"Jag tror det är lättare om man har en profil att gå efter" En jämförelse mellan en profilerad och en ickeprofilerad förskolas arbetssätt

Examensarbete

”Jag tror det är lättare om man har en

profil att gå efter”

En jämförelse mellan en profilerad och en ickeprofilerad förskolas

arbetssätt

”I think it’s easier if you have a profile to follow”

A comparison between a profiled and a non-profiled preschools way

of work

Emma Larsson

Patricia Martincic

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-11-01

Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Johan Lundin Lärarutbildningen

Abstract

Larsson, Emma & Martincic, Patricia (2010). ”Jag tror det är lättare om man har en

profil att gå efter” En jämförelse mellan en profilerad och en ickeprofilerad förskolas arbetssätt.

Lärarutbildningen, Barndoms- och ungdomsvetenskap, Malmö Högskola.

Syftet med vår undersökning var att synliggöra två förskolors arbetssätt för att uppnå de strävansmål i Läroplan för förskolan, Lpfö98, som rör estetiska uttrycksformer. Vi ville undersöka om det fanns tydliga skillnader eller om arbetssättet på en musikprofilerad och en ickeprofilerad förskola är likartat. De frågor vi utgick från var Hur arbetar

pedagogerna på en profilerad förskola för att nå målen i läroplanen? Hur arbetar pedagogerna på en förskola utan specifik profilering för att nå målen i läroplanen? Vad finns det för skillnader och likheter i dessa arbetssätt? Vi valde att använda oss utav

kvalitativa intervjuer och aktiva observationer för att samla in empirin. Vi intervjuade sex pedagoger på två olika förskolor i Skåne. Tidigare forskning och litteratur inom området har vi under arbetets gång inte stött på. Därför utgick vi från olika musikpedagogiska teorier, samt litteratur kring kreativitet och läroplanen, när vi analyserade vår empiri. Vår slutsats blev att de två förskolor vi besökte hade mestadels likartade arbetssätt. Samtliga pedagoger i undersökningen ansåg att pedagogens intresse spelar större roll än en specifik profilering.

Innehåll

Förord ... 7

1. Inledning ... 9

1.1 Syfte och frågeställningar ... 10

1.2 Disposition ... 10

2. Bakgrund och tidigare forskning ... 11

2.1 Bakgrund ... 11

2.1.1 Förskolans historia ... 11

2.1.2 Läroplanens historia... 13

2.2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 14

2.2.1 Läroplan för förskolan, Lpfö98 ... 14

2.2.2 Estetik och kreativitet ... 16

2.2.3 Musikteori gällande förskolan ... 17

2.2.4 Inlärningsstilar ... 20

3. Metod ... 21

3.1 Metodval och metoddiskussion ... 21

3.2 Forskningsetiska överväganden ... 24 3.3 Urvalsgrupp ... 25 3.3.1 Pedagogerna i vår undersökning ... 26 3.4 Genomförande ... 27 3.5 Analysbeskrivning ... 28 4. Analys ... 29 4.1 Läroplanen... 29

4.2 Musiken och dess betydelse ... 31

4.3 Dokumentation och föräldrainflytande ... 34

4.4 Kreativitet ... 37

4.5 Innemiljö ... 39

4.6 Tematiskt arbete ... 39

4.7 Sammanfattning och slutsatser ... 40

5. Diskussion ... 43 5.1 Metoddiskussion ... 43 5.2 Kritisk reflektion ... 44 5.3 Vidare forskning... 45 6. Referenser ... 47 6.1 Intervjuer ... 47 6.2 Litteratur ... 47 6.3 Internetreferenser ... 48

Förord

Under våren skrev vi tillsammans en projektplan som legat som grund till detta examensarbete. Den tidigare forskning vi behövde lägga till delade vi upp så att vi skrev ett nytt kapitel var. Då vi beslutat oss för att intervjua sex pedagoger valde vi att vara huvudansvariga för tre intervjuer var. Transkriberingen av dessa intervjuer skedde tillsammans. Sammanställning av intervjusvaren och början till analysarbetet med dessa delades upp så att vi hade ansvar för tre kategorier var. Efter detta genomfördes arbetet med analysen gemensamt. Resterande delar av arbetet och kapitel skrev vi tillsammans.

Vi vill tacka personalen på förskolan Blomman för vänligheten och möjligheten att få besöka förskolan så omgående efter våra telefonsamtal. Vi vill tacka rektorn på förskolan Noten för de hjälpsamma mailen och engagemanget när vi visat intresse att besöka förskolan. Vi vill också tacka pedagogerna för gästfriheten och kökspersonalen för hjälp med kartläsning. Vi är tacksamma för samtliga pedagogers vänlighet och vilja att släppa in oss och låta oss delta i deras vardag, samt deltagandet vid intervjuerna som givit oss väldigt mycket empiri. Vi vill avslutningsvis tacka vår handledare Johan Lundin för stödet och hjälpen vi fått på vägen.

9

1. Inledning

Det finns förskolor som har en särskild profilering eller pedagogik som de väljer att arbeta efter. Denna inriktning kan användas för att väcka intresse och marknadsföra förskolan. Enligt Läroplan för förskolan, Lpfö98, ska varje förskola ta hänsyn till alla barns olika förutsättningar och behov, vilket innebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt (Skolverket, 2006:4). Trots detta ska alla förskolor sträva mot samma mål i läroplanen. Det som skiljer är hur man på olika förskolor arbetar med förutsättningarna och hur man tar tillvara på de tillgångar och kunskaper som finns i verksamheten. Vi förutsätter att det finns skillnader i arbetssätt mellan förskolor då ingen förskola är den andra helt lik, men vi vill ta reda på och synliggöra dessa olika tillvägagångssätt att nå samma strävansmål.

Då vi är intresserade av arbetet med olika estetiska uttrycksformer inom förskolan vill vi se hur pedagoger på förskolorna arbetar för att nå de strävansmål som rör just de estetiska uttrycksformerna i Läroplan för förskolan. Vi vill ta reda på vilka likheter och skillnader som finns i arbetssättet på två förskolor, en musikprofilerad och en utan specifik profilering. Är arbetet på förskolorna likartat trots deras åtskilda profilering? Blir profileringen en hjälp i arbetet mot att nå strävansmålen?

Vi har under en termin av vår lärarutbildning fördjupat oss i musik- och rytmikteori. Med detta som utgångspunkt valde vi en förskola med liknande inriktning som källa för att samla in empiri till denna uppsats. Som förberedande inför vår framtida roll som förskollärare vill vi få en djupare insikt i de olika sätt som vi upplever att det finns för att uppnå strävansmålen.

10

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att synliggöra två förskolors arbetssätt för att uppnå strävansmålen i Läroplan för förskolan. Fokus kommer att ligga på de strävansmål som rör olika estetiska uttrycksformer. Vi vill undersöka om det finns tydliga skillnader eller om arbetssättet är likartat på en profilerad och en ickeprofilerad förskola.

Våra frågeställningar är följande:

 Hur arbetar pedagogerna på en profilerad förskola för att nå målen i läroplanen?

 Hur arbetar pedagogerna på en förskola utan specifik profilering för att nå målen i läroplanen?

 Vad finns det för likheter och skillnader i dessa arbetssätt?

1.2 Disposition

Arbetet inleds med bakgrund och forskning som ansetts vara lämplig för det valda området. I detta kapitel finns bakgrund till förskolan och dess nuvarande läroplan. Detta följs sedan av forskning kring läroplanen, estetik och kreativitet, musik, rytmik och rörelse samt inlärningsstilar. I metodkapitlet presenteras de metoder som valts, det vill säga intervju och observation. I detta kapitel finns även forskningsetiska överväganden och en presentation av pedagogerna i urvalsgruppen. Kapitlet avslutas med genomförande och en analysbeskrivning. Analyskapitlet har delats in i sex olika kategorier. Vi har valt att benämna dessa Läroplanen, Musiken och dess betydelse, Dokumentation och föräldrainflytande, Kreativitet, Innemiljö och Tematiskt arbete. Analysen avslutas med Sammanfattning och slutsatser. Det femte kapitlet heter Diskussion och innehåller en diskussion kring de valda metoderna, en kritisk reflektion samt förslag på vidare forskning. Längst bak i arbetet ligger våra referenslistor.

