ 122 Att ge eleven tillrättavisningar .................................................................................... 123 Att elevens handlande får en konsekvens ................................................................. 134 Att inte markera ............................................................................................................ 140 Att diskutera och föra samtal om regler .................................................................... 143 Att ta en förfördelad elevs perspektiv ....................................................................... 147 Att avvika från planeringen ......................................................................................... 149.

(53) Sammanfattande tolkning ............................................................................................ 151 Att möta motstånd ........................................................................................................... 152 Att använda sin lärarmakt ............................................................................................ 153 Att erbjuda eleven en kompromiss ............................................................................ 159 Att ta emot elevens motstånd ..................................................................................... 161 Att försöka nå eleven ................................................................................................... 166 Sammanfattande tolkning ............................................................................................ 169 6 Teoretisk tolkning .............................................................................................................. 171 Elevernas levda verklighet ............................................................................................... 171 Förtroendefulla relationer håller för utmaningar .......................................................... 173 Lärarens och elevens makt i relationen .......................................................................... 175 Rättvisan är relativ ............................................................................................................ 177 Möjligheter att lära ............................................................................................................ 178 Avslutningsvis ................................................................................................................... 179 7 Diskussion .......................................................................................................................... 181 Betydelsen av elevers levda verklighet ........................................................................... 182 Relationer som håller ........................................................................................................ 185 Makt .................................................................................................................................... 187 Rättvisa ............................................................................................................................... 189 Förutsättningar för lärande .............................................................................................. 190 Studiens betydelse för skolans praktik ........................................................................... 192 Nya frågor .......................................................................................................................... 196 Slutligen .............................................................................................................................. 197 Summary ................................................................................................................................ 199 Referenser .............................................................................................................................. 217. 9.

(54)

(55) Förord Nu är den nästan åtta år långa forskarutbildningen till ända för min del och det har varit en härlig tid. Jag har fått möjlighet att kombinera mitt arbete som lärare med doktorandstudier i den forskarskola för lärare som Göteborgs universitet driver, Centrum för utbildningsvetenskap och lärarforskning. Att detta varit möjligt finns det många att tacka för. Först vill jag nämna Hans Pettersson och Kjell Westerlund i Partille kommun som trodde på min förmåga att genomföra forskarutbildningen och som uppmuntrade mig att söka. Utan er hade de det inte blivit något. Mitt innerliga tack till er. Jag vill också tacka min arbetsgivare, Partille kommun, som gett mig möjligheten och förtroendet att få studera som en del av min tjänst, särskilt då Gunilla Edin som var, och Bengt Randén som är utbildningsförvaltningens chef i Partille. I Partille finns också mina kollegor på Jonsereds skola. Även ni är värda ett stort tack för ert tålamod med mig. Trots att jag bara varit på skolan på halvtid har ni lyssnat på mig och låtit mig tycka och tänka om både det ena och andra när det gäller skola och undervisning. Nästa grupp jag vill rikta ett stort tack till är ”mina” fem lärare, Karin, Peter, Susanna, Nils och Sofia. Ni släppte in mig i era klassrum och ni tog er tid att prata och diskutera med mig. Tack också till er elever som fanns i de fem lärarnas klasser. Även ni delade med er av er själva och era åsikter om er skolgång. Avhandlingsskrivandet och tillvaron på universitetet hade inte fungerat utan mina två handledare, Jan Bengtsson och Silwa Claesson. Jan, den här tiden har varit som en bildningsresa. Jag hyser stor beundran och respekt för din enorma kunskap och under åren har du tålmodigt och vänligt bidragit till min bildning genom att förklara och svara på frågor. Det har bara varit att knacka på och alltid har du gett mig tid. Silwa, med din generositet tog du dig an mig redan från början. När jag var ny på universitetet och inte riktigt visste var jag hörde hemma bjöd du in mig i den allmändidaktiska gemenskapen där jag känner mig hemma och där jag lärt mig mycket. Ditt intresse i, och våra diskussioner om mitt empiriska material har varit avgörande för hur resultatet ser ut och för min förståelse för det jag fått fram. Jag vill också framföra mitt tack till Kennerth Orlenius som diskuterade mitt manus på mittseminariet, till Karin Dahlberg som tog sig an min text vid slutseminariet och till Peter Erlandson som kritiskt läst min text i slutskedet av arbetet. Era noggranna läsningar har haft stor betydelse för arbetes framskridande..

(56) Vid Institutionen för didaktik och pedagogisk profession finns också mina doktorandkollegor som varit viktiga både när det gäller själva skrivandet, men också doktorandlivet i allmänhet. Jag vill särskilt tacka de doktorander som funnits och finns i samma forskningsmiljö som jag själv, Ulla Andrén, AnnaCarin Bredmar, Gunnar Hyltegren, Kari-Anne Jörgensen, Magnus Levinsson, Ilona Rinne och Ola Strandler. Jag vill också speciellt nämna ytterligare en doktorand, Anna-Lena Lilliestam, du och jag har följt varandras liv och skrivande ända sedan vi började forskarutbildningen. Ett särskilt tack till dig också. För att det ska bli en avhandling behöver också en massa praktiska frågor lösas och med det har jag fått god hjälp av Anita Wallin, Lisbetth Söderberg, Anette Strandberg, Christin de Flon och Rebecca Namanzi. Tack även till er. Till sist vill jag också i det här sammanhanget nämna min familj, Bertil, Linnea och Astrid. Tack både för praktisk hjälp med till exempel allt som rör krånglande datorer och program och för korrekturläsning, men framför allt för att det har gått så bra att kombinera ett intensivt avhandlingsarbete med vardagslivet. Jag känner mig lyckligt lottad som haft både ett intressant och givande arbete och er – ni är ju det viktigaste. Göteborg i maj 2013. Annika Lilja.

