Skilda världar eller historiska spår i solsken och skugga? : SO-lärares uppfattningar av historia som ett utomhuspedagogiskt ämne

53 

Full text

(1)

Huvudområde: pedagogik

___________________________________________________________________________

Skilda världar eller historiska spår

i solsken och skugga?

SO-lärares uppfattningar av historia som ett utomhuspedagogiskt ämne

Marit Hellstrand

Pedagogik med didaktisk inriktning C

Examensarbete, 15 högskolepoäng

Vårterminen 2009

(2)

Nu är den klar! En sen majdag kan jag resa mig från min skrivbordsstol och konstatera att examensarbetet är färdigskrivet. Jag kan stänga ner filen, slå av datorn och klappa mig själv på axeln. Men naturligtvis är ett skrivprojekt inget som blir bra på egen hand.

Tack min bror för att du var min extraopponent, och tack mina vänner för att ni hjälpt mig med fikastunder! Tack också till en mycket bra handledare och kloka seminarievänner.

(3)

Syftet med studien är att belysa SO-lärares uppfattningar av historia som ett utomhuspedagogiskt ämne.

Forskningsfrågorna:

• Uppfattar SO-lärare i grundskolans senare år utomhuspedagogik som ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt, och vad är i sådana fall meningen med utomhuspedagogik i historia?

• Hur uppfattar SO-lärare i grundskolans senare år uterummet i form av en lärandemiljö i historia?

Metod: Studien är genomförd med en kvalitativ, fenomenografisk ansats. Det empiriska materialet är samlat med hjälp av kvalitativa intervjuer, där informanterna är lärare i SO i årskurserna 7-9. Deras uppfattningar presenteras som beskrivningskategorier i text och figurer.

Resultat: Utomhuspedagogik uppfattas både som ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt och inte. Meningen med utomhuspedagogik i historia är bland annat ökad historiemedvetenhet, ökat motivation, ökad social samvaro mellan lärare och elever samt bättre minne. Uterummet uppfattas som en lärandemiljö i form av ett läromedel att lära av och ett annat slags klassrum eller en scen att lära i.

Slutsats: Utomhuspedagogik som ett historiedidaktiskt förhållningssätt, där exempelvis läraren är medveten om rums olika berättelser och kan skapa historiska upplevelser för eleverna, kan leda till ett ökat historiemedvetande och ge eleverna en känsla för varför de läser historia.

(4)

1 Inledning 1

2 Disposition 1

3 Syfte 2

4 Utomhuspedagogik som fenomen och historiedidaktiskt begrepp 2

4.1 Utomhuspedagogik som fenomen – var då? 3 4.2 Utomhuspedagogik som fenomen - vad, hur och varför? 4 4.3 Utomhuspedagogik som historiedidaktiskt begrepp 7

4.3.1 Att skapa sammanhang 8

4.3.2 Den historiska upplevelsen i det autentiska rummet 10

4.4 Vad jag undrar 13

5 Fenomenografi som teori och metod 14

6 Metodologiska ställningstaganden och genomförande av studien 17

6.1 Forskningsetiska principer 17

6.2 Trovärdighet och teoritillskott 18

6.3 Urval 19

7 Resultatredovisning 20

7.1 Utomhuspedagogik som ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt eller ej 20

7.1.1 Utomhuspedagogik är ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt 21 7.1.2 Utomhuspedagogik är inte ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt 26

7.2 Uppfattningar av utemiljön som läranderum i historia 32

7.2.1 Utemiljön är en scen eller ett klassrum att lära i 32

7.2.2 Utemiljön är ett läromedel att lära av 33

8 Diskussion 34

8.1 Utomhuspedagogik som ett historiedidaktiskt förhållningssätt 36 8.2 En malplacerad eller välplacerad utomhuspedagogik i historia – uterummet är både var och vad 38

(5)

Referenser 44

Böcker, artiklar, avhandlingar etc. 44

Styrdokument 46

9 Bilagor 47

(6)

1 Inledning

För ett år sedan stod jag och min syster i köket i vårt föräldrahem. Hon hade nyligen börjat läsa till fritidsledare med inriktning friluftsliv, och jag var nyfiken på hur det var att arbeta med utomhuspedagogik:

”Ja, hur gör ni? Vad gör ni? Är ni ute i skogen?”

”Utomhuspedagogik?”, sa hon, ”Nej det håller inte vi på med.”

Någonstans där väcktes mina första funderingar kring vad utomhuspedagogik är och vad det innebär. För det första – var är det för något? Vad medför det att ta rummets betydelse i beaktning när pedagoger planerar och genomför sin undervisning? Varför skulle utomhus vara bättre än inomhus? Och är utomhuspedagogik mer än bara var undervisningen bedrivs?

Som guide vid Örebro slott och stad och som historielärarstudent hamnade jag snart i tankar kring vad utomhuspedagogik skulle kunna spela för roll i historieundervisningen. Inom

historieämnet är en av grundfrågorna att utveckla elevernas historiemedvetande och förståelse för varför de läser historia. Det har dock visat sig att elever har mycket svårt att förstå vad nyttan med historia är, och att väldigt få elever tycker att de kan använda sina kunskaper i historia kopplade till det nutida samhället. Att saker och ting placeras i ett sammanhang är avgörande för elevernas historiemedvetenhet (Hellstenius 2008).

Förespråkare för utomhuspedagogik menar att utomhuspedagogik kan stärka den holistiska och sammanhangsskapande upplevelsen, och dessutom ge eleverna inlevelse och en känsla av autenticitet (se t.ex. Dahlgren & Szczepanski 2004). Då väcktes snart frågan om vad detta spelar för roll för historieundervisningen. Vad spelar inlevelsen för roll för elevernas historiekunskaper, och vad är autenticitet i detta sammanhang? Och än vidare; är utomhuspedagogik något som SO-lärare själva ser som användbart?

2 Disposition

Inledande i uppsatsen presenteras syftet med studien, och sedan de viktigaste begreppen och fälten inom utomhuspedagogik och historiedidaktik som angår just syftet med studien. Den tidigare forskningen och resonemangen däri leder sedan fram till studiens mer konkreta forskningsfrågor. Sedan diskuteras fenomenografi som metod, metodologiska överväganden

(7)

och studiens trovärdighet. Efter det presenteras resultatet, vilket sedan analyseras och diskuteras i relation till den tidigare forskningen.

3 Syfte

Inledningen fångade frågor angående utomhuspedagogik ställt i förhållande till historieämnet. Min nyfikenhet är riktad mot de personer som utformar undervisningen i historia; lärarna. Syftet med studien är att belysa SO-lärares uppfattningar av historia som ett

utomhuspedagogiskt ämne. För att avgränsa studiens omfång och eftersom litteratur och tidigare forskning angående utomhuspedagogik i hög grad fokuserar på tidigare åldrar (se exempelvis Lundegård, Wickman & Wohlin 2004 samt Szczepanski, Malmer, Nelson & Dahlgren 2006), ligger studiens fokus vid grundskolans senare årskurser 7-9.

4 Utomhuspedagogik som fenomen och historiedidaktiskt

begrepp

Utomhuspedagogik kan ses som ett fenomen som kan tolkas relativt öppet, där många olika ämnen och undervisningsformer kan samsas. Man kan tänka sig att uppfattningar av

utomhuspedagogik som fenomen kan vara både uppfattningar av svampplockning, av

matematik utomhus i skolan och av lägerverksamhet. Utomhuspedagogik kan också sättas in i ett historiedidaktiskt sammanhang och därmed förstås som ett historiedidaktiskt begrepp, vilket innebär att det relateras till frågor som rör just historiedidaktik. Då mitt syfte är att belysa SO-lärares uppfattningar av historia som ett utomhuspedagogiskt ämne, ger jag inledande en inblick i olika forskares teorier och ställningstaganden angående utomhuspedagogik som fenomen, som en ingång i ämnet. Med dessa kunskaper som bakgrund kommer

utomhuspedagogik sedan relateras till historiedidaktiska diskussioner, för att placera utomhuspedagogik som ett historiedidaktiskt begrepp. Jag kommer också fortsättningsvis i studien att förhålla mig till utomhuspedagogik som fenomen och som historiedidaktiskt begrepp, för att tydliggöra vad tolkningen av begreppet utomhuspedagogik innebär i olika sammanhang.

Utgångspunkten för tolkningen av begreppet utomhuspedagogik tas i Nationellt centrum för utomhuspedagogik1, NCU’s definition:

1 NCU är en resurs- och kompetenspool vid Linköpings Universitet, vars mål är att öka kunskaperna om

utomhuspedagogik genom att genomföra empiriska studier och studera inlärningseffekter relaterade till utomhuspedagogiska aktiviteter (NCU, [hämtad 09-04-28]).

