Využití pohádek pro rozvoj matematické pregramotnosti v MŠ
Bakalářská práce
Studijní program: B7507 – Specializace v pedagogice Studijní obor: 7531R001 – Učitelství pro mateřské školy Autor práce: Vladimíra Štychová
Vedoucí práce: doc. PaedDr. Jaroslav Perný, Ph.D.
Liberec 2019
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.
8. 4. 2019 Vladimíra Štychová
Poděkování
Ráda bych tímto poděkovala vedoucímu mé bakalářské práce, panu doc. PaedDr.
Jaroslavu Pernému, Ph.D., za jeho odborné vedení, čas strávený při konzultacích a poskytnutí cenných rad a připomínek při tvorbě této práce. Dále bych chtěla poděkovat paní ředitelce mateřské školy, kde jsem realizovala svůj program, za pomoc a ochotu.
Anotace:
Matematická pregramotnost je jednou z důležitých kognitivních oblastí dítěte předškolního věku, významnost jejího rozvoje nelze zpochybňovat. V mateřské škole bychom proto měli dbát na zajištění podnětného prostředí, volení vhodných forem a uznávání specifičností každého dítěte. Pro každé dítě hrají velkou roli pohádky. Poskytují jim pocit bezpečí, vzor a dostatek prostoru pro jejich fantazii, tudíž jsou považovány za vhodnou motivaci.
Cílem této práce je na základě teoretických východisek navrhnout odpovídající program pro rozvoj matematické pregramotnosti s využitím pohádek a následně ho realizovat v podmínkách vybrané mateřské školy. Tím bych zjistila úroveň schopností a dovedností dětí v oblasti matematické pregramotnosti a svým programem obohatila školní vzdělávací program vybrané mateřské školy. V první části své práce se zaměřím na odbornou literaturu, díky které získám co nejvíce informací o dané problematice. Ve druhé části se budu věnovat konkrétnímu programu a aktivitám vytvořeným pro rozvoj matematické pregramotnosti. V závěru práce zmíním výsledky a poznatky ze samotného výzkumu v mateřské škole.
Klíčová slova:
Matematická pregramotnost, pohádka, předškolní věk, hra, akční výzkum, školní zralost.
Annotation:
Mathematical pre-education is one of important cognitive areas of a pre-school child.
The importance of its development is unquestionable. For this reason, we should care to provide stimulating environment, choose appropriate methods and také into account the specific needs of each child at kindergarten. Every child is influenced by fairytales. The fairytales provide them with the feeling of security, model and enough space for their fantasy. Thus, they are considered an appropriate motivation tool.
The aim of this thesis is to design a corresponding programme for mathematical preeducation development that uses fairytales. This will be based on theoretical outcomes. The programme will eventually be realised at a given kindergarten. It will enable me to find out the level of the children's mathematical pre-education and contribute to the kindergarten's educational programme. The first part of the thesis will focus on reference literature which will help me find out more about this issue. These condpart of the thesis will deal with a specific program me and activities for the mathematical pre- education development. In the final part I will mention the results of my research in the kindergarten.
Key words:
Mathematical pre-education, fairytale, pre-school age, game, active research, school maturity.
8
Obsah
ÚVOD ... 10
1 TEORETICKÁ ČÁST ... 11
1.1 Matematická pregramotnost v kontextu RVP PV ... 11
1.2 Matematická pregramotnost ... 12
1.2.1 Porovnávání ... 15
1.2.2 Třídění ... 16
1.2.3 Přiřazování a uspořádání ... 16
1.2.4 Množství ... 17
1.2.5 Tvary ... 17
1.3 Akční výzkum ... 17
1.4 Hra ... 18
1.5 Pohádka ... 19
1.6 Využití pohádek pro rozvoj matematické pregramotnosti ... 20
1.7 Předškolní věk ... 20
1.7.1 Tělesný vývoj ... 21
1.7.2 Kognitivní vývoj ... 21
1.7.3 Emoční a sociální vývoj ... 22
1.7.4 Vývoj matematického myšlení ... 23
1.7.5 Školní zralost ... 24
2 PRAKTICKO VÝZKUMNÁ ČÁST ... 26
2.1 Cíl výzkumu ... 26
2.2 Metodika výzkumu ... 26
2.2.1 Akční výzkum ... 26
2.2.2 Pozorování ... 26
2.2.3 Analýza ... 27
9
2.3 Podmínky výzkumu ... 28
2.3.1 Pomůcky ... 28
2.4 Průběh výzkumu ... 29
2.4.1 Aktivity prvního dne ... 30
2.4.2 Aktivity druhého dne ... 31
2.4.3 Aktivity třetího dne ... 32
2.4.4. Aktivity čtvrtého dne ... 33
2.4.5 Aktivity pátého dne ... 34
2.4.6 Pracovní listy ... 35
2.4.7 Doplňující aktivity ... 37
2.5 Popis zkoumaného vzorku dětí ... 41
2.6 Výsledky výzkumu ... 41
2.7 Reflexe týdenního projektu ... 43
2.7.1 Reflexe prvního dne ... 44
2.7.2 Reflexe druhého dne ... 45
2.7.3 Reflexe třetího dne ... 46
2.7.4 Reflexe čtvrtého dne ... 47
2.7.5 Reflexe pátého dne ... 48
2.8 Shrnutí ... 49
ZÁVĚR... 50
Seznam použitých zdrojů ... 51
Přílohy ... 53
10
ÚVOD
Téma mé bakalářské práce se zabývá využitím pohádek pro rozvoj matematické pregramotnosti. V teoretické části bych se chtěla nejprve zaměřit na matematickou pregramotnost, tuto oblast vymezím rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Dále ji definuji a rozdělím do základních okruhů, které můžeme u dětí v mateřské škole rozvíjet. Následně bych se ráda dotkla témat jako pohádka, předškolní věk, hra, akční výzkum atd. Budu se snažit, aby se jednotlivé kapitoly vzájemně doplňovaly a poskytly mi potřebné vědomosti pro následný výzkum, kterému se budu věnovat ve druhé části práce - prakticko výzkumné. Zde si stanovím cíl výzkumu, kterého bych chtěla dosáhnout, použité metody, podmínky a pomůcky. Zaměřím se na jednu pohádku, podle které budu zpracovávat a vymýšlet aktivity zhruba na týden.
Tento program následně realizuji v jedné mateřské škole v Liberci. Závěrem práce se budu věnovat reflexi a vyhodnocení programu.
Cílem předložené bakalářské práce je, abych na základě teoretických východisek navrhla odpovídající program pro rozvoj matematické pregramotnosti a realizovala ho v podmínkách vybrané mateřské školy. Dále bych jejím prostřednictvím chtěla zjistit úroveň schopností a dovedností v oblasti matematické pregramotnosti a obohatit ŠVP vybrané MŠ.
S výběrem tématu pro svou závěrečnou práci jsem dlouho váhala a nemohla se rozhodnout. Zaměřit se na toto téma nakonec zvítězilo z toho důvodu, že jsem se nikdy v tomto směru necítila být dostatečně vzdělaná a nepovažuji matematiku za svou silnou stránku. Dodnes si vybavuji svůj začátek školní docházky a ten zmatek, který jsem měla v hlavě během hodin matematiky. Sice jsem měla díky učení se zpaměti dobré výsledky, nedokázala jsem však pochopit opravdové vztahy mezi čísly.
Dalším důvodem, proč jsem si vybrala toto téma, jsou zkušenosti mé matky. Jakožto speciální pedagog na základní škole se denně věnuje dětem se specifickými poruchami učení a ve společných rozhovorech narážíme na častý výskyt dyskalkulie u dětí mladšího školního věku. Proto považuji za vhodné toho využít a zjistit o tématu matematické pregramotnosti tolik, abych byla ve své budoucí praxi učitelky v mateřské škole dětem nápomocná v jejich rozvoji a tím předešla případnému výskytu poruch matematických schopností. Dalo by se tedy tvrdit, že touto prací jsem si stanovila i tento osobní cíl.
11
1 TEORETICKÁ ČÁST
1.1 Matematická pregramotnost v kontextu RVP PV
Na začátku nahlédneme na nejdůležitější kurikulární dokument pro předškolní vzdělávání, jehož nedílnou součástí je mimo jiné i matematická pregramotnost.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) je závazným státním kurikulárním dokumentem z roku 2004, jež prošel několika úpravami (1. 1.