(57) 1 Bakgrund Bakgrunden till den här studien är frågor jag länge ställt mig i mitt arbete som lärare. Jag hade en önskan att mina elever skulle vara nyfikna och fulla av lust att lära, helst hela tiden. Jag nådde inte detta mål i den utsträckning jag önskade och ville därför, på ett mer systematiskt sätt, försöka förstå vad som påverkade elevers drivkraft när det gäller skolarbete. Detta gjordes inom ramen för ett magisterprogram i pedagogik med didaktisk inriktning. I min första undersökning (Lilja, 2003) intervjuade jag grundskoleelever och lyssnade på vad det var som, enligt dem, gjorde att de jobbade på och ansträngde sig i skolan. Jag gick vidare med samma tema i ytterligare en undersökning (Lilja, 2005). Där intervjuades lärare om vad de såg som elevernas främsta drivkrafter och hur de såg på sin egen roll i detta arbete. Både elever och lärare var överens om att läraren har stor betydelse för elevernas drivkraft i skolan. Eleverna menade att en glad, snäll och rättvis lärare som kunde sitt innehåll bidrog till att de ville anstränga sig. Lärarna uttryckte att de relationer de utvecklade med eleverna var viktiga för att eleverna skulle tro på sig själva och vilja anstränga sig. Utifrån frågor som dessa båda studier väckt har sedan avhandlingsarbetet utvecklats. När forskarutbildningen och avhandlingsarbetet inleddes var forskningsfrågorna vida och min förståelse för forskningsprocessen vag. Vid närmare eftertanke gick jag nog in i projektet med en ambition att i stort sett förklara meningen med livet i skolan. Ganska snabbt kom dock en insikt om behovet av en rejäl avgränsning och med bakgrund i de två uppsatserna om elevers drivkrafter riktades fokus mot den förtroendefulla relationen mellan lärare och elev. När denna undersökning tog sin början var det svårt att finna forskning som berörde relationer mellan lärare och elev. Under åren som gått har det dock kommit en rad svenska avhandlingar som behandlar detta (t.ex. Frelin, 2010; Hansson, 2012; Holmgren, 2006; Wedin, 2007). Aspelin och Persson (2011) redogör för relationell pedagogik som ett forskningsfält. Det är också inom detta område denna avhandling har sin plats. Aspelin och Persson (ibid.) tecknar sin bild av forskningsfältets rötter och bakgrund genom att ta upp tidigare forskare som Arendt, Buber, Heidegger och Vygotskij. Internationella forskare, verksamma idag, som enligt Aspelin och Persson, bidrar till fältet är exempelvis Gergen, Biesta, Bingham och Sidorkin. Till utvecklingen här i Sverige bidrar. 13.

(58) FÖRTROENDEFULLA RELATIONER MELLAN LÄRARE OCH ELEV. bland annat Aspelin och Persson själva. Denna avhandling utgår från Lögstrup (1982, 1992) när det gäller frågan om hur förtroende kan förstås och, i huvudsak, från den fenomenologiska filosofen Merleau-Ponty (2008) när det gäller hur vi kan förstå hur vi är till varandra i livsvärlden. Merleau-Pontys teorier om hur vi finns i en livsvärld, alltid i ett sammanhang där vi påverkar och påverkas av varandra överensstämmer på ett övergripande plan med Aspelin och Perssons (2011) teori om relationell pedagogik som något som finns mellan oss. I skolan ska eleverna få möjligheter att utvecklas och lära sig så mycket som möjligt. Det innebär, enligt styrdokument, att eleverna ska få möjligheter att uppnå de mål och de kunskapskrav som läroplanen anger. Ansvaret för att dessa mål uppfylls är till stor del lärarens. I vid bemärkelse är forskningsintresset för denna avhandling att beskriva några av villkoren för hur det går till. Utbildning är en relation i sig, någon som utbildar och någon som utbildas. Intresset i denna studie riktar sig mot en särskild sorts relationer som lärare och elever skapar och utvecklar under sitt samarbete. De relationer som beskrivs i avhandlingen är de som betecknas som förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. De beskrivs utifrån lärarens perspektiv. För att en relation ska kunna sägas vara förtroendefull är den primärt ömsesidig. I ett skolsammanhang är det underförstått att eleverna ska kunna ha förtroende för läraren, förtroende för att läraren ser till att skoldagen är trygg, förtroende för att lärarens undervisning ger möjligheter att lära sig det som krävs, förtroende för att läraren behandlar alla rättvist och förtroende för att läraren kommer att göra en korrekt bedömning av elevernas arbete. Förtroende är alltså grundläggande för att arbetet mellan lärare och elev ska fungera både på ett personligt plan, likväl som på ett mer formellt. Förtroende är enligt Lögstrup (1992) något som vi tar för givet. Vi tror för det mesta på varandras ord och har tillit till varandra på förhand. Lögstrup påpekar att det är först när förtroendet sviks som vi tvivlar på en annan människa (ibid.). En utgångspunkt i studien är, som nämnts ovan, att relationer finns mellan, i det här fallet, lärare och elev. Relationen är ett samspel där läraren påverkar sin elev och det omvända, där eleven påverkar läraren. Att lärares ämneskunskaper är viktiga för förtroendefulla relationer mellan lärare och elev tas i detta avhandlingsarbete för givet, det finns också studier som visar att framför allt äldre och högpresterande elever anser att goda ämneskunskaper är en av de viktigaste egenskaperna hos en bra lärare (Skolverket, 2006). I rapporten Lusten och möjligheten tar Skolverket (ibid.) upp att självtillit i sitt yrkeskunnande och upplevelsen av att det är roligt att undervisa är av stor vikt för hur eleverna uppfattar läraren och för hur läraren lyckas engagera eleverna. Skolverket skriver vidare att för de elever som de benämner som. 14.

