I följande situationer möter Nils sin elevs motstånd genom att försöka nå Sara på ett sätt som bidrar till att hennes möjlighetshorisont vidgas.
Klockan 12.40 öppnar Nils klassrummet för eleverna i åttan och nian som nu arbetat i det ämnesövergripande projektet i en vecka. Eleverna sprider ut sig i klassrummet. Sara inledde en diskussion med Nils redan när han kom i studiehallen. Hon vill gå till biblioteket och skriva rent en text eftersom den laptop de har i klassrummet inte är kopplad till någon skrivare. Nils vill inte att hon ska gå dit utan ber henne följa med in i klassrummet. Eleverna återupptar
sina arbeten från tidigare utan att Nils startar lektionen eller har någon genomgång. Sara är inte nöjd med svaret hon fått av Nils utan frågar igen om hon inte kan få gå till biblioteket för att skriva. Nils vill fortfarande inte det och nu går han fram till henne och talar om varför:
- Vi lärare har diskuterat det här med att ni går till biblioteket och skriver och det fungerar inte.
- Varför det?
- Vi har inte tillräckligt många datorer så att alla som vill kan få använda dem och då blir det lätt diskussioner med eleverna om rättvisa om bara några tillåts arbeta i biblioteket. Därför har vi bestämt att om man inte kan skriva ut hemma så får man göra det mesta för hand.
Sara säger inget, men ser inte nöjd ut.
- Och livet är orättvist, det är det jag vill att du ska inse, säger Nils i en skämtsam ton. Hon svarar inte nu heller och Nils väljer att fråga om hennes text, den som hon vill skriva rent i biblioteket. Han sätter sig på huk bredvid hennes plats och läser hennes text, han skrattar när han läser den. Hon har skrivit en humoristisk text och Nils talar om att han gillar den, han ger henne också några förslag på hur hon kan utveckla den.
(Furuskolan, åk 8 och 9, 9 mars 2009)
Sara som finns i studiehallen söker upp Nils så fort hon ser honom komma på väg till deras klassrum. Hon ifrågasätter varför hon inte får använda datorn i biblioteket. Först säger Nils inte det och då frågar hon igen. Han ger henne en förklaring som hon tycks acceptera även om hon inte gillar den, hon måste skriva för hand. Nils kan inte missförstå Saras ogillande av det alternativ han erbjuder, trots att hon inte säger något. Hennes hållning, både ansikte och resten av kroppen, uttrycker tydligt att hon inte är nöjd. Hela hon är ett uttryck för missnöje. Nils märker hennes besvikelse. Nils tycks se Sara och hennes ambition och han bekräftar henne genom att anstränga sig för att nå henne. Först genom att skämta med henne och sedan genom att diskutera, berömma och ge henne möjligheter att utveckla sin text.
I exemplet möter Nils ett visst motstånd från Sara, hon accepterar inte bara ett nej till sitt förslag. Sara tycks acceptera Nils ansträngningar att nå henne, så i den här undervisningssituationen når Sara och Nils en ömsesidig förståelse för varandras ståndpunkter. De fastnar inte i en konflikt utan kommer vidare.
I följande undervisningssituation är det återigen Jeanettes motstånd som Peter på Björkskolan har att hantera. Peter har under observationerna visat att han bryr sig uppriktigt om Jeanette, inte bara vilka studieresultat hon uppnår, utan också hur hon mår och har det. Trots att det bara är en månad kvar av hennes tid på Björkskolan har han inte gett upp sina försök att nå Jeanette så till
vida att han vill få henne att komma på lektionerna och att anstränga sig när hon väl är där.
Eleverna jobbar med ett projektarbete om en energikälla. De arbetar i grupper, Maria och Jeanette saknas när lektionen kommer igång. Peter lämnar klassrummet för att se om han kan hitta tjejerna. Maria är i ett annat klassrum och gör ett nationellt prov hon missat. Peter går vidare för att se om han kan hitta Jeanette också. Han har några ställen där han vet att hon kan finnas. Han går genom korridorerna och ut på skolgården. Det är en solig och varm dag och en del elever är ute, men inte Jeanette. På väg tillbaka till klassrummet i en annan korridor sitter hon på en bänk tillsamman med två kompisar från en annan klass.
Peter säger till Jeanette att han vill att hon ska följa med till klassrummet. En av hennes kompisar säger då:
- Men vi skulle ju gå en promenad.
Jeanette reser sig upp, ler mot sin kompis och rycker på axlarna. Hon följer med Peter till klassrummet. När de är framme där vill Jeanette prata med Peter enskilt. Peter berättar senare för mig att Jeanette talat om att hon bestämt sig för att gå individuella programmet på gymnasiet för att läsa upp sina betyg så nu har hon lagt ner skolan för resten av terminen. För att kunna arbeta den här lektionen behöver Jeanette gå och hämta böcker, penna och sudd. Hon har sina saker i Kerstins skåp så Kerstin och hon går i väg för att hämta sakerna. Efter en liten stund kommer Kerstin tillbaka, men inte Jeanette. Peter ger sig ut i korridorerna igen för att försöka hitta henne, den här gången lyckas han inte.
(Björkskolan, åk 9, 8 maj 2008)
Här uppstår en undervisningssituation som innebär en spänning, Peter gör ett val, han prioriterar att hitta Jeanette framför att vara kvar i klassrummet och hjälpa de andra eleverna. I stället för att finnas tillhands i klassrummet anstränger han sig för att hitta den elev som ”lagt ner skolan”. Trots stora ansträngningar så lyckas han inte fullt ut med det han föresatt sig. För Jeanette smiter igen när hon får chansen och den här gången ser hon till att Peter inte kan hitta henne.