2018). Vymezuje pravidla, podmínky a hlavní požadavky pro vzdělávání dětí předškolního věku. Nalezneme zde hlavní cíle i obsah vzdělávání dítěte v mateřské škole. Podle zásad stanovených v RVP PV si každá mateřská škola tvoří svůj školní vzdělávací program sama a podle něj dále sestavuje svůj třídní vzdělávací program.
RVP PV bere ohled na přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku, poskytuje rozvoj a vzdělávání každého dítěte v rámci jeho individuálních možností a zaměřuje se na utváření klíčových kompetencí, kterých lze dosáhnout v předškolním věku. (RVP PV 2018, s. 4, 5)
Součástí dokumentu RVP PV jsou Konkretizované očekávané výstupy, díky kterým se můžeme lépe přiblížit k problematice matematické pregramotnosti. Obsahují pět vzdělávacích oblastí: biologickou, psychologickou, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti dále označujeme jako: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost a Dítě a svět. (Fuchs a kol., 2015, s. 46, 47)
Matematická pregramotnost zde není zařazena jako samostatná vzdělávací oblast, ale nejvíce je vymezená v oblasti Dítě a jeho psychika, přesněji v podoblasti Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace. Dílčími vzdělávacími cíli této podoblasti jsou:
„rozvoj, zpřesňování a kultivace smyslového vnímání, přechod od konkrétně názorného myšlení k myšlení slovně-logickému (pojmovému), rozvoj paměti a pozornosti, přechod od bezděčných forem těchto funkcí k úmyslným, rozvoj a kultivace představivosti a fantazie
rozvoj tvořivosti (tvořivého myšlení, řešení problémů, tvořivého sebevyjádření)
12
posilování přirozených poznávacích citů (zvídavosti, zájmu, radosti z objevování apod.)
vytváření pozitivního vztahu k intelektuálním činnostem a k učení, podpora a rozvoj zájmu o učení
osvojení si elementárních poznatků o znakových systémech a jejich funkci (abeceda, čísla)
vytváření základů pro práci s informacemi operace“ (RVP PV 2018, s. 19) Kaslová uvádí (2010, s. 5), že matematická pregramotnost je jednou z mnoha složek RVP PV, proto na ni nenahlížíme samostatně. Proniká téměř do všech aktivit, tudíž je důležité o ní přemýšlet v souvislosti s ostatními složkami, aby byl rozvoj potřebných kompetencí vyvážený.
RVP PV nám konkrétní aktivity a náměty nepřináší na zlatém podnose, nýbrž stanovuje odpovídající požadavky na očekávané výstupy, například:
„chápat základní číselné a matematické pojmy, elementární matematické souvislosti a podle potřeby je prakticky využívat (porovnávat, uspořádávat a třídit soubory předmětů podle určitého pravidla, orientovat se v elementárním počtu cca do šesti, chápat číselnou řadu v rozsahu první desítky, poznat více, stejně, méně, první, poslední apod.)“ (RVP PV 2018, s. 20)
1.2 Matematická pregramotnost
K tomu, aby dítě předškolního věku bylo schopné porozumět matematickým pojmům a nemělo do budoucna se zvládáním matematiky problém, měl by se jeho vztah k matematice utvářet již od útlého dětství. Proto je důležité v předškolním období dostatečně rozvíjet základní matematické představy. Bednářová a Šmardová (2015, s.
47) nazývají matematiku prostředkem rozvoje myšlení a logického uvažování. Nestačí, aby dítě v předškolním věku pouze mechanicky vyjmenovalo číselnou řadu nebo psalo číslice. Je potřeba, aby rozvinulo mnoho schopností a dovedností a získalo potřebné vědomosti. Pochopením těchto základních pojmů, získáním jednodušších dovedností jako základu pro řešení obtížnějších úkolů se zvyšuje možnost úspěchu. To je hlavní podmínkou k osvojování matematiky ve školním věku a také předpokladem, že k ní bude mít dítě kladný vztah. Což je podle mého názoru důležité, jelikož je v současné době mnoho dětí, které matematika nebaví, nemají ji v oblibě, nebo z ní mají strach.
13
V publikaci od Jurovičkové a Žáčkové (2008, 2014, s. 7), která se zabývá reedukací specifických poruch učení u dětí, se můžeme dočíst, že vhodnými preventivními opatřeními v předškolním věku lze předejít vzniku specifických poruch učení. Rozvoj matematické pregramotnosti je tedy také důležitý kvůli tomu, aby se po nástupu do školy u dítěte neobjevily některé ze specifických poruch učení, které ztěžují získávání požadovaných vědomostí a dovedností. Mezi důležité funkce pro osvojení čtení, psaní a počítání zde autorky uvádí včetně motorických funkcí, funkcí souvisejících se zrakovým vnímáním, sluchovým vnímáním, pamětí, myšlením a řečí také předmatematické a matematické představy, a to: předčíselné a číselné představy, chápání číselných řad, orientace v čase, vnímání struktury čísla a schopnost provádění matematických operací. Toto téma rozebírá i Blažková (2015, s. 175, 176) v kapitole o vytváření předčíselných představ v kontextu s možnou prevencí specifických poruch učení v předškolním věku. Tvrdí, že je potřeba se věnovat diagnostice a prevenci poruch učení již v předškolním věku dítěte. K tomu, že se případné problémy dětí ve školním věku zmírní, můžeme již v předškolním věku přispět vhodnými a správnými podněty s matematickým obsahem.
Nyní se podíváme na cíle předmatematické výchovy. Kaslová (2010, s. 6) ve své publikaci vymezuje 12 okruhů, které musí dítě ohledně matematické pregramotnosti zvládnout:
„vytvářet představy (o tvarech, polohách, počtu…) na základě poslechu a dále je uchovávat, umět si je na určitý podnět vybavovat, upravovat, zpracovávat;
komunikovat své představy pohybem, graficky, slovem případně smíšenou formou;
u dějů vnímat jejich souvislost i následnost, prostor, ve kterém se děje odehrávají, včetně prostorových vztahů mezi objekty a jejich změnami;
rozlišovat mezi důležitým (vzhledem k podmínce, kritériu) a nepodstatným, rozlišovat mezi možným a jistým (tedy i mohu a musím nebo nesmím), vyhodnocovat, co je pravda/nepravda (správně/nesprávně), chápat negaci individuálních jednoduchých výroků;
registrovat závislosti a pravidelnosti u pozorovaného nebo popsaného, hledat společné vlastnosti;
chápat číslo (přirozené) ve všech jeho rolích (např. počet, jméno), chápat aspoň omezeně kontexty, v nichž se číslo může vyskytovat;
14
zaregistrovat vyjádření kvantity (určité i neurčité) v proudu řeči v různých jazykových podobách, umět porovnat množství i počet objektů vhodnými způsoby;
rozumět otázkám a umět odlišovat různé otázky;
odpovídat na vybrané otázky se snahou o co nejúplnější informaci;
respektovat v různých aktivitách zadané podmínky, pokyny (návod, instrukci) včetně pochopení role sloves se záporkou a kvantifikátorů;
vnímat dva objekty současně a rozumět vybraným vztahům mezi nimi; chápat vztah celku a jeho částí, objevovat strukturu celku a funkce částí;
zvládat výchozí metody řešení (přiřazování – všechny typy, porovnávání – všechny typy, hierarchizace, třídění – všechny podoby, metoda výběru, vylučovací metoda, ostré lineární uspořádání všech typů vztahů, uvažování, usuzování, určení počtu objektů různými způsoby, vytvoření potřebného modelu atd.).“
Dobré rozumové předpoklady automaticky neznamenají dobré výsledky v matematice, ale do určité míry výkony v matematice na těchto předpokladech závisejí.
Schopnosti, které mají vliv na získávání matematických dovedností, shrnula Bednářová a Šmardová (2015, s. 47). Velice důležitý vliv má na rozvoj matematických schopností motorika. Dítě může manipulací s každodenními předměty vnímat jejich velikost, hmotnost, tvar. Jakmile se dítě začne pohybovat a prozkoumávat své okolí, má to pozitivní vliv pro jeho prostorové vnímání, který je předpokladem pro geometrii a aritmetiku. Setká se s pojmy jako např. nahoře, dole, vpředu, vzadu, vpravo, vlevo, atd.
S tím souvisí vnímání času, kdy si dítě uvědomuje časový sled a posloupnost.