(59) 1 BAKGRUND lågpresterande är det särskilt de två faktorerna, lärares engagemang och självtillit, som väcker dessa elevers positiva gensvar (ibid.). Undersökningen handlar alltså om förtroendefulla relationer som finns i de rum där studiens lärare undervisar och arbetar med eleverna. Avhandlingen följer fem lärare i grundskolan, huvudsakligen i deras undervisning, för att få en bild av vad det är lärare gör för att få det att fungera i klassrummet, för att få eleverna med sig, för att få dem att vilja lägga ner ett arbete och för att få dem att engagera sig. Lärararbetet är komplext och lärares relationsarbete kan beskrivas som en implicit aspekt av yrket, det vill säga, det är varken en aspekt som brukar belysas i forsknings- eller policylitteraturen. Detta trots att det är ett arbete som är avgörande för om lärarens undervisning är framgångsrik eller inte. Mot bakgrund av att en förtroendefull relation har betydelse för elevers upplevelse av sin tid i skolan och för hur de presterar förefaller det vara av betydelse för beslutsfattare, lärarutbildning och för verksamma lärare att kunna beskriva och diskutera hur det förtroendefulla arbetet i skolan tar sig uttryck. Det avhandlingen belyser är hur fem vanliga och väl fungerande lärare skapar och bekräftar förtroendefulla relationer med sina elever, relationer som ger eleverna möjligheter att nå skolans olika mål. En invändning mot denna studie skulle kunna vara att då förtroende är grundläggande och fundamentalt för den mänskliga samvaron skulle förtroende snarare kunna ses som en förutsättning för en empirisk studie än som föremål för en sådan. Men, eftersom förtroende eller misstroende är en viktig och avgörande aspekt av alla relationer finns det anledning att försöka förstå vad en förtroendefull relation mellan just lärare och elev är och innebär i skolan. Skolan är en miljö som är särskilt intressant när det gäller förtroendefulla relationer då lärare och elever som har olika villkor och olika syften med sin närvaro möts där.. Syfte Syftet med avhandlingen är att beskriva hur förtroendefulla relationer mellan lärare och elev tar sig uttryck i den regionala värld som skolan utgör. Det är lärarna som huvudsakligen följts under fältarbetet och det är ur deras perspektiv som de förtroendefulla relationerna beskrivs. Syftet är att belysa denna ofta implicita aspekt av läraryrket. Frågeställningar som arbetet har utgått ifrån:  Hur tar förtroendefulla relationer mellan lärare och elev sig uttryck?  Vad innebär en förtroendefull relation för lärare och elever?. 15.

(60) FÖRTROENDEFULLA RELATIONER MELLAN LÄRARE OCH ELEV. Avhandlingens disposition I kapitel två, som presenterar tidigare forskning, görs en genomgång av viss forskning som beskriver läraruppdraget, dels ur ett ansvarsperspektiv men också utifrån de förutsättningar och de ambitioner lärare har i sitt arbete. Vidare i kapitlet uppmärksammas motivation som en faktor som påverkar lärarens arbete med eleverna och som också påverkar elevens inställning till skolarbetet. Forskning om olika aspekter av relationer och förtroende i ett undervisningssammanhang får stort utrymme i kapitlet. I kapitel tre presenteras de teorier som används. Livsvärldsfenomenologin utgör undersökningens vetenskapliga ansats. En ansats innebär att det finns både ontologiska, epistemologiska såväl som metodologiska teorier och min förståelse av dessa förhållanden presenteras. I kapitel tre presenteras också Lögstrups teori om det etiska kravet, den teori som används för att förstå förtroende. I kapitel fyra redovisas undersökningens metod som är fältstudier. Även en redogörelse för hur tolkningen av studiens empiriska material gått till finns med. Kapitlet avslutas med ett resonemang om kvalitetskriterier och etiska överväganden. Därefter följer resultatredovisningen i kapitel fem och sex. Kapitel fem beskriver de fyra dimensioner av förtroendefulla relationer som framträtt under fältstudierna och tolkningen av dessa. Det första avsnittet beskriver hur lärarna bryr sig om sina elever. Nästa avsnitt beskriver hur lärarna lyssnar på olika sätt beroende på vad eleverna berättar för dem. Detta avsnitt följs av det som beskriver hur lärarna sätter gränser. Att sätta gränser är en fråga om förtroende, eleverna litar på att läraren är den som ytterst tar ansvar för att tillvaron i skolan upplevs som trygg. Det sista avsnittet tar upp den dimension som beskriver när eleverna gör motstånd mot lärarna och undervisningen och hur lärarna möter detta motstånd. Kapitel sex innehåller en sammanfattande teoretisk tolkning. I avhandlingens avslutande kapitel, nummer sju, diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning inom området och i förhållande till skolans praktik.. 16.

(61) 2 Tidigare forskning I följande avsnitt redovisas forskning som behandlar läraruppdraget, motivation, relationer och förtroende. Det är stora frågor som ryms inom det forskningsfält som behandlar relationell pedagogik och avgränsningarna är gjorda med tanke på relevans för studien, det vill säga att beskriva hur förtroendefulla relationer mellan lärare och elever kan ta sig uttryck i några olika klasser i den svenska grundskolan. För att sätta in studiens resultat i ett sammanhang tas inledningsvis läraruppdragets ansvar och förutsättningar upp. Elevernas motivation ställs i relation till hur väl de når framgång när det gäller studieresultat. En stor del av läraruppdraget handlar om att på olika sätt stimulera elevernas lust och vilja att lära sig det som läraren avser. Sociala relationer har vi från det att vårt liv tar sin början till det är slut. Det är oundvikligt. Relationer kan vara nära, ytliga, tillfälliga eller dåliga. De kan också präglas av förtroende. I skolan möts många elever och lärare. De är där av en särskild anledning och det präglar också relationerna. Många studier inom internationell forskning som fokuserar på lärares sociala och känslomässiga kompetens och engagemang kopplas ofta till elevers motivation och resultat (exempelvis Jennings & Greenberg, 2009; Lee, 2007; Phillips & Lindsay, 2006; Wentzel, Battle, Russel & Looney, 2010). Forskning om motivation och ”classroom management” är betydligt vanligare än studier som rör relationernas innebörd. Studier om motivation och ”classroom management” utgår ofta från, eller försöker argumentera för, en modell som syftar till att öka elevernas motivation och deras resultat (Andreani, 1995). Aspelin och Persson (2011) konstaterar emellertid att det knappast finns någon forskning som tar upp och analyserar innebörden av mellanmänskliga relationer. En förklaring till detta kan enligt författarna vara att den förhärskande föreställningen om vad forskning innebär är att vetenskaplighet och kvantifiering går hand i hand. Ytterligare ett skäl kan vara att forskare som är intresserade av relationer sällan skiljer på innebörder av olika relationer. Sociala relationer och dess betydelse för både elever och lärare har beforskats, men de specifikt mellanmänskliga relationerna, ur ett ontologiskt perspektiv, har ofta förbisetts. Utgångspunkten för denna studie är att förtroende är avgörande för hur vi kan och vågar leva våra liv, både i och utanför skolan. Detta fenomen finns behandlat inom många områden, till exempel inom etik och religion (exempelvis Lögstrup, 1992), inom sociologi (exempelvis Luhman, 2005), inom psykologi 17.