11

2. Bakgrund och tidigare forskning

2.1 Bakgrund

I det följande presenterar vi lite kort bakgrundshistoria om förskolan och dagens läroplan, Läroplan för förskolan Lpfö98, samt presentera de strävansmål i läroplanen som rör musik och kreativitet.

2.1.1 Förskolans historia

Den svenska förskolepedagogiken influerades av Friedrich Fröbel (1782-1852) som tog starka intryck av Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) och Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Fröbels pedagogiska teorier bygger på en hypotes att barnets utveckling sker ifrån ett drivande i barnets inre att vara aktiv och att söka erfarenhet i kombination med yttre stöd (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999:15).

I Sverige, liksom i övriga länder i Europa, har förskolan nästan helt och hållet varit en kvinnlig verksamhet som utvecklat en pedagogik med kvinnliga utgångspunkter, där det alltid lagts stor tyngd vid vardagssysselsättningarna och det hemlika. Under slutet av 1800-talet och början av 1900-talet kom ett alternativt utbildningssystem för kvinnor som länge hade varit utestängda från det offentliga samhällslivet och dess förberedande institutioner. Utbildningssystemet innefattade bland annat kreativa och konstnärliga ämnen och ämnesintegrerade studier. Inom detta kvinnliga utbildningssystem kom de alternativa formerna för lärande och kunskap grundad i praktisk utbildning att värdesättas högt.

Nya tankesätt, utvecklingen av pedagogiska teorier och samhällets varierande behov är exempel på faktorer som påverkat förskolepedagogikens framväxt på olika sätt (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999:14–15). På 1900-talet hade man något som

12

kallades barnkrubbor. Barnkrubban var en social hjälpverksamhet som finansierades med gåvor, avgifter och fattigvårdens bidrag. Den första barnkrubban i Sverige öppnades 1854 och var till för arbetarnas barn. I barnkrubborna hölls barnen rena och fick tre mål mat varje dag (Persson, 1998:14).

Kindergarten, som var grundad på Fröbels idéer hade till skillnad från barnkrubborna en pedagogisk målsättning. Sveriges första kindergarten öppnades 1896 och var mer riktade till barn till mer välbärgade föräldrar, avgiften var relativt hög. Barnen på kindergarten var i åldrarna 3-7 år och fick vara där 3-4 timmar om dagen (Persson, 1998:14). Under 1930- och 1940-talet kom socialpolitiken att påverka förskolepedagogiken som började fokuseras på en fostran till demokrati. Samtidigt influerades förskolepedagogiken av Gesells (1880-1961) utvecklingspedagogiska teorier som innebär att barns beteende anses bero på utvecklingen av den inre mognaden (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999:16).

Barnstugeutredningen (1972) blev en vändpunkt i den offentliga barnomsorgens historia. Barnomsorgen blev samhällets ansvar och skulle finansieras med skattemedel och avgifter. I förskolan skulle varje barn ses som en individ och med stimulans från utbildad personal utvecklas på ett så bra sätt som möjligt (Persson, 1998:43). Förskolan skulle heller inte, som tidigare, ha en uppfostrande uppgift utan vara ett komplement till familjen och arbeta för ett bra samarbete med föräldrarna. (a.a.:43). Barnstugeutredningen var en markering att den offentliga barnomsorgen togs på allvar av stadsmakten (a.a:43). I början av 1980-talet aktualiserades begreppet arbeta-leka-lära. Det blev betydelsefullt att göra barn delaktiga i de vuxnas vardagliga arbete och den medvetna pedagogiska planeringen (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:18). Inom barnomsorgen har det varken funnits läroplaner eller mål av styrkande karaktär fram till 1997. Läroplanen trädde i kraft den 1 augusti 1998. ”För första gången i förskolan är målen styrande för den pedagogiska verksamhetens innehåll och arbetssätt” (a.a.:20).

En enskild förskola är något som Skolverket (2010) förklarar som en verksamhet som drivs av enskilda, till exempel ett bolag eller en privatperson. Den enskilda förskolan skall godkännas av kommunen och det är också kommunen som skall fortsätta inspektera verksamheten. På en enskild förskola är det inte obligatoriskt att följa

13

Läroplan för förskolan, Lpfö98 (Skolverket, 2010:2). Den enskilda förskolan kan ses som en början på en framväxande konkurrens mellan olika förskolor. Även kommunala förskolor visar intresse för att vilja ”sticka ut” och ett sätt att göra detta kan vara att profilera sin förskola. Då kommunala förskolor skall arbeta utefter Läroplan för förskolan faller det naturligt att de inriktar sig på något som har sin grund i denna. Till exempel är en av de förskolor i vår undersökning, som presenteras i metodkapitlet, en kommunal musikprofilerad förskola.

2.1.2 Läroplanens historia

Läroplanen som används idag introducerades 1998. Tiden före läroplanen skulle man gå efter det Pedagogiska programmet där innehållet lades till grund av Barnstugeutredningen. Pedagogiska programmet kom ut 1987 och innehöll övergripande mål och arbetssätt som skulle tillämpas i förskolan. Det Pedagogiska programmet är uppbyggt i två delar, del ett behandlar förskolans pedagogiska verksamhet och del två kommunens ansvar för genomförandet (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999:20). Det finns en del skillnader mellan det Pedagogiska programmet och dagens läroplan för förskolan. I den senare har målen fått en central roll men när det gäller arbetssättet var detta tydligare i det Pedagogiska programmet medan det nästan helt saknas i läroplanen. Detta gör att pedagoger i förskolan måste arbeta med att konkretisera och specificera målen på sin lokala arbetsplats. Även kommunen är skyldig att konstruera en kommunal plan där man konkretiserar hur man i sin kommun ska uppfylla statens syften med läroplanen. Samtliga arbetsplaner ska utvärderas kontinuerligt (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999:22). Vallberg Roth (2002:128) skriver att förskolans läroplan innefattar strävansmål som är inriktade på värdegrund och metalärande. Läroplanen för förskolan har mål och riktlinjer.

Målen anger inriktningen på förskolans arbete och därmed också den önskade kvalitetsutvecklingen i förskolan. Riktlinjer för personalen i förskolan anger dels det ansvar som vilar på alla som arbetar i förskolan, dels det ansvar arbetslaget har för att arbetet inriktas mot målen i läroplanen. (Skolverket 2006:7)

14

Under rubriken Utveckling och lärande i Lpfö98 kan man läsa att verksamheten ska främja kreativiteten och det lustfyllda lärandet. Vidare står det att förskolan ska sträva efter att varje barn ska utveckla sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer, bland annat i sång och musik (Skolverket, 2006:8-9). I arbetet har vi valt att benämna dessa strävansmål som de mål som rör estetiska uttrycksformer.

2.2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Någon tidigare forskning som berör jämförelser mellan hur profilerade förskolor och förskolor utan specifik profilering arbetar för att nå strävansmålen i läroplanen har vi under arbetets gång inte stött på. Detta anser vi gör vår undersökning än mer angelägen. Vi har valt att dela upp kapitlet på forskning som rör läroplanen och forskning som rör profileringen. I detta kapitel presenterar vi teori och forskning som vi upplever som relevant för vårt arbete.

2.2.1 Läroplan för förskolan, Lpfö98

Pedagogen Vallberg Roth (2002:123) menar att dagens läroplan bygger på en kulturhistorisk blandning av teoretiker, bland andra Fröbel, Piaget och Vygotskij. Under 1980- och 1990-talet fanns allmänna råd för förskolan utarbetade av Socialstyrelsen och de mål som fanns med var avsedda som rekommendationer. Detta skiljer sig från dagens läroplan som är en förordning som talar om vad man ska göra i förskolan, de strävansmål som finns formulerade för verksamheten är styrande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:21). Paula Berntsson skriver i sin artikel Förskolans läroplan och

förskolläraryrkets professionalisering (1999) om hur läroplanens fokus på förskolans

pedagogiska uppdrag som innefattar strävansmål ger förskolläraryrket högre status, vilket hon anser vara positivt.