Schopnost řeči je též důležitá pro chápání výkladu, sdělení a pojmů. Na rozvoji matematické pregramotnosti se též podílí úroveň rozvoje zrakového vnímání (rozlišování detailu, poloh předmětů), sluchového vnímání a vnímání rytmu. Soubor těchto schopností je základem tzv. předčíselných představ. Ty jsou podmínkou pro porozumění matematických pojmů.
Nyní nahlédneme, do jakých škál jsou matematické dovednosti rozdělené. Autorky Bednářová a Šmardová (2015) do předmatematických dovedností řadí porovnávání, pojmy a vztahy; třídění a tvoření skupin; řazení; množství; tvary, pojmenování tvarů.
Zatímco Kaslová (2010) dovednosti rozděluje na porovnávání, přiřazování, třídění, ostré lineární upořádání, uvažování a usuzování, kvantita. V následujících
15
podkapitolách si jednotlivé dovednosti rozebereme. Autorky také uvádí, že toto rozdělení je spíše pro přehlednost. Jednotlivé dovednosti nelze vzájemně oddělit, protože spolu souvisí.
1 .2.1 Porovnávání
Kaslová uvádí (2010), že porovnávání je proces, který je možný, když je dítě schopné vnímat či vybavit si dva objekty nebo jevy. Lze porovnávat trojrozměrné objekty, kterých se můžeme dotknout a ohmatat si je; plošné objekty, které nelze uchopit; zvuky; děje či pohyby. Můžeme porovnávat stejnorodé i nestejnorodé objekty.
Probíhá na různých úrovních, podle toho, zda objekty vnímáme smysly, nebo si je pouze představujeme. Při hraní pexesa nebo hledání stejných ponožek využíváme úroveň porovnávání vnímaného objektu s vnímaným objektem. Pokud chceme nakreslit nějaký předmět a kreslíme ho podle představy, jak by měl vypadat, jsme na úrovni porovnávání vnímaného objektu s představou jiného objektu. Nejobtížnější úrovní je porovnávání představy s představou, která se využívá například při hraní domina. K tomu, aby bylo porovnávání úspěšné, je zapotřebí spousta dalších schopností, proto neúspěch nemusí znamenat přílišnou náročnost zadání, ale může mít více příčin.
Malé dítě by mělo začít trojrozměrnými objekty a zapojit při procesu více smyslů.
Při vědomém porovnávání dokážeme o předmětu komunikovat, zapojujeme jazykovou výchovu. Při rozdílu mezi objekty využíváme předložku „než“, pokud se ale objekty shodují, využíváme příslovce „jako“.
Rozlišujeme několik druhů porovnávání: přirozené, základní a porovnávání rozdílem a podílem. Přirozené porovnávání není navozeno iniciovaně. Klademe si otázku, zda jsou objekty stejné a odpovídáme ano či ne. Přirozené porovnávání u malých a jednoduchých objektů zvládne i zdravé dítě nastupující do MŠ. Náročnější je porovnávání složitějších objektů či jednoduchých při složitějších podmínkách, v tomto případě již člověk není schopen porovnávání na první pohled. Objekty se obvykle liší v barvě, velikosti a jednotlivých částech.
Základní porovnávání je proces, kdy zvažujeme jedno ze tří možných vztahů a rozhodujeme, který platí. Jedná se například o „delší než, kratší než, stejně dlouhý
16
jako“. Nesmíme zapomínat na používání slova „než“, kterým posilujeme vazbu mezi porovnávanými objekty.
Dále si vysvětlíme porovnávání rozdílem. Při tomto procesu se zaměřujeme na vyjádření velikosti rozdílu mezi porovnávanými objekty. Dětem tedy klademe otázky typu: „O kolik… se liší?“ Nemusíme dojít ke konečnému počtu či délce, postačí vyjádření zjištěného rozdílu. Některým dětem pomůže, když si na rozdíl budou moci ukázat či sáhnout. Při tzv. poměřování lze rozdíl vyjádřit bez čísla, postačí například gesto, slovo, grafické vyjádření. V mateřské škole porovnávání rozdílem využijeme nejčastěji. Postačí poměřování věcí, u kterých nemusíme měřit ani počítat (Kaslová, 2010, s. 39, 40, 41, 42, 43, 44).
U porovnávání podílem užíváme větu: „Kolikrát je… než…?“ Tento proces je vhodný spíše až na ZŠ pro děti kolem devátého roku, ale i v MŠ se mohou vyskytovat aktivity, které se tomuto typu přibližují. Využívá násobné číslovky. Jako příklad Kaslová (2010, s. 44) uvádí: „Kolikrát častěji se Lenka trefila do terče než Jana, když Lenka měla 12 zásahů a Jana 6?“ (Kaslová, 2010, s. 44, 45)
1 .2.2 Třídění
Další předmatematickou dovedností je třídění. Je to proces, kdy rozdělíme daný soubor na třídy. K tomu dojdeme tak, že mezi soubory zavedeme vztah, který spustí proces třídění. V MŠ se setkáme s rozkladem do dvou až tří tříd. Často je v jedné třídě jeden objekt a zbylé objekty v druhé třídě. Příkladem můžou být i hry s přidělováním rolí (Zajíček v své jamce, Na babu, Na peška). V tomto případě je udělení role prováděno rozpočítadlem. Počet objektů ve třídách však může být různý. Stejný počet v obou třídách využíváme například pří hře Červení a bílí, kdy třídění probíhá rozpočítáváním dětí a první a druhé (Kaslová, 2010, s. 57, 58).
1.2.3 Přiřazování a uspořádání
Přiřazování chápeme jako proces, kdy zadáme určitá kritéria, podle nichž utváříme z nabídnutých objektů n-tice (dvojice, trojice,…). V mateřské škole nejvíce využíváme přiřazování dvojic. Dvojice mohou být utvořené dvěma stejnými objekty (například pes – pes), či dvěma nestejnorodými objekty (například pes – bouda), kdy oba pochází z odlišného souboru. Při procesu uspořádání vybíráme, který objekt je na prvním místě,
17
který je na druhém místě, na třetím atd. Patří tam i určení, který objekt je před kterým, případně za kterým, např. podle velikosti. Tento výběr probíhá podle toho, jak zadání úkolu formulujeme (Kaslová, 2010, s. 47, 48).
1.2.4 Množství
Číslo je pro dítě bez významu kvantity. Řekne-li, že jsou mu tři roky, nemusí mít představu, pouze opakuje to, co mu řekli dospělí. Dítě, které již začalo chápat čísla ve významu kvantity, poznáme podle toho, že dokáže argumentovat při jejich porovnávání.
Proto ani dítě, které dokáže odříkat slova od jedné do stovky, nemusí mít představu kvantity, pouze jen dobrou slovně akustickou paměť. Pokud tedy dítě učíme technikou pouhého odříkávání řady slov, nestačí to. Měli bychom se zaměřit na rozvíjení kvantitativní představy o čísle (Kaslová, 2010, s. 119, 120, 121).
Dítě používá v předškolním věku čísla v mnoha významech. Například zná číslo jako označování množství (počtu prvků), číslo jako adresu (číslo domu, datum narození), číslo jako veličinu (hmotnost a výška), číslo jako kód (telefonní číslo, PIN). Nejprve bychom ho však měly seznámit s číslem ve významu množství a teprve poté s číselnou řadou (Fuchs a spol., 2015, s. 163).
1.2.5 Tvary
Před zahájením školní docházky by mělo dítě z geometrických tvarů poznat kruh, čtverec, trojúhelník a obdélník (Bednářová, 2015, s. 89).
1.3 Akční výzkum
Akční výzkum je formou aplikovaného výzkumu. Vznikl na základě kritiky tradiční sociální vědy, které byl vytýkán nedostatek praktického vlivu. Akční výzkum se řídí třemi zásadami:
„1. Výzkumníci i zkoumaní mají rovnocenné postavení. Obě skupiny mají stejný podíl na vyhodnocování a interpretaci výsledků.
2. Témata zkoumání jsou vztažena k praxi a mají emancipační charakter. Věda má za povinnost spolupracovat při řešení sociálních a politických problémů a poukazovat přitom coby „kritická věda" na stávající společenské problémy.
18
3. Proces výzkumu je procesem učení a změny. Výzkum a praxe mají jít ruku v ruce.“
(Hendl, 2005, s. 138)
V průběhu akčního výzkumu se řídíme podmínkami terénu a uplatňujeme metody kvalitativního výzkumu. Na začátku je nutné definovat problém a cíl změn.