(62) FÖRTROENDEFULLA RELATIONER MELLAN LÄRARE OCH ELEV. (exempelvis Alexandersson, Pettersson & Gylldorff, 2001), inom arbetssociologi (exempelvis Johansson, Jönsson & Solli, 2006), inom ekonomi (exempelvis Rovio-Johansson, 2006) och inom statsvetenskap (exempelvis Holmberg och Weibull, 2006). Förtroende i samhället är, enligt dessa studier, nödvändigt på olika nivåer.. Läraruppdraget Lärares uppdrag innefattar en rad olika arbetsuppgifter. Många lärare upplever att arbetsbördan ökar och även forskning visar att arbetsuppgifterna förtätats (Hargreaves, 1998). Att planera, genomföra och efterarbeta undervisningen är traditionella sysslor som lärare alltid ägnat sig åt. Uppgifter av relationell karaktär har emellertid förändrats och ökat i betydelse i takt med att barnens plats i samhällsstrukturen förändrats. Lärarens auktoritet är inte självklar på det sätt som den varit historiskt. Klassrumsstudier i den svenska skolan visar att i dag måste läraren arbeta för att vinna elevernas förtroende på ett annat sätt än tidigare (Frelin, 2010, 2012; Wedin, 2007). Gustafson (2010) ser ett vidgat läraruppdrag till följd av ett stort antal reformer från 1990-talets början och framåt, vilket innebär att lärare förväntas delta i fler, nya och förändrade arbetsgrupper, något som i sin tur innebär ett vidgat uppdrag och nya utmaningar. Det innebär att lärarna förväntas delta på fler mötesplatser och därmed krävs fler relationer för att de ska kunna fullgöra sitt arbete.. Lärares förutsättningar och ambitioner Studier som fått stort genomslag och som intresserat sig för det som händer i ett klassrum är bland annat de amerikanska forskarna Jackson, som kom med sin studie Life in Classrooms (1990), och Metz (1978) med sin studie Classrooms and Corridoors: The crisis of authority in desegregated secondary schools. Trots att dessa studier ligger många år tillbaka i tiden är de ännu aktuella, dels för att de var bland de första att göra studier i klassrum och därför har blivit klassiker, dels för att de visar att i vissa hänseenden har lite förändrats. Båda dessa forskare visar att för lärare som arbetar i det som motsvarar grundskola och gymnasieskola i Sverige, får den kontrollerande delen av arbetet ofta företräde eftersom en lärares arbete för det mesta först och främst bedöms utifrån hans eller hennes förmåga att hålla ordning i klassrummet. De amerikanska forskarna Pace och Hemmings (2007), som bland annat intresserat sig för klassrumsrelationer mellan lärare och elever och auktoritet, hänvisar till kvalitativ forskning som visar att lärare försöker lösa dessa paradoxer mellan att hålla ordning och att undervisa genom att variera mellan olika sorts auktoritet. Jacksons undersökning bortser, enligt 18.

(63) 2 TIDIGARE FORSKNING Pace och Hemmings, från det faktum att relationerna mellan lärare och elev i högsta grad är sociala konstruktioner som formar livet i klassrummet. En annan klassiker när det gäller att beskriva läraryrket, också skriven av en amerikansk forskare, är Lorties bok Schoolteacher - A sociological study (1975). Studien bygger på intervjuer gjorda med nästan hundra lärare från Bostonområdet i USA på 60-talet. Trots att det gått en lång tid sedan undersökningen gjordes och trots att det hänt mycket är Lorties studie fortfarande intressant när det gäller flera aspekter av lärares arbetsuppgifter. När studien gjordes genomfördes storskaliga förändringsreformer i USA. Lortie såg dessa som ett hot mot läraryrkets utveckling genom att reformerna hade en retorik som han inte ansåg var förankrad i skolans verklighet. Detta kan i viss mån jämföras med det läge vi har i Sverige idag. Sedan 1990-talet har en rad reformer genomförts (Lundgren, 2002) och 2011 fick grundskolan både ny skollag, ny läroplan, nya betygsgrader och beslut om en utökning av nationella prov i grundskolan. Dessa reformer innebär en tydligare styrning och en inskränkning av lärares arbete så tillvida att lärarnas möjligheter att utveckla sin egen expertis försvåras (ibid.). Lortie presenterar i sin studie en ”ohelig treenighet” som utmärker lärares arbete. Den första är presentism, som innebär att yrkets karaktär tvingar lärare till kortsiktighet och en fokusering på kortsiktiga mål. Det andra är konservatismen inom kåren som innebär att lärarna i studien koncentrerar sina krafter på att få det egna arbetet att fungera. Lärarna uppger att de helst vill jobba på som de gjort tidigare och som fungerade för just dem. Det finns alltså inget större intresse av att lägga tid på att utveckla yrket på ett sätt som kommer hela skolan till godo. Den tredje enheten, individualism, hänger nära ihop med de två första. Individualismen är utvecklad bland de intervjuade lärarna som alltid undervisade själva och hade fått göra så sedan de började arbeta inom läraryrket. De var därför tvungna att utveckla egna strategier för att klara jobbet. Den egna autonomin där de egna strategierna införlivas med egna förmågor och mål ger knappast utrymme och intresse för generella strategier. Lärarna i Lorties studie måste klara sig själva i klassrummen och var därför inte särskilt engagerade i kollektiva förändringar. Trots att Lorties tre dimensioner inte är tydliga när det gäller de lärare som deltar i denna studie så ger alltså hans forskning ändå en, i viss mån, relevant bild av yrkets förutsättningar. En nu verksam svensk forskare, Eva Gannerud (1999), beskriver också lärararbetets olika dimensioner i sin doktorsavhandling. Det är en helt annan undersökning gjord i en annan tid än den Lortie gjorde. Hennes avhandling fokuserar kvinnliga klasslärares liv och arbete. De tre dimensioner hon ser i sitt. 19.