(8)

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:

• att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap, • att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas, • att platsens betydelse för lärandet lyfts fram

(NCU, [hämtad 09-04-28])

Utifrån denna definition förhåller jag mig både till forskningstexter och till resultatet i denna studie. Därefter använder jag NCU’s definition av utomhuspedagogik då jag diskuterar resultatet kopplat till tidigare forskning.

4.1 Utomhuspedagogik som fenomen – var då?

Platsens betydelse för lärandet är enligt NCU’s definition en grundpelare i utomhuspedagogik som fenomen. Men vad innebär egentligen det? Vad är ”utomhus”, och varför är det bättre än ”inomhus”? Är alla utomhusmiljöer automatiskt mer lämpade som lärandemiljöer än ett klassrum? Trots att utomhuspedagogik enligt NCU’s definition inte är begränsat till något ämne eller något rum, så tycks litteraturen angående utomhuspedagogik fokusera på naturvetenskapliga ämnen (se exempelvis Lundegård 2004, Stewart 2008 & Rea 2006) och naturliga miljöer så som skogsmiljöer och naturreservat (Zink & Burrows, 2008 och Dahlgren & Szczepanski 2004).

I en artikel med rubriken ”Var ligger utomhus” diskuterar Klas Sandell (2004) vilka miljöer eller landskap som kan kopplas till begreppet ”utomhus”. Sandell ger inga svar på frågan, utan problematiserar den genom att beskriva ett äventyrslandskap i Ruhr-området. Där har en snowboardbacke byggts upp inomhus, bredvid ett äventyrsbad och en gammaldags bondgård (även den under ett tak) byggd för turister men med verkliga djur. Allt detta ligger strax intill ett av Europas största shoppingcentras, som nästan är en egen liten stad. Sandell skriver: ”Aktiviteter, stämningar och traditioner har så tydligt frikopplats från sin ursprungliga landskapsrelation och byggts upp där kundunderlag och tillfälligheter gjort det möjligt.” (Sandell 2004, s. 9) En bondgård under tak som är skapad som en turistattraktion, är kanske vad som skulle kunna beskriva som ”fejk” eller icke-autentiskt. Diskussionen om autentiska

(9)

och icke-autentiska miljöer är ett återkommande drag i resonemang om utomhuspedagogik som fenomen. Den diskussionen utvecklas vidare nedan, kopplad till ett historiedidaktiskt

resonemang (se rubrik 4.3.2). Anders Szczepanski (1993) ger dock en tolkning av var utomhuspedagogik kan bedrivas:

Utomhuspedagogik kan bedrivas på en skolgård i industrimiljö, i vildmarken, i vattendrag, skogar och träskmarker. Utomhuspedagogik kan äga rum under en stadsvandring, besök på zoo eller i en nationalpark. Dessa platser är kopplade till direktupplevelser i autentisk miljö, till direkt kontakt med materialet och till en aktivt deltagande interaktion och socialisation (Szczepanski, 1993, s. 10-11).

Enligt Szczepanski kan alltså utomhuspedagogik som fenomen utövas på en mängd platser. Detta stämmer också överrens med NCU’s definition, där ”lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap” (NCU, [hämtad 09-04-28]). Med andra ord är utomhuspedagogik inte förbehållet skogar, ängar och landsbygd, utan kan tvärtom likaväl utövas i en stadsmiljö eller vid en industri.

4.2 Utomhuspedagogik som fenomen - vad, hur och varför?

Utomhuspedagogik är, enligt Lars Owe Dahlgren & Anders Szczepanski (2004, s. 9), något som kan praktiseras inom alla skolämnen. Detta uttrycks också i författarnas syn på

utomhuspedagogikens särart. De menar att den dels uttrycker ett var – ett rum för lärande – men också ett hur och vad i form av innehållsliga strukturer så som natur- och kulturspår, färger, former, dofter, smaker och sinnliga erfarenheter. ”Uterummet utgör kontexten,

utemiljön, men också ”texten”, i så motto att omgivningen är både lärandets innehåll och dess sammanhang” (Dahlgren & Szczepanski 2004, s. 10). De menar att människan i uterummet har möjlighet att läsa ”landskapets koder”, så som torp och gårdar, rullstensåsar, vägar och så vidare, sådana koder som inte finns i en lärobokstext. På så sätt, menar författarna, kan historia, nutid och framtid vävas samman (s. 10 samt Szczepanski 2007, s. 15). Iann Lundegård (2004, s. 84) beskriver, refererande till Roger Säljö, hur kunskaper i princip alltid är sammankopplade med redskap eller artefakter. Ett exempel är mikroskopet, ett redskap som kan ge människan en annan och tydligare syn på världen. För att bruka ett redskap måste man lära sig att använda det och tolka den information som man får genom redskapet. Lundegård menar att en skog eller en park också kan vara en artefakt. En skog kan på samma sätt som mikroskopet få människan att

(10)

varsebli världen på att annorlunda sätt, och har därför också olika betydelse för olika människor. Men på samma sätt som eleverna måste lära sig att använda sig av redskapet mikroskop, måste de också lära sig att ”läsa” skogen (Lundegård 2004, s. 84).

De dofter, färger, smaker och sinnliga erfarenheter som kan upplevas i en utemiljö skapar också kunskaper som är upplevda men oformulerade, vilket Dahlgren & Szczepanski (2004) kallar för ”den tysta kunskapen”. Håkan Strotz & Stephan Svenning (2004, s. 29) formulerar tyst kunskap som kroppslig och sensorisk, men ofta oreflekterad. Genom att tyst kunskap eller ”handens kunskap” involveras med hjälp av alla sinnen och i samarbete med andra människor, skapas ett kunskapssammanhang som är större än det som kan erbjudas i traditionell pedagogik (Strotz & Svenning 2004). Ett exempel på tyst kunskap kanske kan vara följande: ”En bild av en ko ger inte förståelse för hur stor den är, var den bor, vad den äter, hur den luktar eller hur pälsen känns. För att förstå begreppet ”KO” måste man uppleva kon i verkligheten med alla sina sinnen.” (Eriksson, Furå & Pettersson 2007). Trots att många vuxna har denna kunskap och erfarenhet av vad en ko är, så är det kanske inte en reflekterad och uttalad kunskap, utan snarare just tyst kunskap. Enligt både Dahlgren & Szczepanski (2004) och Strotz & Svenning (2004) medför de sinnesupplevda kunskaperna att eleverna lär sig djupinriktat och att

motivationen, liksom det fysiska och psykiska välmåendet, ökar.

Gunilla Ericsson (2004, s. 140) diskuterar på vilket sätt upplevelsen av en utemiljö påverkar lärandet, och menar att en autentisk miljö kan skapa sammanhang på ett sätt som ett klassrum inte kan. Hon menar att utomhuspedagogik har en holistisk karaktär, där helheten blir tydligare och mer greppbar än i skolmiljön. Upplevelsen av den holistiska miljön kan dock vara privat och göra att en elev ser en del av helheten och en annan elev en annan. Det blir då

lärarens uppgift att lära eleverna att ”läsa” denna miljö. I klassrummet, menar Ericsson, kan läraren inte erbjuda eleverna denna ”läsning” eftersom bara kunskapsfragment finns att erbjuda. Kanske kan detta fördjupas med Håkan Strotz och Stephan Svennings (2004) diskussion angående samma problematik:

När autentiska aktiviteter förflyttas till klassrummet görs de om till klassrumsuppgifter som består av väldefinierade problem som är utplockade ur sitt sammanhang. Man arbetar med symboler och fastslagna meningar och begreppsinnebörder, till skillnad från den autentiska praktikens vaga och osäkra situationer som inte självklart går att avgränsa eller definiera. Det man lär sig i skolan blir endast användbart i skolan (Strotz & Svenning 2004, s. 33).