Pokračujeme sběrem informací, reflexí a praktickou akcí. Akční výzkum bývá cyklický, což znamená, že jednotlivé kroky výzkumného procesu jsou v opakovaném sledu. Je participativní, neboť zúčastnění a klienti jsou ve výzkumu partnery. Využívá více slova než čísla, proto je jeho přístup kvalitativní. Důležitou částí výzkumného procesu i výsledku bývá kritická reflexe. Abychom dosáhli cíle, měl by být dostatečně flexibilní, aby reagoval na okolnosti, situace a případné obtíže. Jeho cykly jsou reakcemi na obtíže a poznatky vzniklé v terénu (Hendl, 2005, s. 138, 139)
1.4 Hra
„Hra je starší než lidstvo samo. Hry a hrové prvky můžeme sledovat i u mláďat všech vyšších živočichů, především savců.“ (Koťátková, 2005, s. 11)
Hra člověka provází celým jeho životem, avšak nejvíce je spojována s předškolním věkem, tzv. věkem hry. Prostřednictvím hry dítě prožívá radost, zábavu, uspokojuje své potřeby, fantazii a sny, rozvíjí ho po všech stránkách. Získává zkušenosti, učí se chování v různých životních situacích bez toho, že by na něj byl vyvíjen tlak. Hra dítěti přináší klid a pohodu. Suchánková ve své publikaci dále rozepisuje význam, který hra v předškolním období má. Přikládá jí velmi hluboký význam přinejmenším z toho důvodu, že dítě má v tomto vývojovém období stálou potřebu objevovat a zkoumat okolní svět. A hra mu umožňuje tuto potřebu uspokojovat a stává se z ní jedna z vývojových potřeb období předškolního věku (Suchánková, 2014, s. 27).
Dotkněme se společně základních znaků hry. Koťátková (2005, s. 17) uvádí významné znaky, které se ve hře projevují, například spontánnost, fantazii, zaujetí, opakování, radost, tvořivost, přijetí role. Tyto znaky nám, jako pozorovateli, mohou pomoci reflektovat proces hry a zjistit, zda si dítě skutečně hraje.
Dětská hra je velice rozmanitá a mohli bychom ji utřídit podle různých hledisek. Hry dělíme podle schopností, které rozvíjí (smyslové, intelektuální, pohybové), podle typů činnosti (dramatizující, napodobovací, konstruktivní, fiktivní), podle místa, kde jsou
19
hrány (interiérové a exteriérové), podle počtu hráčů (individuální, skupinové, párové), podle věku a pohlaví hráčů a podle ročních období (Opravilová, 2016, s. 87).
1.5 Pohádka
„Pohádka je nejoblíbenější žánr předškolních a raně školních dětí, setkávají se s ní rodiče i učitelé, je často látkou divadelní práce dětských souborů i souborů dospělých, hrajících pro děti. Je tedy dobře o ní něco vědět.“ (Richter, 2004, s. 5)
Díky pohádkám děti poznávají svět a jeho zákonitosti. Dávají jim jistotu a bezpečí.
Otevírají dveře do magického světa fantazie a dobrodružství. Děti poznávají akce a jejich následky, čekají na šťastný konec, seznamují se se vtipem a legrací. Pohádky jsou prostředkem pro předávání morálního poučení bez zbytečného mentorování. Pomáhají rozvíjet soustředění a poslech, vyjadřování, porozumění, tvořivé myšlení, slovní zásobu, atd. (Doláková, 2015, s. 10).
Pohádka je literární text, který má původ ve starodávných vyprávěních. Nese v sobě rozmanité bájné představy lidstva, životní pravdy a touhu po šťastném konci. Mnoho autorů pohádek se inspirovalo folklorní tvorbou. Například díla Boženy Němcové a Jacoba a Wilhelma Grimmů byly cílevědomě sbírány, tříděny a utvářeny z lidových pohádek. U Karla Čapka a Jana Wericha se též jedná o inspiraci lidovou pohádkou, ale jejich díla jsou přetvořeny v autorskou pohádku. Podle toho, jakého je pohádka původu, rozlišujeme pohádky lidové a autorské (Čeňková a spol., 2006, s. 107, 108).
V pohádkách po celém světě si můžeme všimnout podobných motivů, například postav, předmětů a nadpřirozených bytostí. Mytologická teorie má prvenství v bádání pohádkosloví. Vznikly Pohádky pro děti a domov od německých sběratelů Jacoba a Wilhelma Grimmů, kteří oplývali hlubokými znalostmi německého jazyka, literatury a mytologie a díky tomu vytvořili základ pro vědecké pohádkoslovné bádání a adaptaci lidových pohádek. Podle mytologické teorie tvořil také Karel Jaromír Erben.
Existují další teorie vzniku pohádek. Například teorie antropologická, podle které lidová pohádka čerpá z náboženských rituálů primitivních národů. Teorie migrační čerpá z pohádek, které se stěhují od národa k národu a podle toho jsou formovány (Čeňková a spol., 2006, s. 108, 109).
20
1.6 Využití pohádek pro rozvoj matematické pregramotnosti
Dle mého názoru je využití pohádky pro rozvoj dítěte předškolního věku velmi efektivní a přirozené. Pohádka dětem nabízí dostatek prostoru pro jejich představivost a fantazii, poskytuje jistotu a vzor. Považuji za vhodné v mateřské škole využít pohádku jako motivaci k jakékoliv činnosti, neboť dokáže okouzlit dítě natolik, že upoutá jeho pozornost a my můžeme díky tomu navázat dalšími aktivitami rozvíjející jakoukoliv oblast.
Učitel může využitím námětů z pohádek v aktivitách rozvinout schopnosti a dovednosti, které jsou v budoucnu předpokladem ke zvládnutí učiva matematiky.
Mohlo by se zdát, že pohádka a matematická pregramotnost nejdou dohromady. Když však vybereme určitou část či detail z pohádky, můžeme ji jednoduše využít jako výukový materiál a vyrobit didaktické pomůcky, pracovní listy a mnoho dalšího. Pro dítě bude kupříkladu mnohem poutavější a zábavnější projít labyrintem jako chrabrý rytíř, zachraňující princeznu před drakem, než labyrintem projít pouze z místa A do místa B.
1.7 Předškolní věk
Při zamyšlení nad tématem své bakalářské práce během tvorby jsem si uvědomila, že nebude na škodu se dotknout pojmu předškolní dítě z pohledu vývojové psychologie.
Rozvoj matematické pregramotnosti je závislý na rozvoji celé osobnosti dítěte, protože v lidské psychice všechno se vším souvisí.
Předškolní věk se tradičně počítá mezi 3 a 6 lety, je to věk mateřské školy. Konec této fáze bereme jako nástup do školy. Dítě se posouvá jak po stránce tělesné, tak i pohybové, intelektové, citové a sociální. Dítě je aktivní, spontánní, postupně už není tak vázané na rodinu. K autoritativním osobám rodičů přibyde autorita paní učitelky.
Osvojuje si základní hygienické a společenské návyky. Velice důležité je, aby bylo dítě všemu učeno správně už od začátku, protože odnaučování a přecvičování by dalo mnohem více práce. Toto období je vrcholem fantazie a pohádek, zlatým věkem dětské hry. Pro dítě je vývojově nutná společnost, proto je šťastné ve společnosti jiných dětí, čímž se utváří tzv. prosociální vlastnosti jako například souhra, spolupráce, soucit,
21
společná zábava, přátelství, apod. Stále jsou však pro dítě nejdůležitějšími lidmi rodiče, u nichž cítí bezpečí a lásku (Fuchs a spol., 2015, s. 8).
1.7 .1 Tělesný vývoj
Postava se protáhne, končetiny se prodlouží a hlava se zmenší v poměru k tělu. Co se týče motorického vývoje, v období předškolního věku pozorujeme větší rychlost, obratnost, koordinaci pohybů. Dítě na konci období zvládá plnou sebeobsluhu.
Zapojujeme ho do jednoduchých domácích prací, aby mělo smysl pro povinnost.
V jemné motorice má dítě velké pokroky díky stavebnicím, kostkám, plastelíně, písku, korálům, kamínkům. Stříhá nůžkami, čistí si zuby kartáčkem, jí příborem, zatlouká hřebíky, atd. Rádo si hraje s tím, co vidí používat dospělé. Čtvrtým rokem je již vyhraněna lateralita. Velké pokroky dělá dítě v kresbě - okolo třetího roku děti kreslí hlavonožce (člověka s obličejem a nohama), ve čtvrtém roce přibydou ruce, poté prsty, nos, pusa a další detaily. Pro kreslení a psaní je důležitá koordinace mezi rukou a okem, tzv. vizuomotorická koordinace (Fuchs a spol., 2015, s. 9, 10).