(64) FÖRTROENDEFULLA RELATIONER MELLAN LÄRARE OCH ELEV. material beskrivs som en pedagogisk-didaktisk, en socio-emotionell och en administrativ dimension. Den pedagogisk-didaktiska dimensionen ser lärarinnorna i Ganneruds studie som kopplad till undervisning och undervisningsplanering. Den socio-emotionella dimensionen kräver engagemang och känslor på ett djupare plan. Arbetet inom denna dimension innebär enligt lärarinnorna i studien att läraren har ansvar för att skapa en god social miljö i klassrummet och att ge förutsättningar för eleverna att finna sig väl tillrätta, att känna sig trygga och må bra i skolan. Den typ av arbete upplevs ofta som det mest krävande och i vissa situationer upplever lärarinnorna en konflikt mellan de pedagogisk-didaktiska målen och de socio-emotionella målen. Det administrativa arbetet innefattar bland annat frågor som har med det omedelbara genomförandet av verksamheten att göra, till exempel att lösa problem med lokaler eller undervisningsmaterial. Det handlar också om konferenser och möten av olika slag. Även Lortie (1975) såg i sin studie att de administrativa och praktiska uppgifterna tar mycket av lärarnas arbetstid. Det är arbetsuppgifter vars omfattning ofta underskattas av utomstående. I relation till Ganneruds tre dimensioner tar arbetet för denna studie fasta på den dimension som Gannerud kallar för den socio-emotionella. Den danske professorn i socialpsykologi Schultz Jörgensen har intresserat sig för och forskat om barns utveckling och bildning och om social integration. I sin forskning (Schultz Jörgensen, 2006) ser han att lärarrollen blir mer än en fråga om auktoritet. Det handlar med andra ord också om hur läraren som person kan delta i bildningsprocessen hos eleven, det handlar om en personlig relation mellan läraren och eleven. Han menar att läraren är involverad i sin egen självrealisering och ska samtidigt bidra till elevens. Till detta kommer lärandeprocessen som sätter dagordningen för elevens och lärarens självrealisering. Detta ska ses mot bakgrund av att vår samhällsstruktur blir allt mer nätverksbaserad. Det innebär att alla förväntas skapa sin egen identitet genom att berätta om sig själv på olika sätt och på så sätt försöka få en social bekräftelse (ibid.). Kravet på att förverkliga sig själv får alltså, ur Schultz Jörgensens perspektiv, konsekvenser även för barn och unga i deras bildningsprocess. Fler studier som beskriver lärares förutsättningar och ambitioner när det specifikt gäller arbete med sociala relationer beskrivs nedan i avsnittet Relationer i skolan.. 20.

(65) 2 TIDIGARE FORSKNING. Motivation Ett begrepp som under lång tid förknippats med framgångsrik undervisning är motivation. Att drivas av någon slags motivation är nödvändigt för att elever ska göra det som krävs och förväntas av dem i skolan anser Imsen (2006). Det som driver våra handlingar är alltså någon slags motivation. Graham och Weiner (1996) menar att motivation handlar om varför människor tänker och agerar som de gör och inom skolan har motivationsfrågan betydelse i sammanhang som till exempel rör varför vissa elever slutför sina uppgifter trots stora svårigheter, medan andra ger upp vid minsta motstånd (ibid.). Begreppen inre och yttre motivation framställs ofta som ett motsatspar, men det är en förenkling av dessa komplexa begrepp menar Giota (2000). Inre motivation innebär att inlärning eller någon annan aktivitet hålls levande genom ett intresse för saken. Yttre motivation innebär att intresset hålls levande för att en person hoppas få, vad som kan sammanfattas som en belöning eller för att en person vill undvika en bestraffning. Lärandeorienterad eller prestationsorienterad är andra begrepp för samma sak, men beskriver uttryckens innebörd på ett tydligare sätt (Giota, 2003). Kvalitén på motivationen hos lärandeorienterade och prestationsorienterade elever varierar. Det gäller också för hur de agerar när de lär sig och hur de förklarar resultaten av en handling skriver Dweck och Elliott (1983). De menar att elever med lärandemål, det vill säga elever som är mer inriktade på att lära sig något i stället för att vara mer inställda på att utföra en prestation som uppfattas som bra, söker utmanande uppgifter som ger möjligheter att utveckla nya kompetenser. Detta oavsett om de anser sig själva vara högpresterande eller lågpresterande i förhållande till andra. Elever med prestationsmål är inte fokuserade på att utveckla kunskap utan bedömer i stället sin kompetens relativt andra eller utifrån yttre återkoppling, i stället för att bedöma sina egna möjligheter att nå förståelse och kunskap. De som däremot beskrivs som elever som inser sin förmåga väljer måttliga arbetsuppgifter för att visa sin kompetens. De är därmed trygga i förvissningen att de kommer att lyckas med uppgiften, och de tar sig an effektiva arbetssätt när de stöter på svårigheter, precis som elever med lärandemål (ibid.), men det utvecklar inte kunskap i samma omfattning. Målet med lärandet påverkar vad eleverna lär sig enligt Stipek (1996). I studier där två grupper elever fått i uppdrag att lära sig samma sak, visar det sig att de som fick reda på att de skulle undervisa en annan grupp om ämnet fick större förståelse än de elever som fick reda på att de skulle göra ett prov. Detta trots att de lade ner lika mycket tid på att sätta sig in i ämnet, det var inte heller någon 21.