(11)

De kunskaper som flyttas in i klassrummet blir alltså avskalade från den naturliga kontext de en gång hade. Detta vill jag dock anmärka på. Huruvida kunskaper blir till fragment torde kunna bero på hur väl en elev eller lärare kan sätta sig in i sammanhang genom fantasi eller inlevelseförmåga. Dock är det möjligt att sinnliga erfarenheter och relevanta miljöer kan förenkla den inlevelsen. Strotz & Svenning (2004, s.33) menar att kunskaper som placeras i en autentisk miljö däremot blir helheter, men det innebär också att läraren inte kan ha lika stark kontroll över exakt vilka delar i helheten som elever blir intresserade av och lär sig om. Detta oförutbestämda är också något som Andrew Foran (2005, s. 153) menar är något som särskiljer utomhuspedagogik. Även Gunilla Ericsson (2004, s. 139) menar att det oförutbestämda i utomhuspedagogik är kärnan i upplevelserna, då de kan skapa nyfikenhet hos eleverna (men också osäkerhet hos lärarna). I den nästintill hundraåriga boken Outdoor Geography (1920, s. 11) menar författaren Herbert Hatch att eleverna utomhus ges en möjlighet att lära sig på egen hand, något som i klassrummet knappast är möjligt. I en utemiljö kan eleverna göra egna observationer och dra egna slutsatser som läraren kanske inte kommer att kunna varsebli, kontrollera eller diskutera. Hatch menar att det är uppenbart att om ett barn ska få kunskap om världen, så måste barnet göra sina egna observationer. Liksom de sinnliga upplevelserna är också det oförutbestämda något som bidrar till elevers ökade motivation och ett djupinriktat lärande (Hatch 1920, Foran 2005, Ericsson 2004).

Utomhuspedagogik som fenomen består alltså både av ett var, ett vad och till viss mån ett

hur. Szczepanski (1993) menar att utomhuspedagogik kan bedrivas på många platser, och att

det inte är begränsat till en verksamhet i så kallade naturmiljöer som skogar och ängar. Bland andra Dahlgren & Szczepanski (2004) och Ericsson (2004) menar att eleverna i

utomhuspedagogik själva i mycket hög grad är aktiva, att de undersöker med sina sinnen och att de lär sig att använda rum och miljöer som läroböcker. Detta svarar på den didaktiska frågan

hur. Att som lärare använda utomhuspedagogik innebär att lära eleverna att läsa landskap och

att använda miljöer som redskap eller artefakter. Som karaktär blir denna pedagogik därför holistisk, vilket gör att arbetet med utomhuspedagogik kan bedrivas tematiserat. Miljöerna och situationerna som utomhuspedagogik erbjuder är autentiska, och inte skapade av läraren i en klassrumsmiljö. Kopplat till utomhuspedagogik är vikten av att den tysta kunskapen lärs ut och sammanfogas med elevernas mer uttalade kunskaper. I autentiska miljöer och situationer blir det oförutbestämda en viktig del av lärandet. Elever kommer att skapa erfarenheter utan lärarens inblick eller kontroll, vilket kan skapa en osäkerhet hos läraren men samtidigt erbjuda autentiska lärandesituationer för eleverna.

(12)

Alla ovan nämnda forskare och skribenter svarar därför också på den didaktiska frågan

varför utomhuspedagogik? Detta kan beskrivas som fem punkter:

• Att skapa sammanhang för att se både delar och helheter • Att öka motivationen och den personliga upplevelsen

• Att skapa ett högre psykiskt och fysiskt välmående hos elever • Att skapa ett djupinriktat lärande

• Att skapa tryggare relationer mellan elever och mellan elever och lärare och att utveckla elevernas identiteter

(se bland annat Dahlgren & Szczepanski 2004, s. 12 ff., Ericsson 2004, s. 146, Stewart 2008, Foran 2005, Rea 2006, Lundegård 2004)

Poängteras bör att dessa punkter är min egen sammanställning av de resonemang angående meningen2 med utomhuspedagogik som jag har funnit i den litteratur jag har läst. Det innebär att jag inte hävdar någon heltäckande bild av den internationella forskarvärldens syn på

meningen med utomhuspedagogik. Jag anser dock att dessa punkter stämmer väl överrens med den litteratur som är tongivande i Sverige och i viss mån internationella studier, vilket ger en god bild av flertalet forskares syn på frågan.

Studiens syfte är att belysa SO-lärares uppfattningar av historia som ett

utomhuspedagogiskt ämne. Därför kommer jag nedan att ta upp några av dessa punkter som är möjliga att relatera till ämnesdidaktik i historieämnet. Det innebär att psykiskt och fysiskt välmående samt relationsutveckling kommer att lämnas därhän, även om det är två nog så intressanta frågor.

4.3 Utomhuspedagogik som historiedidaktiskt begrepp

Mycket lite finns skrivet om kopplingen mellan utomhuspedagogik och historiedidaktik inom skolan3. Snarare är litteraturen som fokuserar båda dessa ämnen kopplad till museipedagogiska verksamheter som inte har sin utgångspunkt i en skolverksamhet. De museipedagogiska

verksamheterna arbetar till exempel med tidsresor, rollspel och dramatiseringar, och kallar sin

2 Jag väljer att använda begreppet ”mening” i stället för exempelvis ”syfte”, för att inte använda samma ord för

studiens syfte som för syftet med utomhuspedagogik.

3 En sökning på LIBRIS med sökorden utomhuspedagogik och historia ger exempelvis inga relevanta resultat,

(13)

verksamhet för bland annat kulturmiljöpedagogik eller upplevelsepedagogik (Eklund, Danielsson & Westergren 2001, s. 9 samt Aronsson & Larsson 2002:1).

Tidigare konstaterades fem punkter som ofta hänvisas som meningen med

utomhuspedagogik. Av dessa kan framför allt fyra kopplas samman med historiedidaktiska resonemang;

• Att skapa sammanhang för att se både delar och helheter • Att öka motivationen och den personliga upplevelsen • Att skapa ett djupinriktat lärande

• Att utveckla elevernas identiteter

(Dahlgren & Szczepanski 2004, s. 12 ff., Ericsson 2004, s. 146, Stewart 2008, Foran 2005, Rea 2006)

Syftet med studien är att belysa SO-lärares uppfattningar av historia som ett

utomhuspedagogiskt ämne, och därför blir det intressant att koppla dessa fyra punkter till historiedidaktiska resonemang och historieämnet i skolan utifrån styrdokumenten.

4.3.1 Att skapa sammanhang

I kursplanen för de samhällsorienterande ämnena i grundskolan står det att ”Skolan skall […] sträva efter att eleven […] undersöker och förstår samhälleliga samband och sammanhang i nutid och förfluten tid samt reflekterar över vad dessa kan innebära för framtiden” (Skolverket,

Gemensam kursplanetext för de samhällsorienterade ämnena [hämtad 2009-05-10], min

kursivering). Jag har tidigare formulerat hur utomhuspedagoger och forskare formulerar landskapet som koder, som artefakter och som en text som kan läsas. Detta gäller både

landskap i stort som delar av det, till exempel hällristningar, gårdar och fabriker (Szczepanski 2007 samt Lundegård 2004). Inom historiedidaktiken formuleras samma tankegångar, Ulf Zander (2009) beskriver exempelvis minnesmonument som ”Läroböcker i sten”. Kursplanen för SO-ämnena trycker också på att skolan ska sträva efter att eleverna ”utvecklar sin förmåga att använda olika informationskällor och ett kritiskt förhållningssätt till dessa” (Skolverket,

Gemensam kursplanetext för de samhällsorienterade ämnena [hämtad 2009-05-10]). Om

landskap, rullstensåsar, skogar och industrimiljöer ses som texter och läroböcker, så borde det därmed vara relevant för eleverna att lära sig läsa dessa.

(14)

Historiedidaktikern Peter Aronsson (2004, s. 68) diskuterar narrativitet och menar att berättelser i historien kan vara uttryckta i exempelvis fysiska rum. Aronsson analyserar offentlighetens berättelser och konstaterar att huvudstäderna ”bär på nationernas berättelse i koncentrerad rumslig form” (Aronsson 2004, s. 91). Genom en rundvandring i Washington med beskrivningar av arkitektur, minnesmonument, parker, museum och bibliotek analyserar han med hjälp av tidigare forskning hur det nationella, amerikanska historiemedvetandet produceras och hur vissa berättelser i rummet väljs bort vad gäller vad som visas upp. Också Stewart (2008, s. 94) menar att en plats inte har bara en berättelse, utan många olika historier som kan kopplas till värderingar, attityder, beteende och inflytande. Det menar även W. Cronon som skriver att ”in the beginning was the story. Or rather: many stories, of many places, in many voices, pointing toward many ends” (citerat i Stewart 2008, s. 86). En historia kan bidra till att ge mening, legitimitet och möjlighet att hantera förändring av oss själva och den yttre verkligheten (Aronsson 2004, s. 57). Mening skapas genom att sammanhang produceras, och Aronsson menar att tidsdimensionen då blir avgörande.

Också Dahlgren & Szczepanski menar att natur- och kulturmiljöer erbjuder en unik

tidskänsla som underlättar inlevelse i lärandesituationen (2004, s. 12). Kristian Gerner erkänner rummets betydelse för tiden, det vill säga att olika rum skapar olika tidsupplevelser. Han ser på ett rum eller en miljö som en mötesplats för flera historier och flera tider:

Varje av människor skapad plats, ett landskap, en stad eller ett torg, kan upplevas som ett evigt nu, som fryst historia eller som mötesplats för flera olika historier. På en bestämd plats är det möjligt att uppleva det förflutna som ett. Den som upplever platsen kan utelämna uppfattningen om historien som en kedja av händelser. På en plats finns det förflutna som ett antal spår ur tiden. Spåren härrör från olika tider, men som fysiska storheter är de alla nutida/tidlösa (Gerner, Kristian 2009, s. 173).