1.7 .2 Kognitivní vývoj
Dítě poznává svět kolem sebe vnímáním. Thorová (2015, s. 390) shrnuje vnímání předškolního dítěte následovně. Zrakovým vnímáním přijímáme nejvíce informací. Ze začátku období dítě rozeznává tvary a základní barvy. Je rozvíjena zraková paměť, zraková analýza a syntéza. Ve čtvrtém roce rozeznává tvary vzhůru nohama, v pátém roce rozezná i jemnější odstíny barev. Okolo pátého až sedmého roku vyzrává schopnost vnímání směru na ploše. Mezi šestým až sedmým rokem dochází k výraznějšímu pokroku v systematičnosti, soustředěnosti, smyslu pro detail.
Důležitý je vývoj sluchového vnímání, který ovlivňuje rozvoj řeči a abstraktního myšlení. Mezi čtvrtým a pátým rokem dítě rozdělí větu na slova, poté začíná rozeznávat dílčí hlásky ve slově (nejprve pozná první hlásku, pak poslední a zbylé). V šestém až sedmém roce rozlišuje krátkou samohlásku od dlouhé (Thorová, 2015, s. 390).
Prostorové vnímání se zdokonaluje, Pátý až šestý rok je velmi příznivý pro rozvoj prostorových představ, proto by v tomto směru mělo být dítěti poskytnuto dostatek podnětů. Dítě nejprve užívá pojmy nahoře a dole, následně vpředu a vzadu a okolo pátého roku vpravo a vlevo. S pravolevou orientací bývá často problém ještě na začátku
22
školního věku. S vnímáním prostoru dále souvisí odhad vzdálenosti, porovnávání velikosti, poměr velikostí, vnímání části a celku, orientace v prostředí. Rozvoj časového vnímání je pomalý. Dítě žije přítomností a pojmy jako minulost a budoucnost si dokáže těžce představit. Čas posuzují podle činnosti, kterou zrovna dělají (např.: „Až se vyspím, pojedu k babičce.“) (Fuchs a spol., 2015, s. 12).
Řeč se výrazně zdokonaluje. Dítě je komunikativní, mluví spontánně a hodně.
Poznatky získává nekonečnými otázkami. Slovní zásoba intenzivně narůstá díky učení písniček, básniček a říkanek, předčítání pohádek a vyprávění. Ve třech letech používá dítě okolo 1000 slov, předškoláci zhruba 5000 slov. Vyjadřování je komplexnější, dítě vypráví své zážitky či převypráví příběh podle obrázků. Chápe obecné a nadřazené pojmy, zlepšuje se ve výslovnosti. Dokáže sledovat filmy, pohádky a často je zná zpaměti. Než nastoupí do školy, mluví srozumitelně a vyslovuje všechny hlásky.
Zpočátku k sobě dítě mluví nahlas, postupně se však hlas zvnitřňuje a stává se z něj hlas svědomí (Thorová, 2015, s. 386, 387).
Představivost v předškolním věku je názorná a bohatá, často ji dítě zaměňuje za realitu a vzniká tak dětská lež. Je to však lež nevědomá a na dospělém je, aby dítě přivedl k pochopení reality. Fantazijní představy jsou uplatňovány při hře, dokonce i při tzv. magickém myšlení, kdy je zapojována fantazie do myšlení a dítě tím může měnit fakta podle přání. Objevuje se antropomorfizace a dynamismus, kdy dítě přisuzuje duševní život neživým věcem. Pro zapamatování je velice důležitá motivace. Paměť je krátkodobá, mechanická a neúmyslná. Ke konci předškolního období přichází počátky logické paměti, úmyslné a dlouhodobé paměti. Dítě má názorné myšlení, tudíž uvažuje v celostních pojmech. Myšlení je prelogické, což znamená, že zatím není schopné vykonávat logické myšlenkové operace. Protože přetrvává egocentrické myšlení, dítě zatím nechápe, že jiný člověk má svůj vlastní pohled na věc, který může být tomu jeho odlišný. Dalším projevem egocentrismu může být to, že si dítě zakryje oči a očekává, že ho nikdo nevidí (Fuchs a spol., 2015, s. 13).
1.7 .3 Emoční a sociální vývoj
Dítě postupně získává schopnost uvědomovat si myšlenky druhých osob během třetího až pátého roku, což je důležité pro rozvoj empatie. Touží po tom, aby byla rodina pohromadě. Od rodiny si osvojuje normy chování. Svým vymýšlením, předváděním, neplněním úkolů a provokativním chováním testují reakce svých rodičů.
23
Přestože velice rádi dělají věci samostatně, na odloučení si teprve zvykají. Předškolní dítě se rychle seznamuje s jinými dětmi, má rádo společnou hru. Časté jsou též konflikty, které zatím není schopné vyřešit samo, například půjčování hraček dělá stále problém, stále převládá egocentrismus. Dítě se stále častěji zapojuje do kooperativních činností, učí se vést skupinu, soupeří s ostatními, spolupracuje. Neměli bychom ve výchově vztahy podceňovat. Je důležité vysvětlovat pravidla vhodného chování a být při náročných situacích a konfliktech dítěti dobrým vzorem, od kterého by tyto návyky získalo. Pokud nastane situace, kterou dítě těžko zvládá, je velice nápomocná technika, kdy mu slovně popíšeme jeho emoční stav a nastalou sociální situaci, verbalizujeme svoje emoce a emoce druhých. Tím sice situaci nevyřešíme, ale pomůžeme mu zvládnout frustraci (Thorová, 2015, s. 389, 390).
Velká změna nastane při vstupu do mateřské školy. Zde se dítě seznámí s novou autoritou, fungováním v kolektivu, učí se zvládat své egocentrické myšlení. Občas se při touze vyvolat pozornost objevuje tzv. fekální, skatologický humor, kdy dítě při svém vtipu o exkrementech sleduje a prověřuje reakci dospělého. Slábne přirozený strach z cizích lidí a dokáže lépe komunikovat s cizími lidmi. U temperamentnějšího dítěte se může objevit nedostatečný sociální odstup a strach k cizím lidem jako by chyběl.
V menší míře je tento nedostatečný strach z cizích lidí mezi třetím a čtvrtým rokem běžný a vývojově přiměřený. Dětská bezprostřednost se postupně vytrácí vlivem zlepšování kognitivních schopností. Dítě získává větší kontrolu nad svými emocemi, přesto ještě často pláče (Thorová, 2015, s. 392, 393).
1.7.4 V ývoj matematického myšlení
Jak již jsme zmiňovali, na vývoji matematického myšlení mají vliv dovednosti jako zrakové vnímání, sluchové vnímání, motorika, řeč, vnímání času a prostoru.
(Bednářová, 2015, s. 73)
Pro vývoj matematické pregramotnosti u dítěte ve věku mezi třetím až čtvrtým rokem je třeba zařazovat manipulativní činnosti spojené s verbálními podněty. Nejprve utváříme pojmy: malý, velký, málo, hodně, všechny. Poté využíváme pojmy: krátký, dlouhý; úzký, široký; nízký, vysoký; prázdný, plný; lehký, těžký; stejně; menší, větší;
kratší, delší; nižší, vyšší. Tyto pojmy je vhodné zapojovat do her a každodenních činností. Pro lepší pochopení pojmu můžeme využít párové přiřazování (např. dítě dá ke každému hrnečku jeden talířek). Dítě také seznamujeme s pojmy týkající se prostorové
24
orientace: nahoře, dole; vpředu, vzadu; níže, výše. S dítětem si všímáme společných charakteristik předmětů. V tomto věku užíváme třídění podle barvy, později podle velikosti a podle vlastnosti, která je dítěti blízká. Seznamujeme s porovnáním a řazením tří předmětů podle velikosti. Prostřednictvím říkanek a písniček dítě poznává číselnou řadu (Jedna, dvě, tři, čtyři, pět, cos to, Janku, cos to sněd…). Při počítání si dítě může ukazovat prstem. Pomáhá mu to k tomu, aby při počítání nevynechávalo předměty a počítalo každý předmět pouze jednou. Tříleté a čtyřleté dítě pozná kruh, seznamuje se se čtvercem (Bednářová, 2015, s. 73, 74).