Forskarna och förskollärarna Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att dagens läroplan fokuserar mycket på det målstyrda arbetet. Idag är det pedagogerna som

15

måste ta ställning till innehållet i läroplanen och fundera över hur de ska arbeta för att uppnå strävansmålen.

Man kan nog våga påstå att innehållet i målbeskrivningarna är detsamma som i skolans, men att vi i förskolan aldrig har organiserat i ämnen och det ska vi inte heller göra nu. Vi måste bevara vårt temaorienterade arbetssätt och integrera innehållet i detta. Temat är förskolans hjärta och skall så förbli! (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:24)

De menar att det som skiljer lärandet i förskolan från barnens självständiga lärande är att lärandet i förskolan utgår från ett planerat innehåll som är riktat mot strävansmålen. Detta kräver att pedagogerna inom förskolan har kunskap och medvetenhet om barn och barns lärande (a.a.:33). ”Pedagogerna skall utifrån målen, barns tidigare erfarenheter, kunskaper, förutsättningar och intressen bestämma sig för hur de skall arbeta med det innehåll de vill att barn skall utveckla en förståelse kring.” (a.a.:33). En stor skillnad mellan Berntsson (1999) och Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) är att viljan att höja förskolläraryrkets status är det viktigaste för Berntsson. Även om båda texterna har samma tankar kring att arbeta målstyrt, tar Berntsson det ett steg längre då hon lägger stor vikt vid att höja förskollärarnas status.

För att barn kontinuerligt ska lära sig något måste de få nya erfarenheter och ett vidgat perspektiv på omvärlden. Att se nya saker kan därför bli ett sätt att nå strävansmålen (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:44). Den stora utmaningen för pedagoger, menar Pramling Samuelsson & Sheridan, är att leda barns lärande mot den pedagogiska verksamhetens mål genom att utgå från både barnens tankar och intressen och att få barnen intresserade av något de ska lära om (a.a.:63). ”För att lärandet skall bli synligt för barnen måste emellertid pedagogerna uppmärksamma barnen på själva läroprocessen och få dem att reflektera över vad de lärt sig och hur de lärde sig detta.” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:62)

Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) skriver om miljöns betydelse för uppnående av strävansmålen i läroplanen. Barn ska ges möjlighet att utveckla och testa sina olika uttryckssätt på förskolan. Bland andra bild och form, konstruktionslek, dans och musik nämns som uttryckssätt i läroplanen. Om barn ska få chansen att uttrycka sig med dans och musik bör de ha tillgång till olika redskap som inspirerar till detta (a.a.:90).

16

2.2.2 Estetik och kreativitet

Professor Bertil Sundin skriver i Estetik och pedagogik (2003) att begreppet estetik har varierande betydelse, men mest centralt är att estetik står för det sköna. I vardagsspråket är estetisk oftast synonym med vacker, snygg och skön (a.a.:14). ”En estetisk upplevelse är både känsla och tanke på en gång, den direkta upplevelsen och reflektionen över den.” (Sundin, 2003:16). Pedagogen Brit Paulsen (1996:9) kallar den sorts estetiska verksamhet som bedrivs inom pedagogisk verksamhet för praktisk-estetiska ämnen. Hit hör bland annat bildkonst, musik, dans och drama. En estetisk upplevelse är en upplevelse man får genom sinnesintryck som ger känsloimpulser (Paulsen, 1996:31). Paulsen menar att estetiska aktiviteter är viktiga för barns utveckling. Att barnet får tillfredsställa sina estetiska behov bidrar till personlig tillfredsställelse och utveckling av personligheten (a.a.:64).

Lev Vygotskij (1896-1934) var aktiv inom bland annat psykologi och pedagogik i forna Sovjetunionen. Vygotskijs utgick från det sociokulturella, han ansåg att barnets omgivning och även relationen till föräldrarna var viktig för utvecklingen. En annan viktig del av Vygotskijs teorier är den proximala utvecklingszonen. Detta arbete kommer främst innehålla delar av Vygotskijs syn på kreativitet och utgår från boken

Fantasi och kreativitet i barndomen (Vygotskij, 2003). Vygotskij skriver att kreativitet

är en mänsklig aktivitet som skapar något nytt, antingen ett ting i den yttre världen eller en konstruktion som finns i människans inre (a.a.:11). Hos barn kan kreativa processer ses i tidig ålder. Barnens lekar blir ofta ett eko av vad de sett och hört, men leken blir aldrig precis som den tidigare erfarenheten. Barnets lek blir ett sätt att kombinera och bearbeta upplevda intryck för att skapa en ny verklighet som motsvarar behov och intressen hos barnet (a.a., 15-16). Dramatisering är den vanligaste och mest utbredda formen av skapande bland barn, detta för att denna form står leken närmast (a.a.:81). Vygotskij menar att fantasins skapande aktivitet är förbunden med rikedomen och mångfalden i människans eller barnets tidigare erfarenheter.

”Ju rikare en människas erfarenheter är, desto mer material förfogar hennes fantasi över. Ett barns fantasi är fattigare än en vuxen människas, eftersom dess erfarenheter är mindre rika.” (Vygotskij, 2003, s. 19)

17

Vygotskij fortsätter att förklara betydelsen av tidigare erfarenheter när det kommer till barnens kreativa och skapande verksamhet.

Den pedagogiska slutsats man kan dra av detta är att det är nödvändigt att vidga barnets erfarenheter om vi vill skapa en tillräckligt stadig grund för dess skapande verksamhet. Ju mer ett barn har sett, hört och upplevt, ju mer vet det och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i övrigt lika förutsättningar. (Vygotskij, 2003, s. 20)

Denna form av samband mellan fantasi och verklighet är en av fyra former Vygotskij skriver om. Den andra formen av samband är den sekundära som styrs av det vi läst eller fått uppleva via lånad erfarenhet. Vi kan till exempel föreställa oss öknen vi inte varit i med hjälp av resenärers berättelse och fantasins kreativa aktivitet. Den tredje formen av samband mellan fantasi och verklighet är emotionen. Beroende på vilken sinnesstämning eller emotion människan befinner sig i blir intrycken och fantasin färgade av denna. Den fjärde formen av samband är den form där en fantasiskapelse själv kan framställa något nytt som inte finns i erfarenheter eller motsvarar något verkligt föremål. Exempel på den fjärde formen av samband är skapandet av tekniska apparater eller verktyg (a.a.:20-26). Vygotskij menar att den allmänna uppfattningen är att barndomen är den tid då fantasin är mest utvecklad, att den då är rikare än den vuxna människans (2003:39). Det är enligt honom något alla känner till att skapandet i livets kurva i många fall pekar nedåt i mogen ålder (a.a.:42). I det som Vygotskij beskriver som mellanåldern går vi från att vara barn som är subjektiva i förhållande till vårt skapande mot att skapa en vuxen hjärna där vi utvecklar förnuftsprocessens objektivism, barnet börjar granska sitt skapande kritiskt.

2.2.3 Musikteori gällande förskolan

Bertil Sundin har skrivit boken Barns musikaliska utveckling (1995) där han redogör för sitt utvecklingspsykologiska perspektiv på barns musikaliska utveckling. I boken

Konsten att lära barn estetik (2008:38-39) tar författarna upp vikten av Sundins

forskning inom området. De menar att det mest väsentliga i hans teori är inte enbart se musikaliskt lärande som att lära barn framföra sånger eller få dem att reproducera musikteoretiska begrepp. Det viktiga är att få barn att uppleva hur musiken kan

18

användas som kommunikationsmedel mellan människor i olika grupper. Sundins allmänna tanke är att man som lärare ska finnas till för barnen och ge dem redskap för att själva kunna uppleva och producera musik (1995). Sundin skriver också om vad han anser vara musikens huvudfunktion.