Att använda uterum och upplevelser i historieundervisningen blir alltså att identifiera fysiska rums berättelser samt att skapa större sammanhang för eleverna genom deras egna upplevelser. Det bidrar också till elevernas historiska inlevelse. Men att inte skapa fysiska sammanhang av historien, det vill säga att medvetet eller omedvetet undvika att se olika rums berättelser, är också ett val av perspektiv (Stewart 2008, s. 88). Alistair Stewart menar att ”Outdoor environmental education experiences offer a significant opportunity to engage both physically with a landscape and cognitively with those who have played a role in shaping a place. Not paying attention to the history of a place is an ‘exercise of power’ by omission.”

(15)

(Stewart 2008, s. 88) Ett landskap erbjuder alltså en möjlighet till den fysiska upplevelsen av landskapet såväl som en inre kontakt med de människor som har skapat landskapet. Därför är det också en maktutövning genom försummelse att inte uppmärksamma ett landskaps historia. Utifrån detta kan man påstå att lärare alltid har ett val, medvetet eller omedvetet, när de planerar sin undervisning angående den didaktiska frågan var och hur angående om de uppmärksammar olika landskaps berättelser eller inte.

4.3.2 Den historiska upplevelsen i det autentiska rummet

Aronsson (2004, s. 104) kopplar samman den historiska upplevelsen och historiedidaktik. Han definierar en historisk upplevelse som ett vitt begrepp som kan fungera relativt individuellt, men menar att grunden är att en människa känner det förflutnas närvaro genom ett möte med ett fenomen. När denna förnimmelse kopplas till historisk fakticitet, kan det enligt Aronsson kallas för en historisk upplevelse.

Aronsson (2004, s. 107) beskriver tre lärandeformer kopplade till upplevelsen. Den kan för det första väcka ett intresse för något som tidigare är ouppmärksammat hos den enskilde. Den kan också väcka frågor: ”Såg det verkligen ut såhär under 1500-talet?” ”Varför var dörrarna så små?” ”Var fick de vattnet ifrån?” Slutligen kan upplevelsen, tillsammans med

bakgrundskunskap och reflektionsförmåga, skapa sammanhang mellan historiska fenomen i förhållande till nutid och framtid. Denna nyfikenhet, förståelse och kunskap som kan komma ur historiska upplevelser kan kopplas till kursplanen i SO, där skolan ska sträva efter att eleven ”utvecklar kunskap om och förmåga till inlevelse i olika livsmönster och ser orsaker till variation i tid och rum men även det gemensamma i olika kulturer” (Skolverket, Gemensam

kursplanetext för de samhällsorienterade ämnena [hämtad 2009-05-10], min kursivering).

Förmågan till inlevelse i olika livsmönster skulle exempelvis kunna utvecklas med hjälp av historiska upplevelser.

Utomhuspedagogik som fenomen består av både ett vad och ett var. Var kan definieras som olika uterum, och Szczepanski (1993, 2004, 2007) använder sig av begreppet autentisk miljö, men vad innebär det kopplat till historieämnet? Vad är det som avgör om en miljö är autentisk och äkta? Även Per-Ola Jacobson (2002, s. 58) talar om att ”vandra bland de äkta platser som finns i den närhet där vi till vardags framlever våra liv” (Jacobsons kursivering) och kopplar detta till hur skolan kan använda sig av nya rum i historieundervisningen. Då platser ges ett värde som anses givet och icke reducerbart har detta av historiker ibland kallats för

(16)

källfetischism (Aronsson 2004, s. 112).4 Kan man ändå anta att olika rum så som en stad, ett torp, ett slott eller en skogsdunge kan ge historiska upplevelser?

Bodil Petersson (2002, s. 33 f.) diskuterar autenticitetsbegreppet i koppling till uppbyggda friluftsmuseum. Hon relaterar autenticiteten till friluftsmuseets läge, uppbyggnadsteknik, vilket fokus museet har angående exempelvis lokalhistoria/ nationalhistoria och gestaltningen av innehållet. Utifrån detta resonemang kan en linje utkristalliseras som kan tolkas som att en miljö räknas som mer historiskt autentisk ju mer den liknar den miljö den säger sig likna. Petersson (2002, s. 33 f.) konstaterar att autenticiteten som begrepp är högst relativ.

Autenticitet tycks vara något som stärker vår upplevelse av historien. Aronsson beskriver detta närmare:

Den upplevelse av närvaro som läsandet av ett brev innebär där bläcket hundra år tidigare runnit ur pennan farmor höll i handen, slår för de flesta en brygga över tiden med mer känslor inblandade än i en mikrofilmad kopia. Och den i sin tur är mer genuin än ett andrahandsreferat givet av en historiker (Aronsson 2004, s. 113).

Upplevelsen av den autentiska historien kan alltså skapa upplevelse av en brygga tillbaka i tiden. Både historiedidaktiker och forskare i utomhuspedagogik talar om autenticiteten. Vad menar då forskare i utomhuspedagogik? Då Szczepanski (1993) talar om autentiska miljöer menar han allt ifrån vildmarken till ett zoo. Jag tolkar det som att Szczepanski menar att en miljö blir autentisk då lärandet medvetet kopplas till en miljö där ämnet eller objektet för lärandet är i fokus. Då kan en industrimiljö vara autentisk om eleverna ska undersöka modern tids byggnadshistoria, men inte om de vill lära sig mer om agrarförhållandena under 1600-talet. I denna tankegång tycks autenticitetsbegreppet snarare handla om miljöns relevans i

förhållande till informationen som söks. Utifrån resonemanget om autentiska miljöer borde därför skolmiljön eller klassrumsmiljön bara vara autentisk då lärandet fokuserar på ämnen knutna till platsen, till exempel hur skolbyggnaderna speglar samhällets utveckling under 1900-talet.5 Det innebär att klassrumsmiljön i historieämnet i grundskolan sällan är en relevant miljö utifrån vad eleverna ska studera. Jag anser att autenticitetsbegreppet är ett mycket svåranvänt begrepp både inom utomhuspedagogik och historiedidaktik som snarare leder till just

4 Ett exempel på att tingen inte kan bära på den enda berättelsen eller ha ett givet värde kan vara det fornminne

som visades upp utanför Grebbestad fram till hösten 2001. Fornlämningen ansågs vara en mystisk labyrint, tills att den visade sig vara gjord av några lekfulla barn under 1970-talet (Aronsson 2004, s. 116).

5 exemplet är hämtat från Riksantikvarieämbetet & Sörmlands museums lärarhandledning Skolhuset som samhällsspegel, 2000

(17)

källfetischism eller ”rumsfetischism” om så är möjligt. Rimligtvis är en inomhusmiljö inte mer

äkta än en utomhusmiljö. Snarare är det aktuellt att tala om olika miljöers relevans.

I kursplanen för det enskilda ämnet historia fokuserar texten snarare på urval än metodologiska förslag. I det näst sista stycket angående ämnets karaktär och uppbyggnad, konstateras dock att läraren ska utgå från elevernas verklighet: ”Mängden av historiska fakta är näst intill oändlig och ämnet kräver därför ett genomtänkt urval. De företeelser som eleverna möter i skolan, närmiljön och samhället ges en historisk bakgrund och sätts in i ett

övergripande sammanhang” (Skolverket, Historia [hämtad 2009-05-10]). Utifrån resonemanget om autentiska miljöer vore det därmed rimligt att utgå från elevernas omgivningar för att göra historien greppbar och intressant. Enligt Strotz & Svenning (2004, s. 31 f) kopplas elevernas egna erfarenheter lättare till ett skolämne i en autentisk miljö. Strotz & Svenning menar att de kunskaper som används i skolan, i den icke-autentiska miljön, ofta blir reproducerade

kunskaper som enbart gäller i skolan och inte i exempelvis elevens närmiljö eller samhället i stort. Om autentiska miljöer används som lärandemiljöer ansluts däremot elevens egna erfarenheter till det ämne som behandlas i den autentiska miljön.