Den relation som Peter och Jeanette har är uppbyggd under en lång tid. Peter har många gånger visat Jeanette att hon kan ha förtroende för honom på så sätt att han är beredd att ta emot henne som hon är för att hon ska komma på lektionerna. Jeanettes och Peters kommunikation har ändå inte alltid lett till att deras perspektiv har förenats och lett till en gemensam fokusering. Peter har ansträngt sig för att få Jeanette att se det han har kunnat se. Det vill säga vad hon skulle kunnat göra och klara om hon bara ville och orkade. Peter har särbehandlat Jeanette och har belönats för det så till vida att hans lektioner är dem hon har störst närvaro i. Den här särbehandlingen har skett framför ögonen på de andra eleverna. Det här tillfället är det första, när jag är med, som någon
visat en reaktion på Jeanettes och Peters relation trots att hon inte fick några speciella villkor den här gången.
Tobias bjuder Peter ett visst motstånd genom att ifrågasätta varför Jeanette kan komma och gå som hon vill.
- Först går Peter och hämtar henne, sedan går hon ut igen, säger Adam.
- Varför får hon gå ut och in, undrar Tobias.
- Låt mig sköta det, säger Peter.
- Ja, men jag undrar, säger Tobias.
- Ja, men du kommer ingen vart med den stilen.
- Nej, svarar Tobias. (Björkskolan, åk 9, 8 maj 2008)
Jeanette inrättar sig inte i skolsystemet. Detta är anledningen till att hon har haft ”egna” regler under Peters lektioner. Peters sätt att svara Tobias ifrågasättande är inte likt honom. En lärare ska inte diskutera sina elever med andra elever, men han skulle kunnat välja att säga att det inte är okey att försvinna från lektionen som Jeanette gjorde för att visa att deras ifrågasättande är rimligt. Kanske minskade de övriga elevernas förtroende för läraren här eftersom det, i alla fall för några av dem, såg ut som att Jeanette fick göra som hon ville.
Sammanfattande tolkning
Exemplen ovan visar några tillfällen då eleverna valt att till en viss gräns trotsa läraren eller skolsystemet. Det är klart för eleverna vad som förväntas av dem som elever i skolan, men de vill inte alltid ställa upp på detta. Det är lärarens ansvar att möta deras motstånd på olika sätt, inte mot utan med eleven. Både läraren och eleven har ansvar för den andres liv, och båda parter kan välja att inte ta ansvaret utan att göra det besvärligt för den andre.
Resultatet i denna dimension av förtroendefulla relationer mellan lärare och elev visar, precis som i de andra tre, att elevernas levda verklighet inte går att bortse från i skolan. När det gäller de tillfällen då elever gör motstånd visar eleven sig, sina känslor och behov på andra sätt än i övriga dimensioner, men de visar sig och även i dessa situationer har läraren att möta hela sin elev.
Resultatet beskriver också hur den makt både lärare och elev har i dessa situationer visar sig. När eleven gör motstånd visar han eller hon sin makt och samtidigt utmanas lärarens formella makt. Då krävs att läraren tar emot eleven som gör motstånd, men ofta krävs också att läraren tar emot de andra eleverna som också finns närvarande i rummet. Även de elever som inte är delaktiga i den situation som utspelar sig har krav på att bli mottagna utifrån sin situation. Resultatet visar att ibland lyckas läraren hantera den uppkomna situationen så att
det som först var en prövning av förtroendet slutar med att förtroendet bekräftas. I vissa situationer bekräftas inte förtroendet, det prövas bara.
Ytterligare ett resultat som uttrycks även i denna dimension är att rättvisa i skolan är relativ. Elevernas motstånd bemöts utifrån vem de är. Lärarens krav på eleverna är samma så till vida att de önskar att varje elev ska göra sitt bästa både när det gäller skolarbete och uppförande, men kraven är olika då innebörden av att göra sitt bästa varierar beroende på vilken elev det gäller.
Till sist visar dimensionen att det faktum att läraren möter elevens motstånd och att det sätt läraren gör det på, i flera av dimensionens beskrivna situationer, också har med elevernas möjligheter att lära sig att göra. Elevens motstånd har i dessa fall sin upprinnelse i att eleven inte vill arbeta med det läraren planerat eller på det sätt läraren planerat. När läraren då möter motståndet på ett sätt som bidrar till att eleven gör det läraren förväntar sig och uppfattar som nödvändigt för att eleven ska lära sig det som avsetts lär sig eleven troligtvis mer än om läraren varit undanglidande i kommunikationen.
I tolkningen av studiens empiriska material har ambitionen varit att vara öppen och följsam mot det som visar sig i materialet samt att göra det rättvisa (jfr Berndtsson, 2001; Claesson, 2004; Johansson, 1999; Nielsen, 2005). I huvudsak är det livsvärldsansatsen, Lögstrups teori om det etiska kravet och övrig redovisad litteraturläsning som har bidragit till den förståelse som presenteras i avhandlingen. Den personliga erfarenheten av att vara lärare har också bidragit till förståelsen av empirin.
Resultatredovisningen har strukturerats i fyra olika dimensioner av förtroendefulla relationer mellan lärare och elev. Dessa fyra dimensioner av förtroendefulla relationer är likvärdiga så tillvida att ingen av dem framstår som viktigare än någon annan. De är, som nämnts, alla beskrivningar av hur det studerade fenomenet visat sig i studiens insamlade empiri. Tolkningen som givit de fyra dimensionerna är sprungen ur en närhet till det empiriska materialet och en önskan att beskriva. Utöver denna tolkning har här gjorts ytterligare en tolkning där teorin fått en framträdande plats. I detta kapitel redovisas fem teman som har denna karaktär.