V období mezi čtvrtým a pátým rokem života dítěte zůstává důležitá manipulace s předměty spojená s verbálními podněty. Dítě již rozumí pojmům malý, velký; málo, hodně; všechny; krátký, dlouhý; prázdný, plný; kratší, delší; nižší, vyšší; atd.
Procvičujeme pojmy méně, více; některé, žádné; z prostorové orientace pojmy nahoře, dole; níže, výše; vpředu, vzadu; první, poslední. Ke konci tohoto období můžeme přidat pojmy vpravo, vlevo, uprostřed. Při třídění stále využíváme hmatatelné předměty.
Řazení procvičujeme nejméně se třemi prvky, řadíme podle velikosti (malý, střední, velký, nejmenší, největší). Upevňujeme počítání do pěti. Dítě by mělo poznat kruh, čtverec a seznamuje se s trojúhelníkem (Bednářová, 2015, s. 80).
V pátém až šestém roce rozvíjíme matematickou pregramotnost procvičováním motoriky a grafomotoriky. Pro správné čtení a psaní číslic utváříme zrakovou diferenciaci. Pro procvičování prostorové orientace klademe důraz na pojmy první, poslední, uprostřed, prostřední, předposlední, před, za, vpravo nahoře, vlevo dole, mezi, atd. Můžeme vyhledávat nejdelší a nejkratší cestu od jednoho bodu k druhému.
Zaměřujeme se, aby dítě aktivně využívalo pojmy některé, žádné, nic, více, méně, stejně, dohromady, o jeden více či méně. Třídíme objekty patřící do souboru ovoce, zvířata, dopravní prostředky, oblečení, nádobí, apod. Třídíme podle barvy, velikosti, tvaru a lze třídit podle více kritérií najednou. Necháme dítě vymyslet kritéria, podle kterých může třídit (Bednářová, 2015, s. 88, 89).
1.7 .5 Školní zralost
„Pojem Školní zralosti znal už Jan Amos Komenský před 350 léty, název pochází z vídeňské psychologické školy ve dvacátých letech minulého století a problémem se to stalo u nás někdy v šedesátých letech, kdy tehdejší socialistická škola začala být mimořádně náročná.“ (Matějček, 2005, s. 175)
25
Psycholožka Vágnerová (2000) vymezuje školní zralost pomocí kompetencí závislých na zrání organismu. Zrání organismu dítěte, především jeho nervového systému, se projevuje v mnoha oblastech. Zvýší se emoční stabilita a odolnost proti zátěži, což dítěti umožní lepší využití svých schopností, kvalitnější učení. Zrání nervového systému umožňuje rozvoj motoriky, manuální zručnosti a lateralizaci ruky.
Pro adaptaci na školu je manuální zručnost významná, nešikovnost dítě může sociálně znevýhodnit. Zrání ovlivňuje rozvoj zrakového a sluchového vnímání. Je potřebná koordinace činnosti obou hemisfér. K tomu, aby byl rozvoj poznávacích procesů dostatečný, je důležitá jejich adekvátní stimulace. Školní úspěšnost dítěte závisí na schopnosti uvažovat na úrovni konkrétních logických operací a na úrovni rozvoje regulačních kompetencí (Vágnerová, 2000, s. 136, 137, 139, 140).
Matějček (2005, s. 176, 177) se ve své knize věnuje tomu, co by mělo dítě při nástupu do školy umět. Mělo by už být dosti samostatné při jídle, oblékání, hygieně.
Nemělo by mu dělat problém udržovat si přiměřený pořádek ve svých věcech a nemělo by být závislé na pomoci dospělého. Psychickým předpokladem pro to, aby dokázalo ve škole odpovědně pracovat a daný úkol dokončilo, je dostatečná motivace a radost.
K tomu mu dopomáhá též dostatečně vyspělá paměť, vnímavost, myšlení. Práce by pro něj neměla být velkou zátěží. Problém se může objevit u pozornosti a stability nervového systému, nicméně dítě při nástupu do školy by mělo být schopné udržet pozornost na jednu činnost alespoň deset minut. Z mateřské školy by si mělo odnést správné ovládání psacích a výtvarných potřeb.
26
2 PRAKTICK O VÝZKUMNÁ ČÁST
V praktické části se zaměřím na vypracování týdenního programu s aktivitami zaměřené na rozvoj matematické pregramotnosti. V následujících kapitolách vymezím cíl svého výzkumu, použité metody, podmínky výzkumu a jeho průběh.
2.1 Cíl výzkumu
Můj cíl, kterého bych chtěla v této práci dosáhnout je, abych na základě teoretických východisek navrhla odpovídající program pro rozvoj matematické pregramotnosti s využitím pohádky a realizovala ho v podmínkách vybrané mateřské školy. Dále bych chtěla zjistit úroveň schopností a dovedností dětí v oblasti matematické pregramotnosti a zjistit, zda je pro rozvoj této oblasti vhodné využití pohádky.
2.2 Metodika výzkumu
Ve své práci jsem využila několik metod. Výzkum bude probíhat na základě pozorování práce dětí a na následném zaznamenání a analyzování získaných dat v připravené tabulce.
2.2.1 Akční výzkum
viz kapitola 1.3 Akční výzkum
2.2.2 Pozorování
Metoda pozorování patří mezi nejzákladnější techniky sběru dat a hraje důležitou roli v kvalitativním i kvantitativním výzkumu. Představuje snahu zjistit, co se ve skutečnosti děje pomocí vizuálních, pocitových, čichových a sluchových vjemů. Pozorování nám také může pomoci v popsání podmínek a prostředí výzkumu. Můžeme ho rozlišit na pozorování skryté – otevřené (podle toho, zda o své činnosti pozorovatel účastníky informuje), zúčastněné – nezúčastněné (do jaké míry se pozorovatel podílí), pozorování strukturované – nestrukturované (zda se pozorování provádí na předem daném předpisu). Dále rozlišujeme pozorování v umělé situaci – přirozené situaci, pozorování sebe samého – někoho jiného. Role pozorovatele mohou být různé, lze je měnit dle potřeby v různých fázích výzkumu. Je-li pozorovatel během procesu úplným
27
účastníkem, členům skupiny neprozradí svou pravou totožnost a je v jejich očích pouhým členem skupiny. Pokud je účastník jako pozorovatel, členové skupiny o jeho totožnosti vědí, ale stále je součástí a zapojuje se do dění. Pozorovatel jako účastník je spíše tazatelem, do dění se spíše nezapojuje a ostatní členové skupiny o jeho roli vědí.
Jedná se pouze o krátké a povrchové pozorování. Úplný pozorovatel funguje jako vnější pozorovatel a zúčastnění si obvykle nejsou vědomi jeho působení (Hendl, 2005, s. 191, 192).
V publikaci Skutila a kolektivu (2011, s. 101, 103) se můžeme dočíst výhod a nevýhod pozorování. Mezi výhody můžeme zařadit to, že se jedná o nejpřirozenější diagnostickou metodu, která není nákladná. Umožňuje přímé sledování reálných jevů, díky kterému získáme velký počet kvantitativních údajů a dat, která bychom jinou technikou nezískali. Za nevýhodu můžeme označit časovou náročnost a náročnost na přípravu, je možná také nižší objektivita pozorovatele ovlivněná jeho osobností. Metoda pozorování má několik etap. Na počátku bychom si měli stanovit, co budeme pozorovat, jak a proč to budeme pozorovat, vymezíme si cíl a metody pozorování. Další etapou je samotné pozorování a zaznamenávání získaných jevů. Lze využít různé technické prostředky, jako videozáznam či audiozáznam. Pozorované jevy následně zpracujeme a analyzujeme. Konečnou etapou je jejich interpretace.
2.2.3 Analýza
Slovo „analýza“ bychom mohli definovat jako rozbor, rozebrání složitějšího celku na jednodušší. Je to metoda rozboru, kdy pro odhalení témat a vztahů systematicky a nenumericky organizujeme data. Získaná data, jež budeme zpracovávat, jsou ve formě textu (různé dokumenty, přepisy rozhovorů, záznamy z pozorování). Výzkumník má za úkol tyto různorodé zdroje podrobit analýze a interpretaci.