I förhållande till punkterna angående meningen med utomhuspedagogik kan alltså utomhuspedagogik i historieämnet bidra till att utveckla elevernas identiteter. Eleverna kan genom historiska upplevelser och autentiska miljöer få förståelse för både dåtid, nutid och framtid. Detta skulle kunna beskrivas som att elevernas historiemedvetande ökar. Kursplanen i historia beskriver historiemedvetande som något som ”underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden” (Skolverket, Historia [hämtad 2009-05-10]). Aronsson (2004, s. 67) beskriver att historiemedvetande är uppfattningar av hur dåtid, nutid och framtid relateras till varandra, och därmed är historiemedvetande något som alla människor bär på. Det kan dock utvecklas. Aronsson poängterar historiemedvetandets viktiga roll för individens utveckling i form av exempelvis intresse-, värde- och

principutveckling. Det finns en skillnad mellan begreppet historiemedvetande och

historiemedvetenhet. Historiemedvetenhet beskrivs av Aronsson (2004, s. 67) som ”den egna existentiella platsen i det historiska flödet. Här betonas den personliga förmågan att relatera till tidsdimensionerna”. Till skillnad från historiemedvetande är historiemedvetenheten inte

fokuserad på framtiden, utan bygger på en förmåga att placera sig själv i förhållande till sin kunskap om historien. Historiemedvetenhet kräver därmed kunskap om historien, vilket innebär att människor kan vara historielösa. Begreppet historimedvetande fokuserar på

(18)

uppfattningen om relationen mellan då, nu och sen, vilket Aronsson (2004, s. 67) menar att alla människor har.

Sammanfattningsvis kan utomhuspedagogik i historieämnet förutom ökat

historiemedvetande bidra till ökad motivation och en personlig upplevelse. Det autentiska lärandet, vilket kan skapas genom utomhuspedagogik, bidrar även till ett djupinriktat lärande som ger kunskaper som fungerar i andra sammanhang än enbart i skolan.

4.4 Vad jag undrar

Det är tydligt att utomhuspedagogik och historieämnet går att förena utifrån historiedidaktiska och utomhuspedagogiska resonemang, men hur ser historielärare på utomhuspedagogik som fenomen och som historiedidaktiskt begrepp? Syftet med studien är att belysa SO-lärares uppfattningar av historia som ett utomhuspedagogiskt ämne. Utifrån detta är

forskningsfrågorna:

• Uppfattar SO-lärare i grundskolans senare år utomhuspedagogik som

ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt, och vad är i sådana fall meningen med utomhuspedagogik i historia?

• Hur uppfattar SO-lärare i grundskolans senare år uterummet i form

av en lärandemiljö i historia?

Liksom jag angående litteraturen sökte placera olika teorier och antaganden i förhållande till

utomhuspedagogik som fenomen och utomhuspedagogik som historiedidaktiskt begrepp, söker

jag i den första forskningsfrågan lärarnas uppfattningar av huruvida utomhuspedagogik är ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt eller ej. Anser lärarna, i likhet med min tolkning av litteraturen, att utomhuspedagogik och historiedidaktik är förenliga och att utomhuspedagogik därmed kan formuleras som ett historiedidaktiskt begrepp? Eller anser de att det är två skilda enheter som inte kan kopplas samman? Detta är också en fråga om varför utomhuspedagogik i

historia, och i viss mån också hur?

Eftersom, som jag tidigare har visat, frågan var är viktig både inom utomhus- och historiedidaktiken, fokuserar den andra frågan på detta. Finns det olika uppfattningar bland

(19)

lärare av uterummet som en lärandemiljö i historia, och vilka är de i sådana fall? Kan ett rum, liksom förespråkare för utomhuspedagogik menar (Lundegård 2004, s. 84), läsas av med hjälp av koder och användas som en del i lärandet, eller är uterummet ”bara” ett rum?

Andra didaktiska frågor, som vad och med vem hade varit intressant att ställa till lärarna. Vad inom historieämnet lämpar sig för utomhuspedagogiska aktiviteter och med vem ska eleverna göra dessa? På grund av begränsningar i tid och sidantal har jag dock blivit tvungen att avgränsa mig till de två första frågorna; var och varför. Jag har valt dessa utifrån att jag ser

var som en tongivande fråga för utomhuspedagogik, och varför som en mycket viktig didaktisk

fråga. Dock kommer de andra didaktiska frågorna (som med vem, när och hur) ändå att göra sig aktuella under textens gång, även om de inte är i huvudfokus.

Den empiriska studien sker genom kvalitativa intervjuer med SO-lärare i grundskolans senare år, och det empiriska materialet bearbetas utifrån en fenomenografisk analys. Resultatet diskuteras därefter och återkopplas till bakgrunden.

5 Fenomenografi som teori och metod

Studiens syfte är att belysa SO-lärares uppfattningar av förhållandet mellan historieämnet och utomhuspedagogik. Enligt Michael Uljens (1989, s. 5) är fenomenografi en teoretisk och metodisk ansats som fokuserar på uppfattningar. Det är en teori och metod som är inspirerad av fenomenologi, men som utgår från andra filosofiska antaganden (Kvale 1997, s. 56). Utifrån en fenomenografisk synvinkel konstitueras världen inte utifrån världen själv, utan utifrån

människornas uppfattningar av den. Ference Marton och Shirley Booth (2000) beskriver förhållandet som en intern relation mellan subjektet (människan) och objektet (tinget):

Världen, eller åtminstone en del av den, är närvarande för personen, världen erfars av en person. Ganska självklart skulle personen inte vara samma person utan den värld han eller hon erfar, och om världen förstås enligt summan av alla möjliga sätt att erfara den (ha kunskap om den, känna den, vara i den), om personens bakgrund är unik och om en persons sätt att erfara världen återspeglar den personens bakgrund, då kan världen omöjligen vara exakt samma värld utan personen som erfar den. […] Vi kan inte beskriva en värld som är oberoende av våra beskrivningar eller av oss som beskriver den (Marton 2000, s. 148).

Därför är det enligt Uljens (1989, s. 15) också irrelevant att jämföra en persons uppfattningar av verkligheten med verkligheten själv, utan det är snarare intressant att fokusera på personens

(20)

subjektiva erfarenhet. Enligt Marton & Booth (2000, s. 153) söker en fenomenografisk forskare också variationen i individers sätt att erfara.

Ett av problemen i en fenomenografisk studie som syftar till att belysa olika uppfattningar av samma fenomen, är risken att i stället få beskrivningar av olika fenomen. För att minska den risken kan forskaren i förväg definiera frågeställningen och tydliggöra utifrån vilken aspekt hon vill studera fenomenet. I förlängningen kan forskaren då avgränsa tolkningsutrymmet av

fenomenet genom formuleringen av intervjufrågor (Uljens 1989, s. 33 ff). Detta har jag gjort genom att avgränsa fenomenet utomhuspedagogik utifrån ett historiedidaktiskt perspektiv, och formulerat intervjuguiden utifrån detta.

Uljens menar också att det andra steget för att undvika denna risk, är att se på fenomenet som en tändsticksask:

Om vi tittar på asken framför oss kan vi se antingen en, två eller tre sidor (ytor) av den samtidigt men inte flera än det utan hjälpmedel. Nu kan vi tänka oss att en grupp individer betraktar denna ask. Beroende på var individen står i relation till asken (fenomenet) kan denne observera varierande sidor av den. Uppfattningarna av den varierar således. Asken utgör det som forskaren presenterar för sitt intervjuobjekt. Man har ett gemensamt vad som man utgår ifrån. Forskningsproblemet blir då att se var intervjupersonen står i förhållande till detta vad (Uljens 1989, s. 37).

Utifrån Uljens aspekt har min uppgift därför varit att presentera fenomenet utomhuspedagogik för fyra SO-lärare, för att sedan utröna var lärarna står i relation till fenomenet. Men min uppgift har också varit att lägga fram fenomenet i förhållande till historieämnet som kontext, för att se vilket förhållande SO-lärarna har till fenomenet i den kontext som jag presenterar det. Är det möjligt att placera utomhuspedagogik som ett fenomen inom historieämnet, eller är de pusselbitar som inte passar? I intervjuerna har jag introducerat fenomenet och kontexten för informanterna, och i analysen har jag sökt utröna deras uppfattningar av dem.

Fenomenografin söker belysa variationer i individers sätt att erfara ett fenomen, både mellan individer och inom individer. Därför omvandlas informanternas uppfattningar under dataanalysen och formuleras som beskrivningskategorier. Informantens uppfattning eller mening skiljs på så vis från informanten själv, och blir en av alla uppfattningar i datamaterialet. Alla beskrivningskategorier som finns i materialet bildar tillsammans ett utfallsrum (Uljens 1898 s. 39 samt Marton & Booth 2000, s. 163). Målet är att skapa beskrivningskategorier som tillsammans täcker alla uppfattningar av fenomenet som förekommer i materialet, samtidigt

(21)

som kategorierna bör vara relevanta. För detta har Marton & Booth (2000, s. 163) uttryckt följande:

1. Alla kategorier bör vara tydligt kopplade till fenomenet och de bör säga något enskilt, distinkt om en uppfattning av fenomenet i fråga.