(66) FÖRTROENDEFULLA RELATIONER MELLAN LÄRARE OCH ELEV. skillnad mellan de två grupperna vad gäller instuderingsmetoder. Stipek hävdar att detta visar värdet av lärandemål. Det kan antas att elever inte antingen är lärandeorienterade eller prestationsorienterade, utan både och. Förmodligen varierar också motivationen beroende på ämne och aktivitet. Även relationen till läraren verkar påverka elevernas motivation (Lilja, 2005). I Lees (2007) studie bland elever i sjunde klass i den koreanska skolan ser hon att förtroendefulla relationer mellan eleverna och deras lärare har en signifikant betydelse för elevernas förmåga till anpassning och motivation. Förtroendeindikatorer påverkar alltså indirekt de koreanska elevernas ämnesprestationer i positiv riktning. Den förtroendefulla relationen mellan elev och lärare tycks vara en betydelsefull resurs som bäddar för ett framgångsrikt utbildningsklimat och bra resultat, i alla fall hos elever som kommit ungefär halvvägs i sin skolgång. Om den motivation som stimuleras i relationen till läraren är lärandeinriktad eller prestationsinriktad framgår inte, men Lees studie visar att det önskade studieresultatet hos eleverna uppnås. Även Wentzel et. al. (2010) har undersökt betydelsen av positivt socialt agerande från läraren. Exempel på agerande som upplevs som positivt av eleverna i studien är lärarnas förväntningar på eleverna, den hjälp eleverna får av lärarna och lärarnas omsorg. Wentzel et al. såg i sin undersökning att lärare som konsekvent interagerar med elever i olika klasser på liknande sätt också undervisade på ett intressant sätt och uppmuntrade positivt socialt agerande i alla sina klasser. Dessa lärare var också mer framgångsrika när det gäller att skapa intresse och positiv social motivation än de lärare som inte var konsekventa i sin undervisning oberoende av vilken klass de mötte. Ytterligare en fråga som har med elevernas motivation att göra är varför så många elever arbetar så flitigt i skolan. Denna fråga ställer sig Sidorkin i boken No Education Without Relation (2004). Hans svar är att det som motiverar eleverna är de relationer de har till andra elever och till sina lärare. Han menar att elevernas arbete i skolan inte kan betraktas som en tjänst och service som de får och att det ska räcka för att motivera dem att arbeta. Eftersom eleverna gör ett omfattande jobb som i stor utsträckning kommer deras framtida arbetsgivare tillgodo är det bättre att se skolan som en arbetsplats för eleverna, där de dock inte får betalt. Ändå kommer de allra flesta elever till skolan och utför sitt arbete, ofta utan att förstå vad de ska ha det till och utan att känna direkt engagemang i det de lär sig. Hemligheten bakom detta är, enligt Sidorkin, att de flesta skolor har en förmåga att koppla elevers och lärares sociala och kulturella praktiker till undervisningens, lärandets och administrationens formella praktik. Eleverna är intresserade av att stanna kvar i skolan eftersom de vill upprätthålla en viss nivå. 22.

(67) 2 TIDIGARE FORSKNING av socialt nätverkande. Förenklat så byter eleverna sin arbetsinsats mot möjligheterna att bygga sociala relationer med kamrater och vuxna. Enligt Sidorkin (ibid.) är detta en förklaring till att eleverna gärna är på lektionerna och socialiserar med varandra utan att bli stressade över att undervisningen inte går framåt i en viss takt. Vad betyder då detta för skolan? Beslutsfattare borde, enligt Sidorkin, skapa incitament för en verksamhet där lärare har möjlighet att erbjuda mer tid för kontakt med eleverna. Värdet av kamratkulturer och interaktion mellan kamrater måste också erkännas och integreras i skolarbetet. Skolan behöver ge lärarna möjligheter att skapa goda relationer med eleverna även utanför de traditionella förutsättningarna som undervisningen sker i.. Relationer i skolan Forskning kring lärares arbete har bytt inriktning över åren, tidigt intresserade sig många forskare för lärares personlighet och därefter övergick intresset till forskning om lärares agerande och kunskaper (Fibaek Laursen, 2004). De två senaste decennierna har intresset i stället huvudsakligen handlat om lärares kognition. Nu finns enligt Grossman och McDonald (2008) ett behov av att undersöka både de intellektuella och de relationella aspekterna av lärares arbete. Även Biesta (2009) pekar på behovet att återkoppla diskussionen om skolan till frågan om utbildningens syfte, eftersom utbildning i dag oftast diskuteras på grundval av mätningar och jämförelser av olika testresultat. Han pekar bland annat på det faktum att ordet ”lärande” alltmer blivit ett begrepp som innebär att det är något individualistiskt. Det står i kontrast till ordet utbildning som indikerar att någon utbildar en annan, det vill säga att det förutsätter en social relation. Segregering, decentralisering, differentiering och individualisering är fyra faktorer som tillsammans förklarar varför eleverna i den svenska skolan presterar sämre idag än vad eleverna gjorde under tidigt 1990-tal enligt Aspelin och Persson (2011). Marknadiseringen av skolan har främjat individuella intressen snarare än gemensamma och det har visat sig få negativa konsekvenser för elevernas resultat menar de båda forskarna. De beskriver skolan som en viktig del av samhällets reproduktion, men den kan också göra skillnad för att motverka effekter av strukturella ojämlikheter. Till exempel visar det sig att andelen individuella arbeten har ökat i den svenska skolan och det ställer krav på kompetenser som att planera och genomföra arbetet på egen hand (Skolverket, 2009). Sociala relationer mellan lärare och elever och mellan eleverna har betydelse för elevernas prestationer och för en undervisning som utvecklar och stödjer alla enligt Skolverket (2006). 23.

(68) FÖRTROENDEFULLA RELATIONER MELLAN LÄRARE OCH ELEV. Relationen mellan lärare och elev I detta avsnitt görs ett försök att med hjälp av tidigare forskning beskriva frågor som rör vad en relation mellan lärare och elever kan innebära och på vilka sätt de kan ha betydelse. Relationsskapande innebär att flera olika aspekter väver in i varandra, men dessa står också för något som kan urskiljas från varandra. I sin enklaste bemärkelse betecknar relation en förbindelse mellan två individer. Det finns en ömsesidighet mellan de båda, den enes agerande återverkar på den andres och tvärtom. Relationen utgör en helhet; individernas tankar och känslor är delar av något större. (Aspelin & Persson, 2011, s. 95).. Citatet ovan beskriver hur en relation förstås i denna avhandling. Det Aspelin och Persson beskriver överensstämmer med de livsvärldsfenomenologiska teorier som studien bygger på. Det som är intressant för undersökningen har dock avgränsats till förtroendefulla relationer mellan lärare och elever i den svenska grundskolan. Aspelin och Persson (ibid.) menar att mellanrummet mellan oss människor består av två dimensioner av mänskliga mellanhavanden. De ser det mellanmänskliga dels som ett ontologiskt och dels som ett existentiellt begrepp eftersom det hänvisar till grundläggande aspekter av tillvaron. De två relationsformer som Aspelin och Persson menar att varje given utbildningssituation innehåller kallar de sam-varo och sam-verkan. Författarna menar att denna uppdelning behövs för att ge förståelse av vad relationell pedagogik är och för att kunna skapa en teoretisk grund för human utbildning. Sam-varo innebär människans existentiella förankring där människan är delaktig i en ömsesidig relation. Sam-verkan betecknar verksamheter som till exempel socialt organiserade aktiviteter, där människan i relation till andra talar om något, hanterar, reflekterar eller analyserar olika ting. I tidigare arbeten har Aspelin beskrivit de sociala relationerna i skolan på ett annat tudelat sätt. I sin bok Sociala relationer och pedagogiskt ansvar (2010) beskriver han sociala band mellan lärare och elever och bygger dessa resonemang på sociologen Scheffs teorier. Där är sociala band en interpersonell relation och Scheff betonar detaljer i det sociala samspelet, den så kallade mikrovärlden. De sociala banden står för det kitt som håller samman människor. Scheff menar vidare, enligt Aspelin, att människans två grundläggande känslor är stolthet och skam. Aspelin ger exempel på en situation då stolthetskänslor i ett undervisningssammanhang visar sig. När en elev avbryter lärarens genomgång uppfattas detta först som ett hot av läraren som dock, i det här exemplet, snabbt förstår att det är en reflektion på det hon säger och då tar hon emot det eleven säger med ett leende. Eleven svarar henne genom att le tillbaka. Det blir ett positivt möte, och de känslor som läraren hinner erfara är flera, bland annat 24.

(69) 2 TIDIGARE FORSKNING glädje, erkännande och förtjusning. Andra stolthetskänslor, som inte är specifika för just ett undervisningssammanhang, är enligt Aspelin bland annat sympati, trevnad, förälskelse, fascination och ömhet. Exempel på hur skamkänslor kommer till uttryck i en undervisningssituation kan vara när läraren styr lektionen genom att behärska sin kropp och sin röst och genom att inte släppa in eleverna. Ett exempel på skamkänslor är att eleverna inte tittar upp för att slippa möta lärarens blick, ytterligare ett exempel är att läraren intar ett negativt värderande förhållningssätt gentemot eleverna. Eleverna böjer sig för lärarens förhållningssätt för att få lärarens respekt, och om de inte får den erfar de skam. Skam beskrivs av Aspelin (2010) som otillräcklighet, till exempel att någon värderar sig själv negativt och möts av andra med bristande respekt. Aspelin och Persson är inte de enda som gör en tudelning av mellanmänskliga relationer, de anger ett antal olika psykologer och sociologer som också gör uppdelningar som till viss del varierar i sina innebörder. Även den fenomenologiska forskaren Schütz (1980) delar upp relationerna mellan människor, dock på ett annat sätt och i fler än två typer. Han benämner de relationer vi människor har med varandra som antingen vi-relationer eller som en du- eller dem-orientering. Wedin presenterar i sin avhandling Lärares arbete och kunskapsbildning (2007) några olika aspekter av relationsskapande som hon sett i sin studie. Det handlar bland annat om att läraren behöver få en relation till gruppen, att känna av vilken stämning som råder i gruppen och att vara lyhörd för detta. Denna lyhördhet kan till exempel ta sig uttryck i att läraren överger sin planering för en lektion till förmån för samtal om något annat som just nu är viktigt. Wedin fokuserar lärares kunskapsbildande och hon ser vissa strategier hos lärarna som de använder för att skapa och upprätthålla relationerna till sina elever. De prövar, utvecklar och överger dessa strategier i förhållande till hur de tycker att de fungerar. Av dessa iakttagelser drar hon slutsatsen att relationsskapande är en del av lärares kunskapsbildning, det vill säga ett lärande. Att skapa och upprätthålla relationer sker i Wedins studie genom att lärarna använder ett allmänt småprat, detta innebär i sin tur att läraren pratar och uppmärksammar eleverna på olika sätt till exempel genom att fråga hur det gått på senaste provet, uppmärksammar en ny ryggsäck eller en speciell penna som någon elev har. Att vara en person och inte en roll är också av vikt för upprätthållandet av relationer, det vill säga att bli sedd som en medmänniska. Det innebär för lärarna i Wedins studie att de låter sin egen personlighet synas. Genom att vara trevlig och personlig kan lärarna lättare vinna elevernas förtroende. Vidare är humor ett sätt att dels engagera eleverna, men det påverkar också lärarnas humör positivt och detta. 25.

(70) FÖRTROENDEFULLA RELATIONER MELLAN LÄRARE OCH ELEV. sprids till eleverna. Att vara trevlig och personlig i relationen med eleverna är en balansgång. I sin analys av Wiggintons bok Sometimes a shining moment lyfter Margonis (2004) fram lärarens problem när han blev för mycket kompis med sina elever. Läraren i boken insåg ganska snabbt att eleverna gillade honom och att de gärna pratade med honom om olika saker, men att samtidigt vara ledare för den pedagogiska verksamheten fungerade inte längre. Aspelin (2009) ser också att den intimisering som utvecklats i dagens skola kan vara både en tillgång och en nackdel för arbetet. Dels kan den motivera eleven att arbeta, men läraren kan också komma i en situation då det är svårt att upprätthålla sin roll som ledare för klassen. Att lyssna på eleverna är också en viktig ingrediens för relationsskapandet. Lyssnandet sker både på lärarnas och på elevernas initiativ. Att vara lyhörd för eleverna kan innebära att lektionsinnehållet förändras då det hänt något särskilt som gjort eleverna upprörda. Att bry sig om eleverna är ytterligare en strategi som lärarna i Wedins studie (2007) använder sig av, det kan handla om att visa omsorg genom att se elevernas behov. Lärarna framhåller också vikten av att hålla de löften de gett till eleverna och slutligen tar de upp vikten av att bemöta eleverna utifrån deras ålder. Hansson (2012) har i sin avhandling om respektfulla relationer i skolan visat att de elever som deltar i studien menar att respekt innebär att lärare är både stränga och snälla och att lektionerna innehåller struktur och ordning. En respektfull atmosfär skapar läraren, enligt eleverna i Hanssons undersökning, genom att visa eleverna lika värde, genom att lyssna på dem och genom att bekräfta eleverna i deras existens. I sin undersökning Klassrummets relationsetik (2006) har Holmgren visat att i de klassrum han observerade förekom lyssnande och välkomnande endast i liten utsträckning. De gånger det förekom, vad han kallar, ett etiskt lyssnande öppnade det för överskridanden i kommunikationen. Han menar att kommunikationen i ett klassrum inrymmer både säkerhet och risk, men också tillfällen då det oväntade kan hända. I sin undersökning försöker Holmgren se hur etiska relationer gestaltar sig i klassrummet och använder filosofen Lévinas för att tolka den etiska relationen. Det han bland annat kommit fram till är att det etiska i den pedagogiska relationen är kopplat till den etiska dimensionen av språket på ett konkret sätt. Språk är etik ur Lévinas perspektiv, enligt Holmgren, och det påverkar förhållandet mellan lärare och elev. Sägandet vänder sig alltid till någon och det som sägs kan påverka antingen positivt eller negativt. Det innebär också att sägandet betyder mer än det som blir sagt. Sägandets etiska potential innebär alltså att den pedagogiska relationen kan stärkas genom att underbygga och ge ordens innehåll bärkraft. Holmgren visar således i sin studie. 26.

(71) 2 TIDIGARE FORSKNING att sägandet kan bidra till framalstrandet av ansvariga subjekt och han poängterar att det är omöjligt att hålla fostran och lärande åtskilda i klassrummets praktik. Holmgren (ibid.) framhåller också att den pedagogiska relationen är en asymmetrisk relation. Grunden i Levinas etik är erfarenheten av den andre, på det sätt som denna person är levande närvarande i en relation ansikte mot ansikte (Bengtsson, 1998). Enligt Levinas börjar etik i ett möte, i mötet med den Andres ansikte (Holmgren, 2006). Holmgren menar att läraren är den Andre för eleven, och eleven är den Andre för läraren. Denna dubbelbottnade asymmetri utgör en dubbel tillit i det pedagogiska arbetet på så sätt att i en asymmetrisk relation är du och jag relaterade till varandra och du är den högste för mig, medan jag är den högste för dig. Det finns således implicit ett inbördes beroendeförhållande i den interpersonella relationen. Men det innebär inte att relationen behöver vara ömsesidig. Den asymmetriska relationen innebär att jag är ansvarig för den andre utan att förvänta mig ömsesidighet. Förtroende, ansvar, ansiktsuttryck och blickar har betydelse och karaktäriserar en etisk relation i klassrummet. Sårbarheten som visar sig i både lärarens och elevernas ansikten är inte förhandlingsbar mellan parterna, varken lärare eller elever är likgiltiga inför det som visar sig i den andres ansikte (ibid.). I en longitudinell studie från Australien (Johnson, 2008) visar forskning att relationer mellan lärare och elever och omsorg från lärarnas sida gör skillnad för elevernas välbefinnande. Särskilt för elever i socioekonomiskt utsatta miljöer. Johnson visar, genom intervjuer med elever och lärare, att det är viktigt att lärarna lyssnar till sina elever, att lärarna engagerar sig i eleverna som medmänniskor, att lärarna förstår elevernas situation och att lärarna möter elevernas relationella behov. Eleverna i studien menade att lärarna gjorde skillnad i deras liv genom att se och visa dem omsorg i det lilla. Undervisningsrelationer är något som inte kan tas för givet, lärare arbetar hårt och medvetet för att det ska vara eller bli just en undervisningsrelation (Frelin, 2010). Att utgå från ett relationellt perspektiv innebär, enligt Frelin (2012), att det inte räcker att ha fokus på att relationer mellan människor är en viktig del av utbildning. Det innebär också en förståelse för att förtroende i en relation inte är något en lärare kan utstråla utan det är en kvalitet som uppstår mellan två personer. Frelin skriver i sin avhandling Teachers’ relational practices and professionality (2010) att lärarnas relationsarbete är sammanflätat med undervisningen och genomsyrar på så vis allt arbete med eleverna. En undervisningsrelation är, enligt Frelin, något som förhandlas mellan lärare och elev. Hon ser skäl att tala om en professionell omtanke, och det innebär att även om läraren har en stor kunskapsrepertoar så är det inte tillräckligt om han eller hon inte samtidigt har en. 27.

(72) FÖRTROENDEFULLA RELATIONER MELLAN LÄRARE OCH ELEV. uppdragsperception som innebär att hänsyn tas till viktiga relationella villkor i undervisningen. Lärarna i hennes undersökning pratar om medmänskliga lärare kontra maskinlärare. Den medmänskliga läraren är öppen för att kommunicera med eleverna, medan maskinläraren bortser från, eller inte har den känslighet som krävs för eleverna och för olika situationer som uppkommer i undervisningssammanhang.. Relationers betydelse Många forskare har alltså uppmärksammat betydelsen av relationen mellan lärare och elev (exempelvis Aspelin & Persson 2011; Biesta, 2004; Bingham & Sidorkin, 2004; Frelin, 2010). Även Skolverket lyfter frågan i några rapporter (2005, 2006) där det dels konstateras att en nära och förtroendefull relation mellan lärare och elev möjliggör för elever att bättre uppnå sina mål, och där det också anses att relationen mellan lärare och elev kan vara av avgörande betydelse när det gäller skolframgångar för de minst motiverade eleverna. De amerikanska forskarna Rodgers och Raider-Roth (2006) menar att undervisning och lärande har kommit att beskrivas på ett förenklat sätt, bra undervisning leder till bra lärande som leder till höga resultat i olika tester. Dålig undervisning leder följaktligen till dåligt lärande som visar sig i dåliga testresultat. Detta är ett förenklat sätt att se på lärares och elevers arbete. Rodgers och Raider-Roths forskning lyfter fram att närvaro i stunden och förtroende mellan lärare och elever är avgörande för både undervisningens kvalitet och kvaliteten på elevernas lärande. Traditionellt har undervisning förståtts i termer av vad läraren gör och det finns också en rad teorier som handlar om elevers lärande, det vill säga som försöker förklara vad som sker hos den som är föremål för lärarens undervisning (Biesta, 2004). Biesta (ibid.) argumenterar för att utbildning inte sker i det som läraren säger och gör, och inte heller i elevens aktiviteter utan i interaktionen mellan de två. Enligt honom är en teori om utbildning en teori om relationer. Detta kan jämföras med den syn på utbildning som förespråkare för effektiv undervisning har (exempelvis Cordingley, 2004; Slavin, 2008), det vill säga att det förutsätts att lärarens undervisning avgör elevens aktiviteter, att undervisningen kontrollerar vad eleven lär sig. Biesta (2004) menar att relationen mellan lärare och elev i ett utbildningssammanhang inte är av den karaktären att en direkt input från läraren går till elevens medvetande. Relationerna är aldrig direkta och aldrig enkla. Wedin (2007) belyser bland annat relationers betydelse för utövandet av läraryrket. Hon tar avstamp i Jacksons teorier om lärararbete och uppmärk28.

No results found