Na začátku analýzy by se měl výzkumník zamyslet nad tím, jak status svých dat chápe. Rozlišujeme dva druhy přístupů k analýze. Prvním z nich je realistický přístup, který je typický například pro obor etnografie. Zde výpovědi respondentů popisují vnější skutečnosti či vnitřní zkušenosti. U tohoto přístupu hrozí, že bude badatel přejímat tvrzení respondentů. Z tohoto důvodu je výzkum nutné zajistit mechanismy zajišťující kvalitu výzkumu. Druhým přístupem je tzv. narativistický přístup, typický například pro etnometodologii. Využívá se tehdy, když se výzkumník rozhodne
28
analyzovat společenskou interakci, kdy má respondent svou verzi pravdy a nejde o to získat skutečný popis reality.
Důležitou pomůckou je udržovat spojení mezi tvrzením a zdrojem dat. Dále je výzkumníkovi doporučováno, aby dával pozor na to, co se říká a jak se to říká. Pokud zkoumaná osoba pronáší něco o někom jiném, měl by výzkumník vztahovat toto tvrzení zpět na zkoumanou osobu (Švaříček, Šeďová, 2014, s. 207, 208, 209).
2.3 Podmínky výzkumu
Připravenou metodiku nabídnu dětem jedné třídě mateřské školy v Liberci. Ve třídě je 26 dětí. Třídu tvoří 15 chlapců a 11 děvčat. Je heterogenní, děti jsou ve věku 5 – 6 let.
Tato mateřská škola je zapojena v rámci EU do projektu „Školka hrou“.
Třída má dostatečné prostory vyhovující věkové skupině a individuálním činnostem.
Je rozdělená do dvou částí pomocí posuvných dveří. Jedna část prostoru slouží ke hře, cvičení, ke zpěvu a dramatizaci. Je v ní mnoho koutů, například kadeřnický, doktorský, kout s kuchyňkou, s obchodem, s horolezeckou stěnou, kout s autíčky a vláčky. Tato část je spojená se stolečky a děti zde mají volný přístup do umývárny a na WC. Velmi mě zaujalo, že při volné hře si dítě, které si chce jít hrát na koberci s nějakou hračkou, vezme podložku. Druhá část herny slouží též ke cvičení, ale hlavně je po obědě určena k odpočinku dětí na lehátkách. Hračky v této třídě jsou přiměřené věku dětí a jsou postupně doplňovány.
Pro svůj výzkum využiji oddělené herní místnosti, abych dětem poskytla známé a klidné prostředí, kde nebudou vystaveny rušivým elementům. Do třídy budu docházet během své souvislé praxe, která se koná v únoru 2019. Pro realizaci úkolů jsem vybrala náhodně 9 dětí, se kterými budu činnosti výzkumu provádět individuálně v dopoledních hodinách v době volné hry.
2.3.1 Pomůcky
rozstříhaný obrázek
10 obrázků děje pohádky
kartóny s nalepenými šipkami
vystřižené postavy zepředu a zezadu – táta medvěd, máma medvědice, malý medvídek
29
3 misky 3 lžíce podle velikosti
plato s čísly od 0 do 9, víčka s puntíky od 0 do 9
barevné tyčinky, 3 vzorové listy
4 vystřižené postavy - Máša jako miminko, dítě, dospělý, babička
4 kartičky s čísly a zvířátky, 4 kolíčky
obrázky zvířátek – prase divoké, liška, zajíc, ježek, veverka, jelen, text diktátu
košík, papírové houby, podložka
obrázek lesa, obrázky - houby, krmelec, zvířata, odpadky, auta, oheň, veselý a smutný smajlík
papírový medvěd, 10 papírových čepic s čísly od 1 do 10, knoflíky
lepenka, papírové geometrické tvary
obyčejné tužky, pastelky, pracovní listy
kniha Táňa a tři medvědi (Ivan Zmatlík), další pohádkové knihy, košík
klavír, tamburína
barevné kroužky (červené, modré), míč, lavička, látkový tunel, lano, kužely
hrnec, vařečka, grafomotorický list
2.4 Průběh výzkumu
Svou práci bych mohla rozdělit do více etap. Nejprve proběhne část seznamovací, kdy budu pouze sledovat práci učitelky s dětmi, seznámím se s dětmi, s prostředím mateřské školy a s vybavením. Další etapou bude vlastní příprava aktivit a výroba pomůcek. Poslední částí bude samotná realizace výzkumu.
Budu se opírat o známou pohádku „Máša a tři medvědi“, které se budeme věnovat v rozmezí jednoho týdenního bloku. Podle třídního vzdělávacího plánu má třída téma
„Z pohádky do pohádky“, což se mi velice hodí. Celý týden se budeme věnovat jedné pohádce a každý den se budeme věnovat ději této pohádky, abych měla jistotu, že mu děti dostatečně rozumí. Na každý den budu mít připravené úkoly, které budu s dětmi provádět individuálně. Budu mít na každý den připravený pracovní list. Úspěšnost jejich plnění budu zaznamenávat do tabulky do škály: zvládl/a, zvládl/a s dopomocí, nezvládl/a. Díky záznamům a pořízeným fotografiím budu poté moci analyzovat a zhodnotit zjištěné jevy. Dále dětem nabídnu aktivity, kterým se budou moci věnovat
30
během volné hry, například ráno po příchodu do MŠ. Budu také chtít využít pomůcky, které má mateřská škola ve vybavení.
2.4.1 Aktivity prvního dne
Úkol č. 1: Slož rozstříhaný obrázek
Matematická pregramotnost: Celek a jeho části – uspořádání?
Scénář zadání: „Máme zde obrázek z pěti částí, dokážeš je složit tak, aby vznikl obrázek? Popiš, co je na obrázku.“
Cíl: Poskládat obrázek z pěti částí Pomůcky: Rozstříhaný obrázek
Úkol č. 2: Uspořádej obrázky tak, jak šel děj za sebou Matematická pregramotnost: uspořádání, orientace v čase
Scénář zadání: „Dokážeš uspořádat obrázky podle děje pohádky? Dokážeš děj pomocí obrázků převyprávět?“
Cíl: Uspořádat a poté převyprávět děj pohádky Pomůcky: Ilustrace děje pohádky
Obrázky děje:
1. Máša se ztratila v lese 2. dojde k domku
3. sní kaši z nejmenší misky 4. spadne z nejmenší židle 5. zalehne do nejmenší postýlky 6. medvědi se vrací domů 7. někdo snědl kašičku 8. někdo rozbil židličku 9. někdo spí v posteli 10. Máša utíká z domečku
31 Úkol č. 3: Had z kartónu
Matematická pregramotnost: Orientace v prostoru
Scénář zadání: „Skákej podle směru šipek a dostaň se až na druhou stranu.“
Cíl: Skákat snožmo podle šipek
Pomůcky: kartóny s vyznačenými šipkami
2.4.2 Aktivity druhého dne
Úkol č. 4: Uspořádej postavy podle velikosti Matematická pregramotnost: uspořádání
Scénář zadání: „Máme tu celou medvědí rodinu. Dokázal/a bys uspořádat medvědy podle velikosti, od největšího po nejmenší? “
Cíl: Uspořádat postavy podle velikosti, od největšího po nejmenší
Pomůcky: Vystřihnuté postavy medvědů – táta medvěd, maminka medvědice, medvídek
Úkol č. 5: Přiřaď předměty k postavám Matematická pregramotnost: přiřazování
Scénář zadání: „Každému medvědovi z pohádky patří jedna miska a lžíce. Přiřaď ke každému misku a lžíci, která mu podle tebe patří.“
Cíl: Správně přiřadit předměty k postavám
Pomůcky: Postavy medvědů, 3 misky a 3 lžíce podle velikostí
Úkol č. 6: Přiřaď k postavám jejich zadní části Matematická pregramotnost: přiřazování
Scénář zadání: „Přiřaď k medvědům a Máše jejich zadní části. Jak asi vypadají zezadu?“
Cíl: Přiřadit k postavě zadní část
Pomůcky: Přední a zadní postava táty medvěda, maminky medvědice, medvídka a Máši
32
Úkol č. 7: Najdi správné víčko a vlož ho na správné místo Matematická pregramotnost: Určování množství
Scénář zadání: „Ke každému číslu najdi víčko se stejným počtem puntíků.“
Cíl: Určit množství puntíků na víčku a přiřadit ho ke správnému číslu Pomůcky: Víčka s puntíky od 0 do 9, plato s čísly od 0 do 9
Poznámka: Lze místo víček použít korálky, kuličky apod. Dítě by mělo za úkol přidat k číslům správné množství korálků.