2. Kategorierna måste ha en logisk relation till varandra.

3. Systemet bör vara så litet som möjligt, och kategorierna bör därför vara få.

Vad gäller den andra punkten kan kategorierna förhålla sig till varandra på olika sätt. Uljens (1989, s. 47 ff.) beskriver ett horisontellt, ett vertikalt och ett hierarkiskt system. I det horisontella systemet beskrivs uppfattningar som jämbördiga med varandra, där den ena uppfattningen inte särskiljs från någon av de andra. Ett vertikalt system är användbart då uppfattningar har ändrats, exempelvis om informanterna har frågats samma fråga vid två tillfällen. Det hierarkiska systemet rangordnar olika uppfattningar, där vissa anses mer utvecklade och komplexa än andra. Marton & Booth (2000, s. 164) anser att det hierarkiska systemet är att föredra, särskilt i studier som relaterar till pedagogisk forskning av något slag, då det är intressant att belysa huruvida informanter uppfattar ett fenomen eller en aspekt som ett fenomen som en avskuren del eller som en del av en helhet (som därmed står i förhållande till andra delar). Jag anser inte att det i denna studie tillför något att presentera resultatet i ett hierarkiskt system, utan ser snarare fördelar med att presentera uppfattningarna som

jämbördiga. Det anser jag ger en större öppenhet för den senare diskussionen. Marton & Booth diskuterar hur fenomenografiska studier kan motiveras och hur

validitetsfrågor kan ställas till resultaten. De menar att en fenomenografisk studie inte har som huvuduppgift att identifiera och kartlägga individers uppfattningar, utan ska i stället kartlägga uppfattningarna i sig. De skriver:

Poängen är att även om en eller annan individ har framställts på ett oriktigt sätt, även om deltagarna inte presterade sitt allra bästa, även om det vi har observerat hos en individ i en specifik situation inte är utmärkande för individen, och även om det inte är så lätt att generalisera fördelningen av de skilda sätten att erfara det aktuella fenomenet till vilken befolkningsgrupp som helst, så kan vi fortfarande hävda att vi har identifierat variationen i hur ett fenomen kan erfaras av människor med en viss bakgrund. […] Med andra ord har vi kanske inte identifierat det mest typiska eller mest avancerade sättet för en person att erfara ett fenomen, och vi kanske inte har beskrivit en fördelning av de skilda sätten att erfara fenomenet som är möjlig att generalisera. Men det kan fortfarande mycket väl vara så att vi

(22)

har identifierat variationen som gör att vi kan karakterisera de olika sätt på vilka ett fenomen framträder för en specifik person i olika situationer, eller på vilka olika sätt fenomenet framträder för andra, liknande grupper (Marton & Booth 2000, s. 166-167).

I den här studien innebär det att syftet inte är att presentera en så ”sanningshaltig” bild av fyra individers syn på utomhuspedagogik i förhållande till historieämnet, utan snarare att söka måla upp de olika variationer i uppfattningar som finns i hela datamaterialet. Det innebär å andra sidan heller inte att söka efter förenklingar eller förstoringar av uttalanden eller åsikter. Snarare är det en balansgång som syftar till att se meningar och uppfattningar i materialet i förhållande till intervjukontexten (Uljens 1989, s. 45). Enligt Marton & Booth (2000) är det av stor vikt att forskaren vid analysen av datamaterialet tillämpar principen att söka efter en av fenomenets delar i taget. De datafragment som utifrån detta plockas ut granskas sedan i förhållande till den enskilda intervjun och i förhållande till det fullständiga datamaterialet, det vill säga alla

informanterna. Den tillämpningen har jag använt mig av i mitt material, vilket har gjort att lärarnas uppfattningar har utkristalliserats. Utifrån uppfattningarna har sedan

beskrivningskategorier skapats. Detta innebär att informanterna som personer inte framträder i texten, utan endast deras uppfattningar. En uppfattning om ett fenomen kan skilja sig mellan personer men också hos samma person. Till exempel kan en lärares uppfattning i början av en intervju vara att det bokliga lärandet är mycket positivt och användbart, medan han i slutet av intervjun menar att det finns risker med det i form av motivationsdränerande effekter och innantill-kunskaper. Detta kan då under analysens gång formuleras som två skilda

uppfattningar, som skiljs från informanten som person.

6 Metodologiska ställningstaganden och genomförande av

studien

6.1 Forskningsetiska principer

Grunden för genomförandet av studien har varit Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet). Det innebär att jag har

1. informerat uppgiftslämnarna om syftet med studien, deras medverkan och att deras medverkan är frivillig.

2. inhämtat lärarnas och rektorernas samtycke till studien. Lärarna har också fått möjlighet att läsa igenom uppsatsen före ventilering.

(23)

3. hanterat uppgifter om informanterna på sådant sätt att de inte har kunnat identifieras av utomstående. Detta gäller både i själva studien och i hanteringen av materialet under studiens gång. I transkriberingen av intervjuerna och i uppsatsen har lärarnas namn kodats, och under inspelningen av intervjuerna har lärarens eller skolans namn inte nämnts. Efter uppsatsens genomförande har intervjuerna och transkriberingarna

förstörts. Att fenomenografi har använts som metod innebär också att det blir än svårare att identifiera informanterna, då deras uppfattningar skiljs från dem som personer.

6.2 Trovärdighet och teoritillskott

Huvudfrågorna rörande denna studie och kvalitet anser jag vara trovärdighet och teoritillskott. Då det mig veterligen inte finns någon tidigare studie som fokuserar på både

utomhuspedagogik och historiedidaktik, är det viktigt att ta vara på de begrepp och teorier som finns i de båda fälten (Larsson 2005, s. 26). Därför har jag under skrivtiden fokuserat på att använda relevanta begrepp från tidigare forskning, för att utifrån resultatet kunna skapa ett visst mått av teoritillskott. Staffan Larsson (2005, s. 26) menar att teoritillskott i fenomenografiska studier till största del handlar om utveckla en beskrivning, men i denna studie dristar jag mig till att säga att det handlar om att skapa en beskrivning i ett område som tidigare är outforskat. Detta görs dock utifrån teorier angående utomhuspedagogik, historiedidaktik samt

fenomenografi.

Frågan om trovärdighet grundar sig ibland annat på val av metod och studiens utförande, empirisk förankring och heuristiskt värde. Då studiens syfte är att belysa lärares uppfattningar har den kvalitativa, ostrukturerade intervjun varit metod för att samla empirin. Pål Repstad (2007) menar att den kvalitativa intervjun är nyttig då man söker informanters egna upplevelser och uppfattningar. För att fånga uppfattningar är det viktigt att intervjuguiden är flexibel, och uppbyggd snarare kring referensramar och teman än specifika frågor. Detta har inneburit att olika informanter har ställts inför olika frågor beroende på hur samtalet har utvecklats, men att alla intervjuer har cirkulerat kring samma teman (se intervjuguiden som bilaga). För att skapa en intervjusituation som var fruktbar, fick lärarna själva bestämma plats och i hög grad tid för intervjuerna. Samtliga valde att bli intervjuade på skolan där de arbetar. Detta leder enligt Repstad (2007, s. 95) till en bra grund för den kvalitativa intervjuns öppenhet. Intervjuerna pågick 25-40 minuter.

(24)

För att öka studiens trovärdighet har en av huvudfrågorna varit hur jag har tolkat det

empiriska materialet, det vill säga förankringen i empirin. Här väcks bland annat frågan om hur jag som forskare förhåller mig till materialet. Det faktum att jag är lärarstudent och lärarvikarie i SO kan i sig bidra till att jag har en närvaro i det sammanhang som jag studerar, och därmed kan förstå de situationer som lärarna talar om. Denna närvaro uppfattas ofta som viktig i observationer (Larsson 2005, s. 29), men jag anser att den också spelar roll för förståelse i exempelvis en fenomenografisk studie. Även om fenomenografi fokuserar uppfattningar skilda från informanterna, menar jag att forskaren lättare kan se samband inom och mellan

uppfattningar om hon själv är bekant med sammanhanget vari informanterna agerar.6

Slutligen är också det heuristiska värdet, vilket på ett sätt kanske kan beskrivas som kärnan i kvalitativ forskning (Larsson 2005, s. 28). Frågan gäller huruvida studien faktiskt kan

framställa något nytt eller ej. I kvalitativ forskning innebär det i hög grad att presentera resultatet på så sätt att nya kunskaper genereras. Min förhoppning är att läsaren kommer att se en liten del av verkligheten på ett annorlunda sätt efter läsning av studien, och den ambitionen ligger till grund för vilka forskningsfrågor som ställs och hur resultatet presenteras.