Musik för barn – förmodligen även för vuxna – är sällan någonting i sig själv. Den får sin mening först genom förbindelser mellan människor och det sammanhang i vilket den förekommer. Dess huvudfunktion där är dubbel, dels att bekräfta och ge trygghet, dels att ifrågasätta och oroa. (Sundin, 1995:166)

Professorn Jon-Roar Björkvold skriver att den kreativitet och oräddhet som finns hos barn försvinner när man växer upp och istället ersätts av planmässigt tänkande och logik. I och med inträdet av skolämnena i tidig ålder ersätts dessa av barnens egenskaper tidigare och tidigare (2009). I den senaste upplagan av boken Den musiska

människan finns Kjell Eides slutsats om Björkvolds teori.

Han (Björkvold) argumenterar hårt för att skolan i högre grad måste se barn som helheter och att inte minst kunskapstillägnandet i skolan i grunden är beroende av ett pedagogiskt helhetsperspektiv, där känslor, sinnesintryck och kroppslighet får sin naturliga plats i samspelet med den kognitiva utvecklingen. Bara då har vi möjlighet att minska gapet mellan varje människas potential och hennes förmåga att använda den. (Björkvold, 2009:8)

Precis som Sundin menar Björkvold att barns musikaliska lärande inte ska reduceras till vuxendominerad musikkultur utan det ska snarare fokusera på spontana musikuttryck och att alla ska kunna uttrycka sig musikaliskt utan att behöva fokusera på musikteori (Björkvold, 2009). Björkvolds teori bygger på att barnet redan i magen är en musisk varelse (a.a.:15). För att senare i skolan kunna behålla det musiska och kreativa måste detta finnas i alla ämnen, även de som i sig inte är musiska. Ett verklighetsförankrat lärande måste starta i upplevelsen (a.a.:114).

Musikpedagogen Uddén använder sig av begreppet musisk pedagogik som innebär att man som pedagog ska ha en lekande, prövande och improviserande förhållning till barns lärande där sång och rytmisk gestaltning av tanke och ord kan användas som förtydligande media för kunskapandet (2001:250). I boken Tanke – Visa – Språk (Uddén, 2004) kan man läsa att språkdriften tycks vara den grundläggande orsaken till att människan är musisk. Författaren menar att sången och gestaltningen är centralt för språk- och tankeutvecklingen. Det blir naturligt att barnet före treårsåldern använder

19

visan för att lära sig språket och lära sig att kommunicera mer exakt (2004:75). Uddén skriver att musisk kommunikation i form av sång och rytmisk rörelse har många funktioner i det mänskliga livet. Om individen uttrycker sig i sång, dans och instrumentspel aktiveras och stimuleras hjärnan i större utsträckning än om individen enbart lyssnar till musik.

Vidare skriver Uddén att musiken kan vara sövande, att musik i kroppsenligt tempo förhöjer välmåendet (2004:69). Uddén menar även att musik har en kulturbärande funktion då den skapar gemenskap mellan människor (a.a.:71). Pedagogisk atmosfär och pedagogiskt tålamod är viktigt i arbetet med barn (Uddén, 2004:104). Den pedagogiska atmosfären bygger mycket på relationen mellan barn och lärare. Det pedagogiska tålamodet handlar om att invänta barnets inlärning. När pedagogen använder sig av musiska aktiviteter och visor som medel måste dessa upprepas många gånger och ofta för att barnen ska få känna glädjen av att kunna något. Melodier och rytmisk rörelse är kontaktskapande på en djupare nivå än talspråket och musik stärker gemenskapen och samarbetsförmågan (a.a.:105). Uddén utgår från pedagogen Friedrich Fröbel när hon talar om barnets behov att utveckla sitt modersmål genom rörelselek och sång (2004:93). Enligt Uddén menade Fröbel att sångtonen gör den stumma lekhandlingen levande och den får barnet att förstå språkets innebörd (a.a.:96).

Uddén är kritisk till hur författarna av läroplanerna formulerar sig kring de estetiska ämnena i förskolan och skolan. Hon skriver att man idag förordar att ”olika professionella kompetenser” i musik, dans och så vidare ska knytas till förskolan och skolans tidigare år för att den estetiska verksamheten ska bli bättre. Uddén menar att det finns en risk att musik i barnens ögon blir något som man bara kan utöva när dessa ”speciella personer” kan närvara. Ordinarie personal drar sig då ofta undan och får då inte ta del av vad barnen lär och kan av visor och lekar (2004:109–110). Uddén menar också att den svenska målstyrda skolan använder det tryckta ordet som kunskapskälla och god läskunnighet är därför en förutsättning för lärande och bildning, men att musisk pedagogik ligger som grund för en kroppslig och mental balans som är en förutsättning för att kunna läsa och skriva (a.a.:112).

20

2.2.4 Inlärningsstilar

Forskaren Rita Dunn skriver att eftersom alla kan hantera information kan alla också lära sig. Var och en av oss lär på sitt eget sätt och det egna sättet kallas för ens inlärningsstil. Med ens inlärningsstil följer styrkor och svagheter och det är lättare att lära sig med hjälp av styrkorna (Dunn, 2001:5). Dunn menar att lärare i skolan inte alltid vet hur de ska undervisa en klass där eleverna har olika inlärningsstilar och att vissa helt enkelt inte lär sig så mycket som de egentligen hade kunnat till följd av detta (2001:5-6).

I boken Alla barn är begåvade – på sitt sätt (1995) skriver författarna att ”Begåvning är vad en person kan göra med sin kunskap, hur den kan förvandlas till en originell prestation.” (Dunn, Dunn & Treffinger, 1995:12). De skriver också att många föräldrar upplever sitt eget barn som mycket begåvat, men de själva tror att begåvning handlar om att hitta och utveckla de förmågor och möjligheter till kreativitet och prestationer som finns (a.a.:11). Författarna menar att det är viktigt att intressera sig för de olika sätt som barnet kanske uttrycker sin förmåga (a.a.:18). Kreativitet utgör grunden till färdigheter inom problemlösning och beslutsfattande. Kreativiteten kan också uppfattas som utnyttjande av kunskaper och information på ett nytt sätt, därför är det intimt förbundet med bland annat elementära färdigheter och kritiskt tänkande (a.a.:19).

21

3. Metod

I detta kapitel kommer vi presentera valet av metod och vår undersökningsgrupp. Sedan går vi igenom genomförandet av arbetet.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Syftet med vår uppsats är att ta reda på hur man arbetar på två förskolor. Vi vill hitta skillnader och likheter, samt se hur stor betydelse förskolans profilering har för arbetet med att uppnå strävansmålen. Efter att ha läst om kvalitativa och kvantitativa metoder valde vi att använda oss av en kvalitativ metod. Repstad (2007:15) menar att kvalitativa metoder sägs gå på djupet och inte på bredden. Det innebär att man inom denna metod ofta studerar få miljöer tätt och ser dessa som en helhet, till skillnad från den kvantitativa metoden som snarare abstraherar och ofta använder siffror för att beskriva hur vanlig en företeelse är (a.a.). Det kvalitativa synsättet har växt fram ur humanistisk vetenskap och huvuduppgiften är att tolka och förstå resultat, inte generalisera eller förutsäga (Stukát, 2005:32). Vi kommer att samla in det material vi tror oss behöva genom kvalitativa intervjuer och observationer.

Vi kommer att intervjua personalen på två förskolor. En intervju inom det kvalitativa arbetssättet handlar ofta om flexibilitet. Intervjun ska också kunna fånga aktörens uppfattningar, motiv och tankesätt så autentiskt som möjligt (Repstad, 2007:17). Därför skriver Repstad att en bra regel är att hellre ställa frågor som rör aktörernas konkreta vardag än allmänna frågor (a.a.:83). Vi kommer att använda oss av det Stukát (2005:39) beskriver som ostrukturerade intervjuer. I denna sorts intervjuer är intervjuaren medveten om vilket ämne som ska täckas in, men frågorna har ingen bestämd ordning. Vid ostrukturerade intervjuer används ofta en checklista där olika huvudfrågor finns. Huvudfrågorna leder till individualiserade följdfrågor för att intervjuaren ska få en så fyllig information som möjligt. Stukát (2005:39-40) menar att metoden med

22

ostrukturerade intervjuer är anpassningsbar och följsam, men mycket beror på intervjuarens förmåga och färdigheter. Repstad (2007:86) påpekar att det inte ska bli ett problem för intervjuaren om informanten hoppar mellan olika delar av checklistan, utan att flexibiliteten är viktig. Den checklista som används kan och bör justeras under arbetets gång. Inom kvalitativa intervjuer får inget vara fast och bestämt (a.a.:87).

Under intervjuerna kommer vi båda vara närvarande. Två personer kan upptäcka mer än vad en person gör (Stukát, 2005:41). Det är viktigt att informanten inte upplever sig vara i minoritet med två intervjuare (Repstad, 2007:111). Intervjuerna kommer att spelas in med bandspelare och sedan transkriberas. Detta för att vi under intervjuernas gång kan koncentrera oss på vad som sägs och arbeta vidare på detta samt de icke-verbala budskapen från informanten (Repstad, 2007:93).

För att få en inblick i hur verksamheten på förskolorna kan se ut kommer vi även att göra observationer. En kombination av olika metoder ger ofta ett bredare underlag och en säkrare grund för tolkningen (Repstad, 2007:28). Att kombinera metoder kan även vara lämpligt då de olika metoderna kan komplettera varandra och belysa den insamlade informationen på ett allsidigt sätt (Stukát, 2005:36). Något intervjuer ofta inte kan berätta om och ge direkta svar på är socialt samspel och sociala processer.

Under observationsarbete kan utbytet av ord och handlingar synliggöras (Repstad, 2007:34). Observation är enligt Repstad studier av människor i syftet att undersöka vilka situationer de naturligt möts i och hur de uppför sig i sådana situationer (2007:33). Observationen kan vara öppen eller dold. Öppen observation innebär att man berättar för de inblandade om observationen, medan man i den dolda observationen inte berättar att man är forskare och observerar (a.a.:41). Under våra observationstillfällen är de närvarande informerade om vårt arbete och delar av det vi tittar efter. Vi har valt den aktiva observationen framför den passiva. Att sitta som passiv observatör kan skapa osäkerhet hos de som blir observerade, men även en obalans i relationen mellan observatören och de observerade (Repstad, 2007:54). Då de situationer vi observerar på förskolorna är liknande de vi själva brukar uppleva som lärarstuderande faller det sig naturligt för oss att även här vara delaktiga i aktiviteter som att sjunga tillsammans med barnen eller räkna antalet närvarande i samlingen. Repstad skriver att det i sådana fall där man är aktiv observatör finns risk att man blir så upptagen av uppgifterna att själva

23

observationsdelen blir lidande (2007:55). Som aktiv observatör bör man även komma ihåg att ge alla en intresserad uppmärksamhet, inte förlora trovärdighet genom att delta i konflikter, använda en ickeförståelig jargong eller tala allmänt konstlat och att inte heller bryta rutiner i miljön som observeras (Repstad, 2007:57).

Att föra anteckningar eller arbeta med bandspelare är enligt Repstad sällan lämpligt under fältarbetet (2007:64). Detta kan störa möjligheten att få autentiska intryck, men också uppfattas störande. En observationsperiod bör inte vara för lång, då information kan gå förlorad. Att använda anteckningar och skriva stickord är ett bra arbetssätt, fältanteckningar bör även fyllas i omedelbart efter observationen (a.a.:65). Stukát (2005:49-50) skriver om den osystematiska observationen som står det vardagliga observerandet nära. Här kan man som observatör ha några allmänna frågor bestämda och speciellt försöka besvara dessa. Den osystematiska observationen är lämplig när man inte är ute efter något specifikt utan snarare vill komplettera en annan metod för att få en helhetssyn. Precis som under intervjuerna kommer vi båda närvara under observationstillfällena. Även här kan två personer upptäcka mer än en person och på det viset komplettera och jämföra tolkningar. En nackdel kan enligt Repstad vara samordningsproblem (2007:39).

Både observationer och intervjuer kommer att äga rum på de två olika förskolorna. Enligt Widerberg (2002:106) finns det både för- och nackdelar med arbetsplatsintervjuer. Att se pedagogerna på deras arbetsplats och att få vara med under deras aktiviteter med barnen ger oss, som intervjuare, påtaglig information. Vi får se hur deras vardag kan se ut och får, som Widerberg skriver, en inblick av pedagogerna ”in action” (a.a.:106). Även intervjuer utförda på arbetsplatsen kan ge intryck och upplevelser som blir en värdefull bakgrund, men samtidigt kan pedagogerna vara stressade. Då intervjuerna görs på håltimmar eller tid som pedagogerna spenderar från sin barngrupp kan det upplevas som tid pedagogerna egentligen kan behöva till annat, så som planering (a.a.:107).

Stukát (2005:33-34) skriver om det kvalitativa angreppssättet fenomenografi. Det är ett angreppssätt som utvecklats av Inom-gruppen på Göteborgs Universitet och presenteras i boken Kvalitativ Analys – exemplet fenomenografi (Larsson, 1986). Inom detta angreppssätt fokuserar man på vad och hur man lär sig och vilka sätt att tänka det finns.

24

Inom fenomenografin använder forskaren ofta öppna, kvalitativa intervjuer där informanten själv får beskriva sin uppfattning om det som undersöks. Efter intervjuerna sorteras materialet och ett mönster syns, detta används för att kategorisera uppfattningar. Målet med fenomenografin är inte att uppskatta hur stor andel av populationen som har en viss uppfattning av något, målet är istället att hitta kvalitativa uppfattningar som kan täcka variationen i uppfattningar (Stukát, 2005:33-34). Enligt Larsson (1986:31) kräver det praktiska arbetet med insamlad data mycket läsning och reflektion för att försöka upptäcka nya dimensioner i svaren och skapa nya kategorier av dessa. Det centrala blir jämförelsen mellan olika svar, sökandet mellan likheter och skillnader. Vi kommer att använda oss av delar av det fenomenografiska angreppssättet i vårt arbete med den insamlade empirin för att fånga mångfald och variation i tankarna kring ett fenomen.

3.2 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet presenterar i sin publikation Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) fyra allmänna huvudkrav på

forskningen. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Varje krav specificeras av ett antal regler (Vetenskapsrådet 2002:6). Inför intervjuerna var vi noga med att meddela pedagogerna om att vi tillämpar oss av informationskravet och samtyckeskravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera de som är berörda av forskningen om den aktuella forskningens syfte och ge en beskrivning av hur det ska gå till. Uppgiftslämnarna ska upplysas om att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas. (a.a.:7). Samtyckeskravet innebär att deltagarna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Samtycke ska inhämtas av forskaren och de som medverkar i en undersökning har själva rätt att bestämma hur länge och på vilka villkor de deltar. Om det beslutas av deltagaren beslutas att denne vill avbryta undersökningen ska denne inte utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan (a.a.:9-10). Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla personer i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Därför valde vi att fingera samtliga namn och uppgifter i arbetet. Det bör även finnas papper gällande

25

tystnadsplikt om det finns känsliga uppgifter om identifierbara personer (a.a.:12). Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (a.a.:14). Vi informerade både pedagoger, rektorer och föräldrar om samtliga krav innan intervjuerna och observationerna ägde rum.

3.3 Urvalsgrupp

De två förskolor vi kommer att genomföra vår undersökning på ligger i södra Sverige. Den ena förskolan kontaktades via email med rektorn. Ursprungstanken var att förskolorna skulle tillhöra samma rektorsområde. Då vi utgick från den profilerade förskolan letade vi även ickeprofilerade förskolor inom samma område. Efter avsaknad av svar och även negativa svar valde vi att söka förskolor även i andra områden. Vi beslutade oss för leta efter en förskola med liknande förutsättningar, det vill säga en kommunal förskola med ungefär samma antal barn. Valet föll därför på en förskola där en av oss har sin verksamhetsförlagda tid. Samtliga namn på förskolorna och dess personal är fingerade.