Úkol č. 8: Květiny
Matematická pregramotnost: orientace v rovině, přiřazování
Scénář zadání: „Mášenka se vydala sbírat květiny. Dokážeš přiřadit barevné tyčinky k stejně barevným kytičkám?“
Cíl: Přiřadit konce tyčinek ke stejným barvám Pomůcky: barevné tyčinky, 3 listy s květinami
2.4.3 Aktivity třetího dne
Úkol č. 9: Uspořádej postavy podle stáří
Matematická pregramotnost: Uspořádání, orientace v čase
Scénář zadání: „Jako každý člověk, tak i Mášenka stárne. Zkus uspořádat obrázky podle toho, jak šel s Mášenkou čas. Podle stáří, od nejmladšího po nejstarší.“
Cíl: Uspořádat postavy podle stáří
Pomůcky: Máša jako miminko, dítě, dospělý, babička
Úkol č. 10: Barevný kruh
Matematická pregramotnost: Přiřazování
Scénář zadání: „Dokážeš spojit gumičkou stejné barvy?“
Cíl: Přiřadit stejné barvy
Pomůcky: 5x2 barevných špendlíků, 5 gumiček, kus dřevěné kulatiny
33
Úkol č. 11: Spočítej zvířátka a najdi správné číslo Matematická pregramotnost: Určování množství
Scénář zadání: „Na každé kartičce spočítej zvířátka, vyber správné číslo a připni kolíček.“
Cíl: Určit množství zvířátek a najít správné číslo Pomůcky: 4 kartičky, 4 kolíčky
2.4.4. Aktivity čtvrtého dne
Úkol č. 12: Zvířátka na procházce Matematická pregramotnost: Uspořádání
Scénář zadání: „Zvířátka se vydala na společnou procházku. Poslouchej, jak šla za sebou a správně seřaď obrázky.
Jednoho dne veverka Lenka seskočila z dubu a vydala se za zajícem Kubou, jestli by se s ní nešel projít. „Moc rád s tebou půjdu.“ a přidal se za veverku. Veverka a zajíc šli kolem liščí nory, a protože liška Anička zrovna vykukovala ven, přidala se za zajíce. Došli až k vysokému smrku, a protože byl zajíc rychlejší než veverka Lenka, přeskočil ji a šel úplně první. Po cestě potkali ježka Huga, který se také moc rád přidal a zařadil se za lišku. Uviděl je jelen Karel a zařadil se před lišku Aničku. Když zvířátka procházela kolem potůčku, potkal je divočák Bořek a zařadil se jako poslední v řadě.“
Cíl: Seřadit zvířátka podle diktátu Pomůcky: obrázky zvířátek, text
Úkol č. 13: Uspořádej houby podle výšky Matematická pregramotnost: Uspořádání
Scénář zadání: „Medvědí rodina se vydala do lesa na houby. Tady máme košík hub, kolik jich medvědi našli? Vyndej je z košíku a uspořádej je na podložku podle výšky, od nejnižší po nejvyšší.“
Cíl: Uspořádat houby od nejnižší po nejvyšší Pomůcky: košík, papírové houby, podložka
34 Úkol č. 14: Co do lesa patří a co nepatří
Matematická pregramotnost: Třídění, přiřazování
Scénář zadání: „Máme před sebou obrázek lesa. K veselému smajlíkovi přiřaď věci z obrázku, které do lesa patří. Ke smutnému smajlíkovi přiřaď věci, které do lesa nepatří.“
Cíl: Třídit obrázky podle toho, zda do lesa patří, nebo nepatří, přiřadit je ke správným smajlíkům
Pomůcky: Obrázek lesa, obrázek houby, krmítka, zvířat, odpadků, auta, ohně, veselý a smutný smajlík
2.4.5 Aktivity pátého dne
Úkol č. 15: Medvědí knoflíky
Matematická pregramotnost: Určování množství
Scénář zadání: „Máme tu tátu medvěda. Podle čísla, které má na čepici, mu přidej na košili správný počet knoflíků.“
Cíl: Určit správný počet knoflíků podle čísla
Pomůcky: Medvěd, čepice s číslem od 1 do 10, knoflíky
Úkol č. 16: Malé geometrické tvary do velkého tvaru z lepenky Matematická pregramotnost: Geometrické tvary, třídění
Scénář zadání: „Na koberci máme nalepené obrysy velkých geometrických tvarů a menší papírové tvary. Dokážeš tyto tvary pojmenovat? Vlož papírové tvary do stejných obrysů.“
Cíl: Třídit geometrické tvary, pojmenovat je Pomůcky: Lepenka, papírové geometrické tvary
35
2.4.6 Pracovní listy
Pracovní list č. 1 – Najdi obrázek
Matematická pregramotnost: určování pojmů největší, nejširší, nejkratší, nejmenší, nejvyšší
Scénář zadání: „Najdi a vybarvi největší strom, nejširší svíčku, nejkratší žížalu, nejmenší lžíci, nejvyšší komín.“
Cíl: Najít vždy mezi třemi obrázky určitý obrázek a vybarvit ho Pomůcky: Pracovní list, pastelky
Pracovní list č. 2 – Labyrint
Matematická pregramotnost: orientace v rovině
Scénář zadání: „Pomůžeš najít Mášence správnou cestu domů přes hluboký les?
Správnou cestu najdi nejprve prstem, poté si vezmi tužku a cestu vyznač nepřerušovanou čarou.“
Cíl: Najít a vyznačit správnou cestu v labyrintu Pomůcky: Pracovní list, tužka
Pracovní list č. 3 - Věž
Matematická pregramotnost: orientace v rovině, třídění
Scénář zadání: „Malý medvídek postavil věž z různých tvarů. Dokážeš podle symbolů uhodnout, jakou barvu budou mít? Vybarvi věž a tvary vedle.“
Cíl: Vybarvit podle symbolů stejné tvary (srdce – červená, mrak – modrá, sluníčko – žlutá, čtyřlístek – zelená)
Pomůcky: Pracovní list, barevné pastelky
Pracovní list č. 4 - Korálky
Matematická pregramotnost: orientace v rovině, řazení
Scénář zadání: „Maminka medvědice bude mít narozeniny, pomůžeš malému medvídkovi navléknout korálky? Nakresli a vybarvi korálky podle vzoru.“
Cíl: Nakreslit a vybarvit korálky ve správném pořadí Pomůcky: Pracovní list, tužka, barevné pastelky
36 Pracovní list č. 5 - Les
Matematická pregramotnost: orientace v rovině, pojmy řídký, hustý
Scénář zadání: „Do prvního políčka nakresli hustý les. Jak bude takový les vypadat?
Do druhého nakresli řídký les. Čím se liší řídký od hustého, jaký bude mezi nimi rozdíl? Do třetího nakresli listnatý les a do čtvrtého jehličnatý les. Jaký bude mezi nimi rozdíl?“
Cíl: Nakreslit hustý les, řídký les, listnatý les a jehličnatý les Pomůcky: Pracovní list, barevné pastelky
Pracovní list č. 6 – Stíny stromů
Matematická pregramotnost: orientace v rovině, přiřazování
Scénář zadání: „Mášenka se vydala sama v noci do lesa. Moc se bála, protože všude viděla strašidelné stíny. Dokážeš jí pomoct rozeznat, co jsou ve skutečnosti stíny, které v lese potkala? Spoj čárou strom s jeho stínem.“
Cíl: Spojit obrázek s jeho stínem Pomůcky: Pracovní list, tužka
Pracovní list č. 7 - Slabiky
Matematická pregramotnost: orientace v rovině, množství
Scénář zadání: „Malý medvídek postavil věž z různých tvarů. Dokážeš podle symbolů uhodnout, jakou barvu budou mít? Vybarvi věž a tvary vedle.“
Cíl: Nakresli k obrázku tolik puntíků, kolik má slovo slabik Pomůcky: Pracovní list, barevné pastelky
Pracovní list č. 8 - Misky
Matematická pregramotnost: orientace v rovině, množství, pojmy hodně, málo, nic, největší, menší, nejmenší
Scénář zadání: „Medvědí maminka vařila kaši. Do největší misky nandala hodně kaše, do menší málo a do nejmenší misky nic.“
Cíl: Nakreslit do největší misky hodně kaše, do menší málo a do nejmenší misky nic Pomůcky: Pracovní list, barevné pastelky