6.3 Urval

Syftet med studien är att belysa SO-lärares uppfattningar av historia som ett

utomhuspedagogiskt ämne, och därför valde jag att intervjua fyra verksamma SO-lärare. Då studien inriktar sig på lärare inom senare år, är informanterna verksamma inom årskurserna 7-9. Tre av dem arbetar på skolor som ligger ca 3 km från stadskärnan av en medelstor svensk stad, och en av lärarna arbetar på en landsbygdsskola omgiven av åkrar och jordbruksmark. Detta urval skedde för att få en spridning på verksamhetsområdet. Samtliga informanter är män, vilket inte var ett aktivt urval. De är mellan 30-64 år, och har varierad erfarenhet som lärare men är samtliga utbildade i SO-ämnena. Olika åldrar hos lärarna innebär att de också har genomgått olika utbildningar, vilket kan skapa en variation i uppfattningarna. Att

urvalsgruppen är så varierad som möjligt är intressant då det utifrån Uljens (1989) metafor om fenomenet som en tändsticksask innebär att informanterna har olika uppfattningar beroende på vilka utgångspunkter de har. Olika ålder på informanterna och skolornas olika placeringar i stad/ på landsbygd kan därför skapa en större variation.

(25)

7 Resultatredovisning

Att utforska lärares uppfattningar av fenomenet utomhuspedagogik är inte något som ger en heltäckande bild av vare sig lärares uppfattningar som kollektiv eller individernas

uppfattningar. Jag vill åter igen nämna att en fenomenografisk undersökning syftar till att visa en variation av uppfattningar hos människor. I denna studie innebär det att skönja variationer av uppfattningar hos lärare som arbetar med de samhällsvetenskapliga ämnena i grundskolans senare år.

Jag presenterar resultatet utifrån forskningsfrågorna:

• Uppfattar SO-lärare i grundskolans senare år utomhuspedagogik som

ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt, och vad är i sådana fall meningen med utomhuspedagogik i historia?

• Hur uppfattar SO-lärare i grundskolans senare år uterummet i form

av en lärandemiljö i historia?

Resultatet presenteras i form av text, citat och figurer. Figurerna7 som används i rubrik 7.1 visar vilka uppfattningar som finns bland lärarna angående meningen med utomhuspedagogik i historia. Dessa föll ut i olika underkategorier, vilket skapade ett behov av att på ett tydligare sätt presentera resultatet. I figurerna visas underrubriker och koder. Koderna är stickord från intervjuerna, detta för att skapa högre reliabilitet och för att visa hur stickorden har samlats i underkategorier och beskrivningskategorier/ uppfattningar. Repstad (2007, s. 149) menar att kvalitativa datamatriser eller displays skapar en överblick som sällan förekommer i en

textmassa, vilket gör det enklare att fokusera flera delar i datamaterialet på ett jämbördigt sätt. Rubrik 7.2 fokuserar på forskningsfrågan om uppfattningar av utemiljön som läranderum i historia och beskrivs med text och citat. Figurer skulle här bli överflödiga, då uppfattningarna inte utföll i några underkategorier och då enklast kan beskrivas med text.

7.1 Utomhuspedagogik som ett möjligt historiedidaktiskt

förhållningssätt eller ej

Den första forskningsfrågan lyder:

(26)

• Uppfattar SO-lärare i grundskolans senare år utomhuspedagogik som

ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt, och vad är i sådana fall meningen med utomhuspedagogik i historia?

Lärarnas uppfattningar av utomhuspedagogik som ett historiedidaktiskt begrepp eller ej ledde till två beskrivningskategorier:

• Utomhuspedagogik är ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt • Utomhuspedagogik är inte ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt

- Men utomhuspedagogik i historia är ändå relevant

- Det finns ingen mening med utomhuspedagogik i historia

Jag beskrev tidigare (se rubrik 3.4) hur denna fråga också är en fråga om varför

utomhuspedagogik? Det innebär att lärarnas uppfattningar av meningen med

utomhuspedagogik i historia också presenteras i koppling till de olika rubrikerna.

Uppfattningarna av meningen med utomhuspedagogik i historia bygger alltså på frågan om huruvida utomhuspedagogik är ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt eller ej.

7.1.1 Utomhuspedagogik är ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt

Rubriken beskriver den uppfattning vari utomhuspedagogisk undervisning i historia,

exempelvis stadsvandringar, museibesök och besök vid historiska platser, ses som en del av historieämnet i skolan. Valen av utomhuspedagogiska aktiviteter är medvetna både före och efter genomförandet, och den uppfattning som framträder innebär att utomhuspedagogik är en del av historieämnet:

Lärare A: Det här med utomhuspedagogiken, för det var väl du intresserad av, den kommer in som en frälsande liten… Jag tycker det är så himla kul. Man vill ju försöka att spränga hål på den här bubblan i skolan. Att det inte blir för mycket att allt hakar upp sig på böcker och man sitter och pluggar, pluggar, pluggar. […]

Vi knallade ut till stan och jag föreläste lite, mitt i stan, om vissa saker och varför stan ser ut som den gör för att den ligger på en rullstensås och sådana där saker. […] Och sen gick de runt en liten bana där själva och spanade efter olika saker. […] Det tycker de är intressant, när de väl ser vissa saker. […] Man borde ju kanske gå ut ett par gånger per

(27)

termin på någon typ av vända sådär eller studiebesök. Men inte bara mekaniskt att det är någon som berättar, utan något lite mer, att man får göra saker själv.

I uppfattningen ingår också att de utomhuspedagogiska aktiviteterna eller besöken knyts till den ordinarie historieundervisningen:

Lärare C: Det kan ju vara en stadsvandring också som man går, att man har en tydlig vandring med ett historiskt skeende. Eller Stockholms blodbad, nu kanske det inte är det direkt man läser på högstadiet… Och går i Gamla stan, det är klart det blir mer effekt. Man läser om Fersenska mordet och Axel von Fersen, och det var här det hände, här inne…

Denna uppfattning innebär att utomhuspedagogiska aktiviteter i historia är en lektion utomhus, som utnyttjar miljön i lärandeprocessen. Samtidigt kopplas de utomhuspedagogiska

aktiviteterna till vad eleverna läser om eller talar om i övrigt i historieämnet. Det betyder att de inte är separerade som enskilda delar.

Meningen med utomhuspedagogik i historia är, utifrån denna uppfattning, att skapa en historisk upplevelse och känsla hos eleverna. vilket i sin tur leder vidare till ökad

historiemedvetenhet och ökad motivation i ämnet. Känslan eller upplevelsen kan skapas av

platsen eller aktiviteterna på platsen, exempelvis att läraren berättar historier om vad som har hänt just där. Det kan också vara att eleverna själva är aktiva i miljön.

Lärare B: Ja tanken var ju dels att de skulle förstå vad en fornborg var, och dels att de också kunde se att här har det faktiskt bott människor väldigt länge. Att de tillhör historien på något sätt, att (ohörbart). En känsla, en upplevelse.

Lärare C: Men det handlar ju om att uppleva, det är klart. Vissa saker kan bli starkare om man upplever det. Om man besöker Auschwitz när man läser om förintelsen, ja då blir det ju mer greppbart.

[…] Om det är känslan man vill åt. Ett koncentrationsläger, då är det bara att åka dit, eller bara, men då har du känslan.

(28)

Upplevelsen eller känslan leder dels till en ökad historiemedvetenhet8 hos eleverna i form av större förståelse för andra tider och andra tiders människor, en helhetsbild och en mer greppbar historia, och dels till ökad motivation i ämnet som innebär större nyfikenhet och ett väckt intresse.

Genom upplevelsen eller känslan kan eleverna få en större helhetsbild av en historisk händelse eller tid och förståelse för människor som har levt under andra förhållanden, en ökad historiemedvetenhet:

Lärare D: Man kan ju helt klart säga så att det är ju där man kan medverka, eller liksom prova, känna på saker, smaka på saker i stort sett va, beroende på var man är någonstans. Vilket man egentligen inte kan uppleva i klassrummet, det kan man ju inte göra. Det är först där [utomhus] som man ges möjligheten att på något sätt delta eller ta in det känslomässigt i till exempel en historisk situation. Det kan man ju göra naturligtvis om man har den förmågan i huvudet att ta in känslor hos människor, empatiska känslor eller så. […] Ja, om man har den [inlevelseförmågan] då. Men det är klart att det är enklare att åstadkomma utomhus. Och flera saker samtidigt, verkligen hur det känns med saker och ting.