Förskolan Noten är en musikprofilerad förskola i södra Sverige. Förskolan har tidigare bestått av två avdelningar, men upplägget har nyligen ändrats till tre barngrupper med tolv barn i varje grupp. Grupperna är baserade på barnens ålder. I varje grupp finns tre pedagoger. Musik och sång genomsyrar verksamheten på förskolan och enligt pedagogerna är tanken att musiken ska finnas med i allt. En gång i veckan har förskolan en stor sångsamling där samtliga grupper deltar. Musiken och sången finns även med i de dagliga samlingarna i grupperna. Arbetet med rytmik är viktigt och även det genomförs i en samling åtminstone en dag i veckan. Samtliga pedagoger på förskolan är musikintresserade och de spelar olika instrument tillsammans med barnen. De intervjuade pedagogerna beskriver förskolan som en förskola med musikprofilering, men samtidigt som en vanlig förskola som lägger på musikaspekten på allt de gör. De arbetar med hela människan och de anser att musiken är ett fantastiskt redskap för att inhämta kunskap. En av pedagogerna berättade att hösten präglas av inskolningar och bildandet av nya barngrupper. De teman eller projekt som vissa pedagoger på förskolan väljer att kalla det kommer oftast inte igång till fullo förrän närmre jul.

26

Förskolan Blomman är en förskola utan någon specifik profilering. Förskolan består av två avdelningar, båda med barn i åldrarna 1-5 år. På varje avdelning arbetar tre pedagoger. Avdelningarna arbetar väldigt mycket tillsammans, bland annat under samlingar, sagostunder och den fria leken. På Blomman försöker de ha samling varje morgon och de brukar även dela in barnen i grupper efter ålder. Till exempel går de äldsta barnen till skogen tillsammans en gång i veckan. De intervjuade pedagogerna på Blomman beskriver förskolan som liten och gemytlig förskola med bra stämning mellan alla som vistas där. De nämner även att de har trevligt tillsammans och skrattar mycket. På Blomman brukar de försöka ha teman som de arbetar efter läsårsvis. De har bland annat arbetat med rymden, troll, hembygden och målartekniker. En vanlig vecka på Blomman innehåller bland annat en planeringsdag, ett skogsbesök, arbete i grupper baserat på barnens ålder och en rörelse-musik-dramadag. En av pedagogerna berättar att det är dagens måltider, frukost, lunch och mellanmål, som strukturerar upp en vanlig dag på förskolan. Däremellan inträffar de aktiviteter som tidigare nämnts.

3.3.1 Pedagogerna i vår undersökning

Anna är barnskötare och läser till förskollärare på distans. Hon är 34 år och arbetar på Blomman sedan tio år tillbaka. Anna trivs med barn och känner att hon har mycket att ge barnen. Anna kommer ofta med idéer till verksamheten och ser sig själv som en drivande pedagog som vill mycket med sitt jobb.

Beatrice är förskollärare sedan 1988. Hon är 48 år och har arbetat på Blomman i ungefär två år. Beatrice tycker om att arbeta med människor och småbarn har alltid legat henne nära hjärtat. Hon ser sig själv som en snäll pedagog, men hon kan också vara bestämd och målinriktad.

Clara är 33 år och är både förskollärare och specialpedagog. Hennes ursprungsplan var att bli logoped eller talpedagog men det stannade vid att bli specialpedagog. Hon har varit på Blomman i ungefär tio år. Hon ser sig själv som en pappers- och planeringsmänniska i verksamheten.

27

Denise är 36 år och har arbetat som förskollärare i 12 år. Hon har arbetat på Noten i ungefär åtta månader och har innan dess arbetat på flera olika förskolor. I hennes barngrupp är hon en av två pedagoger som spelar instrument. Denise spelar piano, gitarr och tvärflöjt.

Eva är 27 år. Hon är barnskötare och läser till förskollärare på distans. Hon har tidigare varit vikarie på flera förskolor inom kommunen, bland annat en Reggio Emilia-inspirerad förskola. Eva har varit på Noten i ungefär två år och använder sin röst som sitt instrument.

Fia är 60 år och har arbetat på Noten i snart tolv år. Hon utbildade sig tidigt till barnskötare och fortsatte sedan med att läsa en fil. kand. i barnpsykologi, pedagogik, barnspråksutveckling och barns läsinlärning. Under tiden hon arbetat på Noten har hon lärt sig spela gitarr, piano, dragspel och trummor. Nästa projekt är att lära sig spela fiol.

3.4 Genomförande

Vi började arbetet med att läsa in oss på olika teorier och litteratur som rör vårt valda ämne, det vill säga om läroplanen för förskolan, musik-, rytmik- och rörelseteori. Den litteratur vi ansåg vara relevant fördjupade vi oss i och sammanfattade i en projektplan under våren. Under vårterminen började också arbetet med att leta förskolor att genomföra fältarbete på. I början av höstterminen togs arbetet upp igen. Den ickeprofilerade förskolan kontaktades och besöken på förskolorna planerades. Läsandet av litteratur fortsatte och intervjufrågorna blev klara. Litteraturen vi läst låg som grund för intervjufrågorna. Innan de första intervju- och observationstillfällena på förskolorna skickade vi ut en informationslapp som riktade sig främst till föräldrarna där vi talade om vilka vi är och vad vår undersökning skulle komma att handla om. Vi började med intervjuer och observationer på den ickeprofilerade förskolan. Observationerna ägde rum vid morgonsamlingen på förskolan. Intervjuerna utfördes på förmiddagarna i de delar av förskolan som inte användes för tillfället. Vid två tillfällen intervjuades pedagogerna i ett av lekrummen och vid det tredje tillfället användes personalrummet. Efter varje intervju transkriberades materialet. Den profilerade förskolan besöktes några

28

veckor senare på grund av inskolningar och andra faktorer. I väntan på att få besöka den profilerade förskolan fortsatte vi skriva på andra delar av arbetet. Första besöket på den profilerade förskolan användes till att presentera oss, boka tid till intervjuer samt observationer. Andra besöket blev en heldag då vi utförde resterande tre intervjuer. Sedan transkriberades även intervjuerna från den profilerade förskolan. I genomsnitt varade varje intervju 30 minuter. Med samtliga intervjuer på papper påbörjades arbetet med att sammanställa, kategorisera och analysera materialet. Arbetet med analysen var det som var mest tidskrävande. Efter att våra sex delar av analyskapitlet var färdiga skrev vi tillsammans en sammanfattning med våra slutsatser. Den sista tiden ägnades åt finputsning av arbetet.

3.5 Analysbeskrivning

Förberedelserna inför analysen började med en kategorisering av intervjusvaren. Med utgångspunkt i syfte och frågeställningar delades svaren in i kategorier som vi ansåg behövdes för att kunna besvara frågeställningarna. Under arbetet med detta fanns det fenomenografiska arbetssättet i tankarna (Larsson, 1986). För att kunna besvara hur de arbetar på en profilerad och en ickeprofilerad förskola skapades kapitlen utifrån de områden vi ställde frågor kring som vi ansåg tog upp grundpelarna i förskolornas verksamhet, det vill säga läroplanen, musiken och dess betydelse, dokumentation och föräldrainflytande, kreativitet, innemiljö, tematiskt arbete samt sammanfattning och slutsatser. Den tidigare forskning vi använt oss av har genomsyrat arbetet med analysen.

I vårt analyskapitel har vi, till stor del, valt att skriva ner de individuella pedagogernas åsikter snarare än att dela upp dessa i Blommans och Notens pedagoger. Detta på grund av att de enskilda åsikterna får stor betydelse i analysen.

29

4. Analys

4.1 Läroplanen

Samtliga pedagoger som blev intervjuade är positiva till läroplanen när de blev tillfrågade om deras spontana åsikter om denna. Pedagogen Anna på förskolan Blomman anser att läroplanen är ett väldigt bra styrdokument och att det är bra att ha någonting att följa och luta sig mot. Fia på förskolan Noten menar att läroplanen kan tolkas på olika sätt, att man kan lägga sina strävansmål på olika nivåer. Även Denise talar om möjligheterna med läroplanen och att den är ganska öppen för egna tolkningar. Berntsson tolkar läroplanen på så sätt att förskollärare får högre status eftersom de själva ska besluta om hur förskolans resurser ska fördelas och på vilket sätt målen för verksamheten ska nås. Ur läroplanens synvinkel är det förskollärarna som vet vad barnen har för förutsättningar och behov och bör därför anpassa och tolka målen utefter varje barngrupp (1999:205).

Pedagogerna visade sig ha mestadels samma spontana åsikter kring läroplanen. Eva berättar att mycket av det som står i läroplanen kommer in arbetet utan att man tänker på det och berättade även att det är bra att ha ett styrdokument och kunna visa föräldrar vad det är man strävar emot, att man inte bara är där för att ”passa barn”. Precis detta skriver Paula Berntsson om i sin artikel Förskolans läroplan och förskolläraryrkets

professionalisering (1999). Hon menar att läroplanen är ett av de viktigaste verktygen

för att höja förskolläraryrkets status. Pedagogerna fick frågan vad de anser att läroplanen innebär för deras yrke. Fia menar att läroplanen är viktig för de som är yrkesamma inom förskolan. Hon säger att den stärker de som arbetar inom förskolan och gör deras yrke viktigt men att den för föräldrarna inte har så stor betydelse utan att de bryr sig mest om att de har glada, pigga och nöjda barn.

Clara berättar att hon tycker att läroplanen är ett stöd för verksamheten, för att veta vilka delar man ska få med i arbetet. Hon anser också att man kanske borde satsa mer tid på

30

att gå igenom alla punkter och gå på djupet med hur de arbetar med de olika momenten. Pramling Samuelsson och Sheridan skriver att i arbetet med strävansmålen måste man som förskollärare kunna se målen både ur samhällets och ur barnets perspektiv. Man måste då fundera över vad varje mål innehåller och vad det innebär att upptäcka, reflektera över eller ta ställning till (1999:138).

Även demokrati var något som diskuterades med pedagogerna. På den punkten var så gott som alla överens om att de lyssnar på och tar tillvara på barnens åsikter. Det är först när barnen får ta ansvar och deras åsikter respekteras som de utvecklar förmågan att förstå och handla efter demokratiska principer (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:38). Beatrice berättar att de strävar mycket efter jämlikhet och att de inte skiljer några barn åt utan behandlar alla lika för att alla har samma värde. Clara anser att de på förskolan Blomman hela tiden försöker göra verksamheten demokratiskt och utgå från varje barns behov. ”Det är inte alltid rättvist att vara demokratisk. Det kan ju barnen ha lite svårt att skilja på, att det är demokratiskt att alla får sitt men inte rättvist. Så det kan vara så att Lisa får mer än Olle för att de har andra behov”, sa Clara. Pramling Samuelsson och Sheridan skriver att demokrati handlar om att betrakta alla lika även om man har olika förutsättningar och möjligheter. Med detta menar de att barnen måste bemötas olika för att kunna lära omvärlden och själv lära sig om den (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:25). Även Fia talade om att de visade att barnets åsikt lyssnades till men att det inte alltid går att tas hänsyn till. Denise berättar att de på hennes avdelning till exempel har röstat om namnet de ska ha på barngruppen och det anser hon gör barnen till medbestämmande. Pramling Samuelsson och Sheridan menar att förmågan att handla demokratiskt utvecklas när barnen får vara delaktiga i beslutsfattande processer (1999:38).

Pedagogerna blev tillfrågade vad de mer tog hänsyn till vid planering av aktiviteter än bara själva strävansmålen. Samtliga pedagoger svarade att det var barnens intressen och behov som är grundläggande i verksamhetsplaneringen utöver strävansmålen. ”Alltså, det är ju jättemånga olika saker framförallt att vi ska ha roligt tillsammans och att vi ska lära oss något tillsammans, att det är en process liksom”, sa Denise. Eva och Fia talade båda om att observera barnen och följa upp deras handlande och det de säger. Det blir centralt för förskollärarna att upptäcka vad barnen fångas eller roas av och ge dem tillfällen att utvecklas i sitt lärande. För att barnen ska lära sig något krävs det att de är

31

engagerade och intresserade (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:35). Även Vygotskij menar att det barnen leker kan vara något de upplevt som bland annat roligt eller jobbigt. Det är viktigt att ta vara på det som engagerar barnen för att utveckla ett kreativt tankesätt (Vygotskij, 2002:15-16).

Pedagogerna säger att de inte direkt konkretiserar målen för barnen utan att de talar om det indirekt när de introducerar vad de ska göra i verksamheten. Clara berättar att man inte bara gör saker med barnen utan att berätta varför man gör dem. Fia menar att man konkretiserar målen för barnen i det dagliga samtalet när man talar om för dem hur man behandlar varandra och miljön och även turtagning, att man där lägger grunden för barnets demokratiska värderingar. Barn lär sig etiska värden genom konkreta upplevelser av vuxna som påvisar ett demokratiskt och respektfullt sätt mot varandra och barnen (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:22).

4.2 Musiken och dess betydelse

De intervjuer vi genomfört innehöll ett flertal frågor om musik och vad pedagogerna hade för relation till musik. Förskolan Noten är en musikprofilerad förskola. I intervjuerna förklarar pedagogerna kort att det innebär att det är en vanlig förskola som lägger musikaspekten på allt de gör och att musiken är ett viktigt instrument i deras arbete. Samtliga tre pedagoger från Noten säger sig ha ett stort intresse för musik och de spelar flera olika instrument. De sjunger mycket med barnen och Fia talar om hur viktigt hon anser det vara med en egen ryggsäck full med musik och sånger så att man bara kan plocka fram en sång som handlar om det ett visst barn leker med för tillfället. Uddén menar att varje pedagog i förskolan medvetet ska kunna använda visan för barns kunskapande och bildning. En medveten musisk pedagog bygger in visan med rörelselek och dans i vardagsarbetet (Uddén, 2004:113).

Samtliga pedagoger talar om lärande genom musik och att barnen har roligt och tycker om att sjunga. Eva säger att de på Noten har som mål att musiken ska finnas med i alla delar av arbetet på förskolan. Hon tror att så länge man har det musiska synsättet så går det att arbeta med musiken. ”Man behöver ju inte ha en del orkester med sig utan det räcker att man har sin röst”, menade Eva. Björkvold menar att det musiska och kreativa

32

måste finnas med i alla ämnen i skolan (Björkvold, 2009:114). Det synsätt som bland annat Eva på Noten har, att så länge man har det musiska synsättet kan man arbeta med musik i allt, stöds av Björkvolds tankar kring just detta. Fia tror att musiken kan finnas med i allt, men diskuterar om det är det bästa i alla lägen.

Denise säger att de inte kommit så långt i arbetet att profileringen syns i alla delar, men det är dit de strävar. Denise säger att hon använder sig av musik tillsammans med barnen i den utsträckning hon själv vill. Hon menar att det inte finns några begränsningar utan att det är helt upp till henne själv hur mycket av musikkunskaperna hon kan eller vill använda. Fia tror att den enda svårigheten som finns i arbetet med barn och musik skulle vara om det fanns hörselnedsättningar hos barnen. Denise påpekar mer praktiska hinder som pengar, tid och ork. Denise säger att intresset och viljan finns, men ofta kommer praktiska hinder. Detta tror hon gäller alla förskollärare oberoende av förskolans profilering.

Eva på Noten tror att det är lättare att nå målen på en profilerad förskola. Detta på grund av att musiken kan användas som verktyg för att uppnå de olika strävansmålen. Samtidigt betonar hon vikten av att själv ha målen i bakhuvudet när man jobbar och veta varför man arbetar som man gör. Denise tror inte profileringen i sig har någon betydelse när det gäller att arbeta mot strävansmålen, hon tror snarare det ligger hos den enskilda pedagogen. Samtidigt nämner Denise att hon tror det blir roligare att nå målen på en profilerad då man arbetar med något som är ens intresse. Fia anser att det blir lättare att nå de allmänna målen på en profilerad förskola. Alla tycker att de uppnår strävansmålen som rör musik fortlöpande, men Fia anser att det alltid är viktigt att checka av. Eva tror att profileringen har betydelse när det kommer till personalen. Hon berättar att personalen på Noten tycker det är roligt att använda sig av musik i arbetet med barnen och att deras eget musikintresse ger barnen ett lustfyllt lärande. Fia är fast bestämd om att pedagogens intresse har betydelse vilken inriktning eller profilering man än arbetar med. Eva tror att en stor skillnad jämfört med en ickeprofilerad förskola är att arbetet kan bli rörigt för barnen.

Jag kan ju känna att ibland blir det lite rörigt för barnen. Nu vet alla att det är musiken vi inriktar oss på och det är genom den vi gör saker. På en vanlig förskola så är det så mycket. Där kan de också hålla på med musik och också få in lite Reggio Emilia men det är mer blandat ofta, det är kanske lite mer rörigt för barnen. (Eva)

33

Denise tror, precis som Eva, att personalen och dess musikintresse leder barnen till ett mer lustfyllt lärande. Profileringen blir enligt henne som en extra dimension i arbetet.

På förskolan Blomman svarade två av pedagogerna att de kan spela instrument i viss utsträckning men att de inte använder sin kunskap så ofta som de hade velat. Samtliga tre pedagoger talade om att de sjunger väldigt mycket tillsammans med barnen. Beatrice berättade att det kan vara i samlingar, i den fria leken eller när de byter blöja. Uddén skriver att det behövs en repertoar som kan passa vid olika tillfällen under dagen. Rutinmässiga sånger, såsom vid morgonsamling eller inför middagen, skapar trygghet och gemenskap för barnen (Uddén, 2004:126). Clara tycker att de hade kunnat sjunga mer med barnen. Hon talar också om hur de små barnens intresse för saker ökar när man hittar på sånger om något. Som exempel berättar Clara om att hitta på en sång kring att ta på sig stövlarna och hur detta fångar barnens intresse på ett annat sätt än att enbart säga till barnen att ta på sig stövlarna. Uddén skriver att vuxna har upptäckt att det är lätt att avleda barn och få dem att genomföra rutinhandlingar med hjälp av sången. Det positiva med detta är att barnet på så sätt får hjälp att samla sina tankar och koncentrera sig på sin uppgift (Uddén, 2004:125).

Pedagogerna på Blomman motiverar musikens roll i förskolan med att musiken ingår i allt. Beatrice menar att inom musiken finns allt, bland annat matematik och språk. De talar om den glädjen musik ger barnen och pedagogerna. Beatrice säger också att det är inte är viktigt för henne om hon sjunger falskt eller har en vacker sångröst. Alla tre tror att det är möjligt att få in musiken i mycket av arbetet på förskolan. Anna jämför med matematik som hon arbetar mycket med tillsammans med barnen. Hon menar att matematiken finns överallt och är lättare att få in i arbetet än vad musiken är.

Det ställdes en fråga huruvida det finns några hinder eller svårigheter i arbetet med barn och musik. Clara svarade att det enbart är ens egna spärrar, att man inte vågar eller har inbillat sig att man inte kan sjunga eller spela. Hon menar att detta inte är något barnen är medvetna om utan det ligger enbart hos en själv. Björkvold menar att det är prestationsångesten och rädslan som gör att man undviker att spela. Musicerandet går från att vara något roligt till allt fler tankar kring att göra så lite fel som möjligt (2009:199). Detta ligger i linje med Vygotskijs tankar kring mellanåldern där barnet går från att vara subjektivt i förhållandet till sitt skapande till att bli mer kritisk (Vygotskij,

34

2003:42). Även Uddén skriver att många pedagoger saknar trygghet i sina musiska uttrycksformer och att detta är ett problem. Hon menar att detta kan ändras med vilja och en positiv inställning (Uddén, 2004:117).

På Blomman går åsikterna isär när det kommer till skillnader mellan deras förskola och en profilerad musikförskola. Beatrice tror inte det är någon stor skillnad i arbetet och hur de använder sig av strävansmålen på en profilerad förskola, men säger sig också vara dåligt insatt i hur verksamheten fungerar på en sådan förskola. Clara tror att man som pedagog på en profilerad förskola blir ganska säker på de mål som rör profileringen på ett annat sätt än de allmänna målen. Hon tror också att personalen på en profilerad förskola är mer införstådd i och kan tala för hur de ska arbeta med de mål som rör profileringen.

Det Clara tror är den största skillnaden jämfört med Blomman är att man på en profilerad förskola får högre krav från föräldrar när det gäller att nå målen. Anna tror att pedagogerna på en profilerad förskola får arbeta mer för att synliggöra det de gör och att det är lättare om man har en profil att gå efter. Hon tror främst det är lättare att nå målen som rör musik och att de allmänna målen är lika lätta eller svåra att arbeta efter var man än arbetar. Anna talar mycket om de personliga erfarenheter man har och hon menar att dessa bör ha större betydelse än förskolan man arbetar på. Hon svarar flera gånger att hur man är som person har större betydelse än en profilering. Även Beatrice är inne på samma spår. ”Har man det sättet att kunna jobba så tror jag man jobbar så överallt”, menar hon.

4.3 Dokumentation och föräldrainflytande

Sättet att dokumentera arbetet ser enligt intervjusvaren likartat ut på Blomman och Noten. På båda förskolorna verkar fotodokumentationen vara det grundläggande dokumentationssättet. Pedagoger från båda förskolorna pratar om vikten av att barnen kan titta på bilderna och diskutera vad de varit med om. På Noten har barnen personlig portfolio och på Blomman har barnen IUP, individuella utvecklingsplaner. Att använda sig av så kallad portföljmetodik gör att viktig dokumentation på ett systematiskt sätt

35

visar olika metoder för barnens lärande och utveckling (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:127). Denise på Noten nämner också att barnen får en CD-skiva med sånger på när de slutar förskolan eftersom det är en musikförskola.

Båda förskolorna använder sig av små snuttar ur läroplanen som de klistrar på bilderna de tagit, antingen de som finns i barnens IUP, på väggarna eller på verksamhetsbeskrivningar som går till föräldrarna. Pedagogerna nämner också olika block de har på förskolorna där de skriver ner vad de gjort och utvärderar detta. De berättar också om årliga utvärderingar och olika utvecklingsplaner och dylikt som skickas ut från kommunerna för att fyllas i och utvärderas av personalen. Sådana utvärderingar har sin grund i förskolans beskrivning av den pedagogiska verksamheten och ska sedan bli ett stöd för att förbättra kvaliteten i förskolan (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:125). Clara på Blomman och Fia på Noten berättar båda två om något de uppfattar som negativt när det gäller dokumentation och utvärdering, nämligen tidsbristen och den negativa följden av mycket personalbyte. ”Periodvis är vi duktiga och periodvis är vi inte så duktiga på det. /…/ Så är någon borta då när man verkligen hade bestämt att nu skulle vi göra det här, så faller det på att det händer någonting annat”, sa Clara. Fia vill ha mer tid till pedagogiska diskussioner och möten mellan pedagogerna på förskolan.

Men det är väl där också det är en ständig bristvara, att man gärna vill ha mer reflektionstid och förbättrings- och utvecklingstider, pedagogiska diskussioner. Det är ju det som är den stora bristvaran i förskolan idag tror jag. Ja, man skulle kunna hålla på med det mycket mer. (Fia)

Även i andra intervjuer tar pedagogerna upp problemet med för lite ”tid och pengar och lust och ork”, som Denise uttryckte det, samtidigt som de säger att de arbetar så gott de kan med de resurser de har. Meningen med att dokumentera sitt och barnens arbete på förskolan är att dokumentationen sedan ska kunna användas som grund för att en dialog ska kunna föras och verksamheten vidareutvecklas (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:126).

Föräldrainflytandet ser olika ut på de olika förskolorna. På förskolan Blomman tror pedagogerna att föräldrarna valt att placera barnen på Blomman främst på grund av det geografiska läget, att de bor i närområdet, samt att det är en liten och gemytlig förskola. Anna beskriver Blomman som en förskola där det inte finns så många måsten. Hon