Elevernas medverkan och sinnliga upplevelser, ”verkligen hur det känns med saker och ting”, leder alltså till att eleverna lättare kan känna inlevelse i en historisk situation eller förståelse för de människor som tillhör historien. I ett av citaten ovan nämns syftet att eleverna ska känna ”Att de tillhör historien på något sätt”. Denna samhörighet med historiens personer kan också kopplas till den tidigare nämnda inlevelsen och förståelsen för historiska händelser. Detta kan även innebära att eleverna skapar förståelse för beslut eller skeenden som de själva inte står för:

Lärare C: Ja men det är ju förståelse för den situation som de vi läser om befinner sig i, på något sätt. Och historien. Varför man tar de beslut som man tar. Om man tar andra världskriget, så varför röstade man fram nationalsocialister över huvud taget? Det finns ju inte en frisk människa som skulle göra det idag. Och alla i Tyskland kan inte vara dumma i huvudet, det går inte, det funkar ju inte. Men varför gör man det? Då måste man få en känsla för den tiden.

I den ökade historiemedvetenheten ingår också tanken om att eleverna efter en utomhuspedagogisk aktivitet i historia tar med sig ett nytt perspektiv i vardagen:

8 Begreppet historiemedvetenhet är inte ett begrepp som lärarna själva använder, utan något som jag själv

(29)

Lärare D: Varje gång de går på stan så tror jag ändå att de får ett nytt perspektiv, de kommer ihåg det ”Ja just det, det var ju den här byggnaden”. De kanske inte kommer ihåg allting som sägs, naturligtvis, om den. Men det är lite sådär som att jobba med media. Det är någonting de alltid konfronteras med, så man kan ge dem ett nytt perspektiv eller ett nytt synsätt. Inte så att de kommer att fortsätta att söka kunskaper runt det, men de påminns hela tiden när de går förbi. Att ja Engelbrekt, det var det och det.

Även denna tanke kan kopplas till meningen att ge eleverna en känsla av att vara en del av historien, men också till eleverna minns bättre det som de varje dag konfronteras med i form av byggnader och statyer.

Ytterligare en mening med utomhuspedagogik i historia är ökad motivation i ämnet, där nyfikenhet och väckt intresse skapas av upplevelser eller känslor:

Lärare A: Och man blir lite mer nyfiken på historien. Lokalhistoriska föreningen i Örebro kanske kan få lite yngre medlemmar (skratt), medelåldern är skrämmande hög faktiskt. Intervjuare: Väcker det nyfikenheten hos eleverna?

Lärare A: Ja, jag tror det! Det är jag rätt säker på faktiskt.

Att eleverna själva upplever med sinnen som känsel och syn kan vara en av anledningarna till det skapade intresset:

Lärare D: Det är inte bara historier, utan man kan ta på det eller se det fysiska i alla fall så absolut, att det är en del i det hela som skulle kunna vara med och skapa intresse och sådär. Det tror jag absolut.

Sammanfattningsvis består uppfattningen att utomhuspedagogik är ett möjligt

historiedidaktiskt förhållningssätt av en första underkategori; en historisk upplevelse och känsla. Upplevelsen eller känslan indelas i två underkategorier av meningar med

utomhuspedagogik i historia; ökad historiemedvetenhet och ökad motivation. Den ökade historiemedvetenheten utgörs av att eleverna får större förståelse för historiska händelser och ökad inlevelse i de historiska personernas känslor och handlingar. Historien blir också mer greppbar om den upplevs. Upplevelsen eller känslan leder också till en ökad motivation i ämnet, då eleverna själva använder sina sinnen eller medverkar mer aktivt på andra sätt än i klassrummet. Uppfattningen Utomhuspedagogik är ett möjligt historiedidaktiskt

(30)

förhållningssätt och meningen med utomhuspedagogik i historia kan sammanfattas i följande

figur:

Uppfattning

Utomhuspedagogik är ett möjligt historiedidaktiskt

förhållningssätt

Underkategori

Meningen är en historisk upplevelse och känsla

Koder

Få en känsla, en upplevelse Inlevelse i en historisk situation Ett nytt perspektiv, ett nytt synsätt

Känsla för tiden

Ta in det känslomässiga i en historisk situation

Figur 1, Tema, Utomhuspedagogik som en historiedidaktik Underkategori 2

Ökad historiemedvetenhet

Underkategori 2

Ökad motivation i ämnet Koder

Förståelse för andra människor Förståelse för en annan tid Helhetsbild

Mer greppbart

Att de (eleverna) tillhör historien Större förståelse

Koder

Nyfiken på historien Skapa intresse Väcka intresse

(31)

7.1.2 Utomhuspedagogik är inte ett möjligt historiedidaktiskt

förhållningssätt

Denna uppfattning är delad i två drag;

- Utomhuspedagogik är inte ett historiedidaktiskt begrepp - Men utomhuspedagogik i historia är ändå relevant

- Utomhuspedagogik är inte ett historiedidaktiskt begrepp - Det finns ingen mening med utomhuspedagogik i historia

De båda dragen av uppfattningen Utomhuspedagogik är inte ett möjligt historiedidaktiskt

förhållningssätt, innebär som namnet antyder att utomhuspedagogik i relation till historieämnet

inte ses som en del av historiedidaktiken. Men, de två dragen skiljer sig nämnvärt åt angående tankar om själva praktiken. Utomhuspedagogik är inte ett möjligt historiedidaktiskt

förhållningssätt - Men utomhuspedagogik i historia är ändå relevant innebär att trots att

utomhuspedagogiska aktiviteter i historia inte ses som en del av historieämnet i skolan, så är de ändå relevanta. Utomhuspedagogik är inte ett möjligt historiedidaktiskt förhållningssätt - Det

finns ingen mening med utomhuspedagogik i historia innebär dock att inga

utomhuspedagogiska aktiviteter i historia ses som relevanta. Nedan beskrivs de två dragen närmare9.

Men utomhuspedagogik i historia är ändå relevant

Detta drag innebär att utomhuspedagogik inte ses som ett möjligt historiedidaktiskt

förhållningssätt, men utomhuspedagogik i historia är ändå relevant. Exempelvis kan därför stadsvandringar mer ses som en trevlig och intressant dag, än en lärandeprocess i historia. Detta innebär inte att det inte är intressant med utomhuspedagogiska aktiviteter i historia, men att exempelvis prata om Engelbrekt under en stadsvandring ses inte som en del av historieämnet i skolan. Därför är utomhuspedagogik inte ett historiedidaktiskt begrepp.

Till hög grad tycks dessa ställningstaganden angående utomhuspedagogik i historia vara oreflekterade. Uppfattningen skönjs i hög grad under samtalens gång:

9 Jag kommer fortsättningsvis att kalla de två dragen enbart för Men utomhuspedagogik i historia är ändå relevant

(32)

Lärare B: I klassrum och datasal. Ja. Vi ligger ju en bit ifrån allfarvägarna. […]I höstas så var vi ju i och för sig och hade historielektion i skogen när jag kommer att tänka på det. […]

Vi var förresten vid Öby kulle och tittade på… Promenerade, tittade på blommorna, kollade på ormarna och så pratade vi lite Hjälmar-sänkning och sådana saker. […]

Stadsvandringar har jag ju gjort. Ja det är ju också, jag passar ju på när jag är inne. Då har jag ju gått runt i stan om vi har kommit en timme innan vi ska på rättegång till exempel och besöka tingsrätten, så har jag knatat runt i stan och så har de fått följa med mig. […] Ja just det… Det har jag ju gjort också.

Lärare D: Något jag faktiskt har gjort är ju stadsvandringar. […] Det tänkte jag på, nu! Och då har vi knallat runt där i kärnan av Örebro och ner till Wadköping ungefär, utgångspunkt Nicolaikyrkan och så runt Storbron och ner till Wadköping.

De utomhuspedagogiska aktiviteterna kan ha ett medvetet syfte, men de är inte kopplade till historieämnet i skolan eller inplanerade i den ordinarie undervisningen.

B: Nej det blir ju, man får passa på liksom, när man är i stan. Det blir en separat lektion, det kommer ju inte in i något tema där. Det vet jag inte riktigt hur man ska hinna…

Lärare D: Det blir något som man gör utöver det. Att ”Det här vore kul också”. Intervjuare: Man ser det inte riktigt som historielärande?

Lärare D: Som en undervisningssituation nej…

I draget Men utomhuspedagogik i historia är ändå relevant uppfattas meningen med utomhuspedagogik i historia vara socialt samspel och ökad motivation samt bättre minne. Synen är att utomhuspedagogiska aktiviteter skapar ett bättre socialt samspel mellan lärare och elev än vad som skapas i skolmiljön:

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :