I H I S T O R I E K A N O N S S K U G G A
Skrifter med historiska perspektiv No. 11
© Copyright Vanja Lozic 2010
Foto och illustration: Johanna Wallin och Liljana Lozic ISBN 978-91-7104-119-7
ISSN 1652-2761 Holmbergs, Malmö 2010
Internetbeställning:
vanja.lozic@mah.se
Malmö högskola, 2010
Lärarutbildningen
Lunds universitet
VANJA LOZIC
I HISTORIEKANONS SKUGGA
Historieämne och identifikationsformering i 2000-talets
mångkulturella samhälle
Tidigare utkomna titlar i serien
Nyzell, Stefan. ”Striden ägde rum i Malmö” – Möllevångskravallerna 1926. En studie av politiskt våld i mellankrigstidens Sverige. Malmö högskola. Malmö 2009 Transcending Boundaries – Environmental histories from the Øresund region. Björk, Fredrik, Eliasson, Per & Poulsen Bo (eds.). Malmö högskola. Malmö 2009
INNEHÅLL
INNEHÅLL ... 1
FÖRORD ... 9
1 INLEDNING ... 11
Syfte och frågeställningar...16
En introduktion till forskningsfältet och begreppsförklaringar ...19
Historieämnets syfte och roll i skolan ...19
Skolrelaterad historiedidaktisk forskning ...21
Några teoretiska utgångspunkter i den svenska historiedidaktiska forskningen ...24
Historiskt kulturarv ...27
Historisk kanon ...29
Sverige som ett ”invandrarland” ...31
Mångkulturella samhällens uppbyggnad: Erkännandets politik kontra universalism...33
Den mångkulturella skolpolitiken...36
Kritik av mångkulturalismen ...42
Historiedidaktisk forskning om det ”mångkulturella” Sverige ...43
Etniska identifikationsprocesser...46
”Svenskhetens kännetecken” ...47
Konstruktioner av ”invandrarsubjekt”...48
2 TOLKNINGENS HUVUDPRINCIPER OCH METODENS UPPBYGGNAD ... 54
Grundläggande ontologiska och epistemologiska utgångspunkter...54
Låg och hög abstraktionsnivå och struktur-aktörsdilemmat ...55
Den språkliga tolkningen av de skrivna och de sagda orden...58 Genusteoriers applicerbarhet på analysen av etniska
relationer... 60
Genusteoriers applicering på etnicitet ... 61
Kunskap, makt och språk... 63
Kunskapsanalysen ... 66
Metodologiska överväganden och det analyserade materialets kännetecken ... 68
Valet av läroböcker... 68
Läroböcker som historisk källa ... 70
Övergripande frågeställningar angående de muntliga källorna... 74
Vilka elever får tala? ... 79
Källkritiska observationer och tolkningens grundprinciper ... 81
Att studera de intervjuades (livs)berättelser ... 86
Etiska överväganden ... 89
Studiens disposition ... 91
3 VARFÖR LÄSA HISTORIA? ... 94
Styrdokumentens syn på ämnets syfte och mål ... 95
Historia är intressant... 98
Historiens betydelse för elevens yrkesroll och framtida studier... 101
Historieämnets allmänbildande potential ... 105
Allmänbildningens relation till den historiska kanon ... 110
Historieämnet förklarar samtiden ... 112
Historia som moralisk vägvisare ... 117
Den nära historien... 121
Historieundervisning som färdighets- och empatiträning ... 130
Historia och emancipation... 135
Sammanfattning ... 140
4 LÄROBÖCKERNAS BILDER AV SVENSKA MIGRATIONSPROCESSER ... 142
”Sverige som invandringsland” och ”Den stora invandringen”... 143
Emigrationsberättelsen – Vi i nuet och vår länk till det förflutna ... 147
Emigrationens orsaker ... 147
”Emigrationen: räddning eller olycka?” ... 150
Att tänka sig in i det förgångna ... 153
Tysta stunder och homogeniserande diskurser – eller hur
subjekten konstrueras ...159
Kulturhistoria och svenskamerikanernas inflytande på USA ...166
Berättelsen om ”dom” – bilder av efterkrigstidens invandring ...168
”Behövs invandrarna?” ...168
Arbetskraftsinvandringen ...174
Flaggandet för nationen i berättelserna om arbetskraftsinvandring...175
Diskursiv kontroll och regleringsprocesser ...178
Arbetskraftsreserver inom den egna nationen ...183
Flyktinginvandring ...184
”Vem är invandraren och hur lever han i det nya landet”....187
Andra bilder av ”invandrarsubjekt”...193
Migrationsdiskurser – några avslutande reflektioner...201
5 ETNISKA IDENTIFIKATIONER I DET ”MÅNGKULTURELLA” SAMHÄLLET ... 207
Elevernas intresse för föräldrarnas födelseländer ...208
Språkliga kunskaper i ”diasporan”...215
Universalismens paradoxer eller den normativa kulturens hegemoni?...217
Identifikationernas instabilitet...221
Etniska dikotomiseringsprocesser – att fixera ett subjekt ...230
Benämnandet – ett sätt att skapa utanförskap och innanförskap? ...238
Identifikationernas komplexitet – avslutande diskussion...248
6 HISTORIEFÖRMEDLINGEN I DET ”MÅNGKULTURELLA SAMHÄLLET” ... 252
Med fokus på Västeuropa ...253
Utvidgning av historieämnets ytterområde ...260
Det ”mångkulturella samhällets” inverkan på historieämnets innehåll ...268
Kritiken av den ”kommunitaristiska” historieförmedlingen...271
Interkulturellt perspektiv: ”Om det är viktigt för den ena så borde det vara viktigt för den andra” ...279
Tilläggsperspektivet – historieundervisning med punktinsatser ...284
Historieförmedlingen i det mångkulturella samhället - En
återblick ... 292
7 I HISTORIEKANONS SKUGGA – AVSLUTANDE DISKUSSION ... 297
8 SUMMARY ... 308
9 REFERENSER... 315
10 BILAGOR ... 337
Bilaga 1: Intervjuguider... 337
Bilaga 2 – Lista över de intervjuade ... 340
Bilaga 3 – Lista över de analyserade läroböckerna ... 345
FÖRORD
I avhandlingen presenteras många personers livsberättelser och dessa utgör analysens fundament. Utan de intervjuades förtroende och vär-defulla kommentarer hade avhandlingen aldrig kommit till. Därför vill jag först och främst tacka de intervjuade ungdomarna, lärarna samt Hans Almgren och Hans och Örjan Nyström för deras värdeful-la tid och reflektioner. Alvärdeful-la dessa personer har öppnat sig framför en helt främmande person och pratat om sina liv och sin syn på historie-ämnet.
På vägen har jag fått stöd av många personer, men handledarna Mats Greiff och Lars Berggren har varit mest betydelsefulla för mitt arbete. I egenskap av huvudhandledare har Mats fått utstå långa sam-tal om mina bekymmer med mina alster och hastiga frågor vid spon-tana tillfällen. Lars var min biträdande handledare, men med tanke på hans insatser och den tid som han har lagt ned på att läsa mina långa texter och kommentera dem har det blivit många obetalda timmar under de närapå fem åren. Dessa forskares noggrannhet, tå-lamod, kunskaper, öppenhet och skarpsynthet har inte alltid påverkat min envishet. Eventuella otydligheter i denna avhandling är helt och hållet mitt eget ansvar. Värdefulla kommentarer på manuset har läm-nats av min tredjeläsare Lena Rubinstein Reich, som har bidragit med sin breda kunskap om skolan och utbildningsväsendet. Alla dessa personer vet att mina tankar ibland kan flyga iväg och de har jobbat hårt för att hålla mig på spåret. Ett stort tack till Mats, Lars och Lena för ert stöd och vänliga bemötande!
Som forskare har jag också formats av den levande seminarie-kulturen vid Historiska studier på Malmö högskola och alla de per-soner som har deltagit i dessa vetenskapliga samtal. Vänlighet, öppenhet och många trevliga stunder har varit ett återkommande
in-slag under min doktorandtid så jag vill passa på att tacka alla kolle-ger och vänner som är verksamma vid forsknings- och undervis-ningsmiljön Historiska studier. Mötet med studenterna vid Lärarhögskolan har varit ett mycket positivt inslag och en berikande erfarenhet i mitt liv som doktorand.
Kampen för det korrekta språket har alltid varit mödosam och många personer har ställt upp med sin tid och granskande blickar och Nationella forskarskolan har gett mig extra bidrag för språkgransk-ning. Tack Christian Claesson, Christina Johansson, Christopher Collstedt, Linda Arvidsson, Malin Thor, Maria Melin, Maria Petters-son, Maria Rönn, Markus KarlsPetters-son, Rose Bloem samt handledarna och forskarskolans styrelse för hjälpen. Likaså vill jag tacka Johanna Wallin, Linda Trygg, Maria Pettersson och Pär Egevad för att de hjälpt mig med sättningen av avhandlingen och bildredigeringen.
En bit på vägen bjöd Fredrik Lindström in mig att delta i ett samarbetsprojekt mellan Malmö högskola och Ludwig Boltzmann In-stitute for European History and Public Spheres i Wien. Resultatet blev en bok, vänskapliga band, forskningsnätverk, forskningsansök-ningar, flera besök i Wien och lärorika erfarenheter. Ett varmt tack går till Fredrik Lindström, Christina Johansson, Inge Eriksson, Mika-el Spång, Christiane Hintermann och Stefanie Mayer som har dMika-eltagit i detta projekt. Med stöd från Nationella forskarskolan i historia, In-divid och samhälle vid Lärarutbildningen, Lunds universitets rese- och forskningsstipendier, Sveriges Läromedelsförfattares Förbunds bidrag och Malmö högskola har jag kunnat delta i flera givande kon-ferenser och nätverksmöten. Forskarskolans återkommande internat-träffar och Det nationella nätverket för historiedidaktisk forskning har breddat mina kunskapsvyer och mitt sociala och vetenskapliga nätverk.
Arbetet med att skriva en bok kan vara ansträngande, men jag är mycket glad att jag haft mina vänner och familjen omkring mig. Deras varma bemötande har betytt mycket. Ett särskilt tack till alla er för ert stöd och för roliga stunder utanför arbetsplatsens väggar. Ni vet att vännerna och familjelivet är mycket viktiga för mig. Utan ert sällskap hade jag inte klarat detta mångåriga projekt. Boken tillägnar jag mamma Ljiljana, pappa Nikola och syster Ana som alltid har sett till mitt bästa och ovillkorligt stått vid min sida.
1 INLEDNING
Varje historiker arbetar med frågor som handlar om nutiden eftersom vår tids kulturella, sociala, politiska och vetenskapliga normer och värderingar styr historikernas val av perspektiv. Historiefilosofen Agnes Heller menar att ”both that which is decisive in and for the present depends on answering the questions of the present: what ought to be done, what ought to be changed, what ought to be con-served, what ought to be rejected, and in all of this how to go about it”.1
Historieämnet står ständigt inför nya utmaningar och måste kon-tinuerligt revideras. En av dessa utmaningar anses vara framväxten av det så kallade mångkulturella och multietniska samhället.2
Begreppen mångkultur och mångetniska samhällen används ofta som synonymer till enisk mångfald och knyts i huvudsak till efterkrigstidens invand-ring. Kulturbegreppet likställs i dessa och liknande sammanhang med begreppet etnicitet.3
Den svenska regeringen har vid flera tillfällen deklarerat att Sve-rige är ett mångkulturellt samhälle, vilket i sig har tolkats som att ut-bildningsväsendet bör ha till uppgift att främja kulturella identifikationer.4
Internationell forskning visar att debatten om
1
Heller, A., A Theory of History, 1982, s. 106. Se även ibid. s. 82, 130, 296, 281.
2
Rubinstein Reich, L., Tallberg Broman, I., Den svenska skolan i det mångkulturella samhället: konse-kvenser för lärarutbildningen, 2000, s. 4-6, 8-10, 94-97. Se även Batelaan, P. m.fl., Interculturalism in Swedish Teacher Education: An Evaluation of the Intercultural, Bilingual and International Dimension,
1992, s. 41.
3
Jfr t.ex. Baumann, G., Contesting Culture: Discourses of Identity in Multi-Ethnic London, 1996, s. 17; Ålund, A., Peterson, A., "Etnicitet: Ras, kön, klass, identitet och kultur" i Etnicitet: perspektiv på sam-hället, Peterson, A. och Hjerm, M. (red.), 2007, s. 18; Roth, H. I., "Det multikulturella Sverige" i Den svenska framgångssagan? Almqvist, K., Glans, K. och m.fl. (red.), 2001, s. 242.
4
För en diskussion angående framväxten av det mångkulturella Sverige se Lorentz, H., Talet om det mångkulturella i skolan och samhället - En analys av diskurser om det mångkulturella inom utbildning och politik åren 1973-2006, 2007, s. 16. I avhandlingen använder jag begreppet identifikation och inte identitet. Genom att jag ersätter begreppet ’identitet’ med ’identifikation’ ansluter jag mig till den socio-konstruktivistiska synen på identitetskonstruerande mekanismer. För vidare diskussion om identifika-tionsprocesser i allmänhet och etnicitet i synnerhet se kapitel ”Etniska identifikaidentifika-tionsprocesser”.
tions, ras- och genusfrågor, kulturer och identifikationer har haft många konsekvenser för vad som förmedlas inom historieundervis-ningen.5 I en värld som präglas av uppenbara migrationsströmmar har frågan om identifikationers påverkan på historiedidaktiska frågor aktualiserats.6
Historikern Ulf Zander påpekar att en historieunder-visning med statsnationalistiska drag är ”mindre lämplig för efter-krigstidens Sverige, som blivit ett multietniskt samhälle på grund av en invandring utan någon tidigare motsvarighet i landets historia”.7
I denna avhandling betraktas klassrumsmiljöerna i det så kallade mångkulturella Sverige som tänkvärda studieobjekt eftersom skolans inre arbete präglas av etniska identifikationsprocesser.8
Jag menar att genom intervjuer med elever, lärare och läroboksförfattare, som be-finner sig i och konstituerar sådana miljöer, åskådliggörs olika indivi-ders åsikter om historieämnet, vilket hjälper historieförmedlare (det vill säga lärare och läroboksförfattare) att få en bild av historieämnets roll och identitet i det som kallas den mångkulturella skolan.9
Dessa frågor kompletteras med en analys av läroböckernas framställningar av emigrationen från Sverige mellan 1850 och 1930 samt invandring-en till Sverige efter andra världskriget.10 Historikern Cecilia Axelsson påpekar att migrationshistoria belyser ”mänskliga relationer, maktre-lationer, värdegrundsfrågor, mångfald och identitetsskapande”.11
Av-handlingen omfattar ett urval av samhällskunskaps- och historie-läroböcker publicerade under perioden 1962-2007 och intervjuer med
5
Stearns, P.N. m.fl., Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives,
2000, s. 4.
6
Hornsley, M., Knudsen, S. V., Selander, S., "Introduction" in 'Has Past Passed?' : Textbooks and Edu-cational Media for the 21st Century, M. Horsley, Knudsen, S. V. and Selander, S. (eds.), 2005, s. 4.
7
Zander, U., "Historia och identitetsbildning" i Historiedidaktik, Karlsson, K. och Karlegärd, C. (red.), 1997, s. 110. Se även Karlsson, K., "Historiedidaktik - begrepp, teori och analys" i Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Zander, U. och Karlsson, K. (red.), 2004, s. 31; Ribbens, K., "A narrative that encompasses our history - Historical culture and history teaching" in Beyond the Canon - History for the Twenty-First Century, M. Grever and Stuurman, S. (eds.), 2007, s. 66-69.
8
Ståndpunkten baseras på slutsatser i Ålund, A., Peterson, A., "Etnicitet: Ras, kön, klass, identitet och kultur" i Etnicitet: perspektiv på samhället, Peterson, A. och Hjerm, M. (red.), 2007, s. 20. Jfr De los Reyes, P., "Intersektionella perspektiv på etniska relationer" i Etnicitet: Perspektiv på samhället, Peter-son, A. och Hjerm, M. (red.), 2007.
9
Begreppet identitet används endast i relation till historieämnet. För en diskussion om ämnets identitet se nedan. Etniska frågor diskuteras med utgångspunkt från begreppet identifikation.
10
Exempelvis förklarar Batelaan m.fl. att immigrationen till Sverige har relaterats till framväxten av ”det mångkulturella samhället”. Samtidigt ifrågasätter han åsikten att Sverige och andra europeiska länder har blivit mångkulturella på grund av invandringen. Istället menas det att dessa länder alltid har varit heterogena på grund av språkliga, klassmässiga, könsbaserade, religiösa, kulturella, territoriella och andra identifikationer. Batelaan, P. m.fl., Interculturalism in Swedish Teacher Education: An Evaluation of the Intercultural, Bilingual and International Dimension, 1992, s. 13, 15.
11
Axelsson, C., En meningsfull historia?: didaktiska perspektiv på historieförmedlande museiutställning-ar om migration och kulturmöten, 2009, s. 11.
trettiosex gymnasieelever, fem gymnasielärare samt tre historieläro-boksförfattare.
Vad som kan verka anmärkningsvärt är att bara en begränsad del av den svenska historiedidaktiska forskningen har handlat om analysen av ungdomars livsvärldar och deras syn på historieämnet.12 Istället för att försöka få en viss överblick över elevernas reception av historia, historieämnets betydelse för konstruktioner av olika identifi-kationer samt identifiidentifi-kationernas påverkan på synen på de historiska kunskaperna (som sätts i fokus i de olika lärandemiljöerna) har en betydande del av forskningen fokuserat på teoretiska resonemang samt olika institutioners, organisationers och staters bruk av historia. Eftersom historieämnets legitimitet är beroende av att utbildare lyck-as få elever att intressera sig för historia genom att få dem att inse att historiska kunskaper är betydelsefulla just för dem och deras liv är det viktigt att genomföra fältstudier där man granskar och kontraste-rar skolelevers, läkontraste-rares och läroboksförfattares syn på historieämnet och dess roll.13
Dessa resonemang leder oss fram till de frågor som diskuteras i denna avhandling, nämligen hur de intervjuade gymnasieeleverna, lä-rarna och läroboksförfattarna ser på historieämnet och dess innehåll, vilka samhällsbilder som förmedlas i historieämnet i allmänhet och i läroböckerna i synnerhet, vad nyttan av historiska kunskaper anses vara, hur historiskt sanningsanspråk påverkar olika identifikationer samt hur historielärarna kan göra historieämnet mer intressant för dagens ungdomar. Den stora majoriteten av de intervjuade eleverna går på två gymnasieskolor i Malmö medan samtliga intervjuade lära-re är verksamma på just dessa skolor. I avhandlingen behandlas ele-vernas etniska identifikationer samt historieämnets profil, upp-byggnad och innehåll i ett så kallat mångkulturellt samhälle som Sve-rige. Därigenom ges en bild av ämnets egen identitet.14
Genusteorier, som jag ser som relevanta för förståelsen av identifikationsformande mekanismer och en poststrukturalistisk vetenskapssyn, appliceras i denna avhandling på analysen av etniska identifikationer samt av identifikationernas påverkan på synen på historieämnets innehåll.
12
Det mest intressanta undantaget är Nordgren, K., Vems är historien?: Historia som medvetande, kul-tur och handling i det mångkulkul-turella Sverige, 2006.
13
Historikern Liv Carstens Knudsen menar att det är viktigt att lärarna får en uppfattning om elevernas syn på ämnet samt deras kunskaper och intressen. Knudsen, L. C., "Vi skal ikke bli dumme TV-fansen" i
Historiedidaktik i Norden 3, 1988, s. 206-210.
14
Den didaktiska pyramiden beskriver ämnets identitet. För en diskussion om vad som menas med be-greppet ämnets identitet se nedan.
Avhandlingen kan betraktas som en kritisk granskning av historie-ämnets innehåll och syfte, av dess påverkan på etniska identifikatio-ner samt av mångkulturalismens betydelse för historieämnets inne-håll.15
Därför kommer särskild stor uppmärksamhet att ges åt proble-matisering av begrepp såsom ”mångkultur”, ”etnicitet”, ”identitet”, ”svenskhet”, ”invandrare” och så vidare.
I avhandlingen rör jag mig inom olika delar av den så kallade ämnesdidaktiska pyramiden (se Figur 1).
Figur 1: Den didaktiska pyramiden16
15
För en diskussion om implementeringen av mångkulturalismen inom den svenska skolan och politiken, se Friedman, J., Friedman, K. E., "Sverige: Från nationalstat till pluralt samhälle" i Bortom stereotyper-na? - Invandrare och integration i Danmark och Sverige, Hedetoft, U., Petersson, B. och Sturfelt, L. (red.), 2006, s. 66, 74; Lorentz, H., Bergstedt, B., "Interkulturella perspektiv - från modern till postmo-dern pedagogik" i Interkulturella perspektiv: Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, Lorentz, H. och Bergstedt, B. (red.), 2006, s. 22-23; Brömssen, K. v., "Identiteter i spel - Den mångkulturella skolan och nya etniciteter" i Interkulturella perspektiv - pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, Lorentz, H. och Bergstedt, B. (red.), 2006, s. 52-53. För en kort genomgång av framväxten av det så kallade mångkultu-rella Sverige se Svanberg, I., Tydén, M., Tusen år av invandring: En svensk kulturhistoria, 2005, s. 365ff. Man kan säga att i avhandlingen studeras bruk av historia. Klas-Göran Karlsson och Peter Aronsson menar att ett av historiedidaktikens huvudmål är att bidra till analysen av hur historia brukas i olika historiekulturer. Karlsson, K., "Historiedidaktik - begrepp, teori och analys" i Historien är nu: en intro-duktion till historiedidaktiken, Zander, U. och Karlsson, K. (red.), 2004, s. 34-35; Aronsson, P., "Histo-riekultur i förändring" i Makten över minnet: Historiekultur i förändring, Aronsson, P. (red.), 2000, s. 19ff.
16
Den didaktiska pyramiden visualiserar de frågor som påverkar histo-rieämnet i skolan och ger därmed en bild av ämnets identitet. Histo-rieämnets identitet och således de historiedidaktiska övervägandena påverkas av de metodologiska valen, ämnets presumtiva innehåll och traditioner, skolans och skolsystemets utformning och överenskom-melser, de lagar och regler som styr skolan i allmänhet och historie-ämnet i synnerhet samt elevernas och lärarnas identifikationer. Alla dessa faktorer ingår samtidigt i en större samhällelig kontext som i sig påverkar synen på skolämnet historia. I avhandlingen är diskussionen om det mångkulturella samhället en viktig samhällelig kontext. Med andra ord försöker jag i enlighet med Areskog m.fl. studera ”banden mellan de olika faktorerna plus […] deras placering i en sam-hällelig kontext i en viss tid och i ett visst rum”.17 Här studeras lärares, läroboksförfattares och elevers reflektioner kring historie-undervisningens metodik (Hur skall man gå tillväga i under-visningen?), historieämnets innehåll (Hur ser läroböckernas innehåll ut? Vad läses och vad kan enligt de intervjuade läsas?), elevernas identifikationer (Vem läser historieämnet? Vem vänder sig under-visningen till?) och skolan som sociokulturell, politisk, identifika-tionsformande och historisk produkt. Dessa undersökningsfält ingår i en större samhällelig kontext, det vill säga politiska, sociala, materi-ella och andra sammanhang. Centralt för denna avhandling är studi-en av relationerna mellan elevernas idstudi-entifikationer och ämnets inne-håll, medan de metodologiska frågorna har en mer perifer position i analysen. Eftersom jag fokuserar på de enskilda individernas förstå-else och tolkningar av de sociala rum de befinner sig i utgår jag från ett underifrånperspektiv. Avhandlingens resultat kan vara betydelse-fulla för lärarnas dagliga arbete i skolan men också för historiker-samfundets syn på historieämnets innehåll och dess presumtiva ut-sikter.18
Dessa historiedidaktiska ansatser kan ”ses i ett brett samhällsperspektiv, långt utanför skolans och den direkta historieun-dervisningens domän”.19
17
ibid. s. 17.
18
Jfr Sleeter, C. E., McLaren, P. L., "Introduction: Exploring Connections to Build a Critical Multicultu-ralism" in Multicultural Education, Critical Pedagogy, and the Politics of Difference, 1995, s. 20.
19
Hans Albin Larsson menar att historiedidaktiken har en långt större betydelse än bara för själva äm-net. Larsson, H. A., "Historia i samhället! - Kring historie- och samhällsdidaktikens funktioner" i Histo-riedidaktik i Norden 6: historiemedvetandet - teori og praksis, 1997, s. 113.
Syfte och frågeställningar
Syfte och frågeställningar
Syfte och frågeställningar
Syfte och frågeställningar
Avhandlingens övergripande syfte är att skildra relationen mellan ungdomars (etniska) identifikationer och synen på historieämnet och därigenom bidra till en problematisering av historieämnets identitet i ett så kallat mångkulturellt samhälle. Genom studier av lärares, läro-boksförfattares och elevers reflektioner om historieämnet i det så kal-lade mångkulturella Sverige kan jag ge en komplex bild av historie-ämnet. Även om avhandlingen belyser den didaktiska pyramidens samtliga delar (skola, elever, metodik, innehåll, den mångkulturella kontexten) läggs fokus på elevernas identifikationer och hi-storieämnets innehåll i den mångkulturella samhällskontexten. Ut-gångspunkten är att förändringar i elevernas identifikationer och samhällssyn samt i lärarnas, läroboksförfattarnas och elevernas syn på relevant innehåll i historieämnet modifierar inte bara två av den didaktiska pyramidens fyra hörn utan hela ämnet och undervisnings-premisserna. Det är viktigt att undersöka hur elevernas identifikatio-ner påverkar den didaktiska pyramidens struktur men också vilka kulturella regler och maktmekanismer som påverkar historieämnets innehåll. Pedagogerna Lena Rubinstein Reich och Ingegerd Tallberg Broman påpekar att så kallade mångkulturella samhällskontexter på-verkar skolans olika sfärer och tillägger att skolans uppgift är att bi-dra till integration och likvärdig utbildning för samtliga elever oavsett klass, kön eller etnicitet. Därför är det viktigt att lyssna på elevernas reflektioner och erfarenheter och undersöka om det finns någon diskrepans mellan deras åsikter angående ämnets innehåll och histo-rieämnets traditioner å ena sidan och historieförmedlarnas ställ-ningstaganden å andra sidan. Utbildarnas och elevernas identifikatio-ner ”samspelar och påverkar hur elever ses i klassrummet och hur elever ser sig själv, samt hur de förhåller sig till lärandet och skolans krav”.20
Således är mitt syfte med avhandlingen att ge en komplex och mångsidig bild av historieämnets identitet och etniska identifika-tionsformerande mekanismer i 2000-talets mångkulturella Sverige.
För att få svar på frågeställningarna intervjuades trettiosex ung-domar (företrädelsevis från Malmö) fem lärare som är verksamma vid två gymnasieskolor i Malmö och tre läroboksförfattare.21
Dessutom
20
Rubinstein Reich, L., Tallberg Broman, I., Den svenska skolan i det mångkulturella samhället: konse-kvenser för lärarutbildningen, 2000, s. 4-6, 8-10, 94-97.
21
analyserades läroböckernas syn på efterkrigstidens invandring och svensk emigration under perioden 1850-1930. I analysen ingår ett ur-val av historieläroböcker och läroböcker i samhällskunskap som har publicerats i Sverige under perioden 1962-2007. 1960-talet har ofta beskrivits som den period då Sveriges omvandling till ett så kallat mångkulturellt samhälle inleddes.22 Därför är det av vikt att se hur framväxten av ett så kallat mångkulturellt Sverige har skildrats under den angivna perioden och hur bilden av immigrationen har föränd-rats. Anledningen till att jag väljer att analysera både historieläro-böcker och lärohistorieläro-böcker i samhällskunskap är att invandringsfrågor diskuteras i båda dessa ämnen. Samhällskunskap har under en längre tid varit ett kärnämne som lägger fokus på moderna samhällsom-vandlingar, och migrationsfrågor ingår som ett viktigt undervis-ningsmoment.23
Genom en kvalitativ analys av de utgivna läroböckerna och ge-nom intervjuer kan jag urskilja hur diskurserna varierar över tid och hur olika representationer skapar olika subjekt samt (re)producerar vissa maktstrukturer. I det här sammanhanget betecknar ordet diskurs ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett ut-snitt av världen)”.24
Med hjälp av det breda materialurvalet och den komparativa arbetsmetoden, där jag intervjuar olika personer samt analyserar historieläroböckernas representationer av Sverigerelaterad migration, kan jag upptäcka vilka diskurser som genomsyrar skolan i allmänhet och historieämnet i synnerhet. Arbetsmetoden betyder att jag kontinuerligt rör mig mellan mikro- och makronivå. Analysen av intervjumaterialet och läroböckernas representationer av migrations-historia bidrar till förståelsen av skolrelaterade diskursiva praktiker
och strukturer.
Avhandlingen ger en översikt över de processer varigenom olika grupper identifieras i olika sammanhang, över läroböckernas fram-ställningar av invandringen, det ”mångkulturella Sverige” och ”svenskhet” och ”invandrarskap” samt över de intervjuades kritik av historieämnet. Tonvikten ligger på de processer genom vilka etnicitet
22
Eilard, A., Modern, svensk och jämställd: om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962-2007, 2008, s. 21.
23
I SKOLFS 2000:7 står det att i Samhällskunskap A skall eleverna utveckla ”kunskap om och förståelse av det mångkulturella samhället”, en fråga som oftast relateras till efterkrigstidens immigration. Senaste lydelse av skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för kurser i ämnet samhällskunskap i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning, SKOLFS 2000:7, s. 2. För en djupare genom-gång av urvalsprinciperna se kapitel 2.
24
Winther Jørgensen, M., Phillips, L., Diskursanalys som teori och metod, 2000, s. 7. För vidare läsning se kapitel 2.
som en diskursiv (re)presentation konstrueras. Etnicitet betraktas som en symbolisk och diskursiv representation och förhandling varigenom individen försöker artikulera sin position i samhället, sin historia och sina olika (kulturella) erfarenheter, men också som de processer var-igenom olika individer subjektpositioneras. Med etnicitet som kate-gori analyserar jag etniska roller, positioneringar och således även stereotyper och binära relationer som uppstår i samband med di-kotoma (re)presentationer av ”oss” och ”dom”.25
För att uppnå dessa breda mål besvaras följande frågor:
• Hur beskriver elever, lärare och läroboksförfattare
hi-storieämnets syfte i skolan? Frågan handlar om varför man skall läsa historia och vad som skall läsas.
• Hur skildras emigrationen från Sverige under andra
hälften av 1800-talet och de första decennierna av 1900-talet samt efterkrigstidens immigration till Sverige i ett urval av samhällskunskaps- och historieläroböcker publicerade mellan
1962 och 2007?Vilka diskursiva skillnader går det att
obser-vera i beskrivningarna av dessa två migrationer? Här
diskute-ras historiedidaktiska innehållsfrågor.
• Hur tolkar eleverna sina (etniska) identifikationer och
hur påverkar dessa deras syn på historieämnet? Här studeras
frågan om vem som ingår i undervisningssammanhanget.
• Hur ser unga människor, lärare och läroboksförfattare
på en eventuell implementering av vissa mångkulturalistiska undervisningsmodeller i den svenska historieundervisningen?
Här behandlas dels frågan om skolsystemets uppbyggnad i de så kallade mångkulturella samhällen, dels innehållsmässiga frågor.
Hittills har resonemanget handlat om övergripande beskrivningar av avhandlingen. I det följande kommer jag att placera in mina forsk-ningsansatser i forskningstraditionen samt definiera ett antal viktiga analytiska begrepp såsom identifikation, etnicitet och mångkultur.
25
Ålund, A., Peterson, A., "Etnicitet: Ras, kön, klass, identitet och kultur" i Etnicitet: Perspektiv på samhället, Peterson, A. och Hjerm, M. (red.), 2007, s. 16. För en diskussion om en liknande analysmo-dell ur ett genusperspektiv se Knudsen, S. V., "Dancing with and without Gender - Reflections on gen-der, textbooks and textbook research" in "Has Past Passed?" Textbooks and Educational Media for the 21st Century, M. Hornsley, Knudsen, S. V. and Selander, S. (eds.), 2005, s. 70-85. Begreppet etnicitet förklaras mer ingående i kapitel ”Etniska identifikationsprocesser”.
En introduktion till forskningsfältet och
En introduktion till forskningsfältet och
En introduktion till forskningsfältet och
En introduktion till forskningsfältet och
begreppsförkla
begreppsförkla
begreppsförkla
begreppsförklarrrringar
ingar
ingar
ingar
Historieämnets syfte och roll i skolan
En av de frågor som har en central plats i denna avhandling är de in-tervjuades syn på historieämnets syfte i skolan. Historikern Klas-Göran Karlsson framhåller att frågan ”Varför historia?” är en av hi-storiedidaktikens kärnfrågor. Enligt honom har historia betraktats som ett ämne som kan utveckla (nationella) identifikationer och arv, som har en emancipatorisk potential och som hjälper individen att orientera sig i tid och rum. Som ett orienteringsämne innehåller äm-net ett specifikt urval av den kultur ”vi” har ärvt. Under den senaste tiden har nationalstatens kris, ifrågasättandet av ”den stora berättel-sen” från grupper som anser sig vara osynliggjorda samt mångkultu-ralismens påstådda framväxt enligt Karlsson bidragit till ett behov av forskning som diskuterar och problematiserar historieämnets roll i samhället.26
Vilka är ”vi” och vilka är ”de andra” som vi speglar oss i? Vad är nationen, vilka är dess medlemmar och - inte minst - vilken är nationens historia? Det är bara några av de frågor som har lyfts fram i den historiedidaktiska forskningen. Ämnets roll har även rela-terats till allmänbildningsfrågor, nationella, medborgerliga och de-mokratiska intressen, utveckling av de färdigheter som handlar om att kritiskt kunna bedöma information samt berättelser om och källor från det förflutna. Historia kan förklara processer och strukturer samt människors livsvillkor.27
Utvecklingen av elevernas historiemedvetande och deras empa-tiska förmåga är ytterligare några frågor som har uppmärksammats i
26
Begreppet den stora berättelsen eller metaberättelse används för att beskriva den så kallade traditionel-la, så kallade konsensusförmedlande, normativa, hegemoniska och stora historieberättelsen. Den histo-riska metaberättelsen grundar sig på ett åsidosättande av mänsklighetens heterogenitet och variationsrikedomar samt en marginalisering av vissa perspektiv och tolkningar av världen. Lyotard, J.,
The Postmodern Condition: A Report of Knowledge, 1993, s. 123; Thompson, K., "Social pluralism and post-modernity" i Modernity and its futures, Hall, S., Held, D. och McGrew, T. (red.), 1992, s. 788.
27
Karlsson, K., "Historiedidaktik - begrepp, teori och analys" i Historien är nu: en introduktion till hi-storiedidaktiken, Zander, U. och Karlsson, K. (red.), 2004, s. 29-41. För en diskussion om ”Varför läsa historia?” se också Wineburg, S.S., Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past, 2001, kap. 1. Ylva Boman menar att den klassiska bildningstanken redan under 1800-talet hade en viktig plats i skolsystemet. Boman, Y., Utbildningspolitik i det andra moderna: om skolans normativa villkor, 2002, s. 61.
den historiedidaktiska forskningen kring ämnets syfte.28
Enligt den norske historikern Jan Bjarne Bøe har historieämnets mål traditionellt varit att stärka elevernas moral, förbereda dem för samhällslivet och deras medborgerliga plikter samt överföra forskningsresultat.29
Den italienske historiedidaktikern Luigi Cajani sammanfattar frågan om historieämnets roll genom att förklara att historia för det första ger eleverna information om både då- och nutida sociala, politiska, eko-nomiska, kulturella samt miljömässiga strukturer, för det andra ut-vecklar kunskaper som hjälper individen att utöva sina medborgerliga plikter och för det tredje ger en pluralistisk syn på världen (från lokalt till globalt).30
Vilka av dessa frågor som accentueras av de intervjuade återstår att se.
28
Jfr Hermansson Adler, M., Historieundervisningens byggstenar: Grundläggande pedagogik och äm-nesdidaktik, 2004, s. 132; Karlsson, K., "Historiedidaktik - begrepp, teori och analys" i Historien är nu - en introduktion till historiedidaktiken, Zander, U. och Karlsson, K. (red.), 2004, s. 44-46.
29
Bøe, J.B., Faget om fortiden: en oversikt over det historiedidaktiske området, 1995, s. 54-56.
30
Cajani, L., "Introduction - Citizenship on the verge of the 21st century: the burden of the past, the challenge of the present" in History Teaching, Identities, Citizenship: European Issues in Children's Iden-tity and Citizenship, L. Cajani and Ross, A. (eds.), 2007, s. 7. För vidare läsning om historieämnets roll och syfte i skolan se exempelvis Johansson, M. L., "Historieämnet i skolan - En analys av debatten sedan 1940" i Den reflekterande medborgaren, Larsson, H. A. (red.), 2000, s. 55-57; Sylvester, D., "Change and continuity in history teaching 1900-93" in Teaching History, H. Bourdillon (ed.), 1994, s. 18; Kar-legärd, C., Karlsson, K., "Introduktion" i Historiedidaktik, Karlegärd, C. och Karlsson, K. (red.), 1997, s. 10ff; Karlsson, K., "Historiedidaktik och historievetenskap - Ett spänningsfyllt förhållande" i Histo-riedidaktik, Karlsson, K. och Karlegärd, C. (red.), 1997, s. 24-28; Haydn, T. m.fl., Learning to Teach History in the Secondary School: A Companion to School Experience, 1997, s. 13-16; Timmins, G. m.fl.,
Teaching and Learning History: Teaching & Learning Histories in Higher Education, 2005, s. 98-101, 212; Historiedidaktik i Norden 3, 1988. För en problematisering av en homogen syn på nationell histo-rieskrivning och hegemonisk histohisto-rieskrivning med utgångspunkt från ”rasfrågor”, genusperspektiv och etniska frågor se Kearney, H., "Four nations or one?" in Teaching History, H. Bourdillon (ed.), 1994, s. 49ff; Visram, R., "British history: whose history? - Black perspective on British history" in Teaching History, H. Bourdillon (ed.), 1994, s. 53ff; Bourdillon, H., "On the record - The importance of gender in teaching" in Teaching History, H. Bourdillon (ed.), 1994, s. 62ff. För en diskussion om relationen mel-lan historia och identitetsbildning se även Zander, U., "Historia och identitetsbildning" i Historiedidak-tik, Karlsson, K. och Karlegärd, C. (red.), 1997, s. 82-114; Blom, K., Historie: Hva, hvordan, hvorfor? Fagdidaktisk innføring, 1997, s. 75-78; Svensson, B., "Identifiering och kategorisering - Om det kulturel-la erkännandets möjligheter och begränsningar" i Demokratiskt kulturarv?: Nationella institutioner, universella värden, lokala praktiker, Alzén, A. och Aronsson, P. (red.), 2006, s. 187. En mer omfattande beskrivning av relationen mellan historieämnet och historiemedvetandet går att finna i Jensen, B. E., "Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik" i Historiedidaktik, Karlsson, K. och Karlegärd, C. (red.), 1997, s. 49-81; Jensen, B.E., Historie - livsverden og fag, 2003, s. 58-60, 358-369. För en diskussion om betydelsen av historiska kunskaper för elevernas värdegrunder se Nilson, B., "Att undervisa i historia - Villkor och problem i gymnasiet" i Historien är nu: En introduktion till historiedi-daktiken, Karlsson, K. och Zander, U. (red.), 1997, s. 263-264; Southgate, B.C., Why Bother with His-tory?: Ancient, Modern and Postmodern Motivations, 2000, s. 137f. Historikern Sam Wineburg tillägger att historieämnets värde ligger även i det faktum att historia väcker häpnad och möjliggör ett möte med människor, platser och tidsepoker som stimulerar oss att ompröva vår bild av mänskligheten. Wineburg, S.S., Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past, 2001, s. 6.
Skolrelaterad historiedidaktisk forskning
Ett viktigt bidrag i förståelsen av Erfarna lärares historiedidaktiska
insatser och undervisningsstrategier och deras syn på ämnets syfte är
Thomas Nygrens licentiatavhandling från 2009. Enligt Nygren inne-bär undervisningsstrategier ”lärarnas sammanlänkande svar på de ämnesdidaktiska frågorna kring undervisningen i historia”.31
Han menar att lärare inte förhåller sig likadant till historieämnet eftersom de har olika uppfattningar om ämnets syfte och om de metodologiska och innehållsmässiga urvalsprinciperna samt olika (dvs. lärarnas) syn på och erfarenhet av elever. Vidare visar han hur lärarna har skilda perspektiv på undervisningen och därmed väljer olika undervisnings-strategier. Nygren utgår från idealtyper när han försöker tolka lärar-nas undervisningsstrategier. Trots de problem som kan uppstå när en forskare försöker dela in mänskliga avsikter, relationer och beteen-demönster i idealtyper visar Nygrens forskning att det är fruktbart att tala om ”flerperspektivism”, ”narrativ historia”, ”samhällsvetenskap-lig historia” och ”eklektisk historiesyn”. Till skillnad från honom genomför jag en komparativ undersökning där lärares, elevers och läroboksförfattares åsikter om ämnets syfte ställs mot varandra.
En stor lucka i dagens historiedidaktiska forskning är avsakna-den av en fördjupad analys av elevernas reflektioner kring ämnets syf-te och innehåll i ett mångkulturellt samhälle. Däremot belyser flera forskningsprojekt elevernas syn på historieämnet.32 Ett av de projekt som har undersökt ungdomars subjektiva bilder av ämnet är det nu drygt tio år gamla transeuropeiska projektet Youth and History.33
Det visar att svenska elever anser att historia i huvudsak handlar om grymheter och katastrofer. De undersökta elevgrupperna visar inte heller något större intresse för vardagsberättelser om ”vanliga männi-skor”, lokalsamhällens historia eller svensk nationalhistoria. Jag an-ser att det är intressant och samtidigt något motsägelsefullt att forskningsprojektet visar att majoriteten av de svenska elever som in-gick i enkätundersökningen ser ett behov av att stärka sina nationella identifikationer på bekostnad av andra kollektiva identifikationer, medan de samtidigt beskriver nationen som en relativ oviktig identifi-kation. I studien kommer man fram till slutsatsen att eleverna menar
31
Nygren, T., Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, 2009, s. 21.
32
Se till t.ex. Hartsmar, N., Historiemedvetande: Elevers tidsförståelse i en skolkontext, 2001, s. 264.
33
I undersökningen ingick över 32 000 15-åriga elever och deras lärare. Projektet omfattar 27 europeis-ka länder.
att framväxten av ett mångkulturellt samhälle bör hejdas.34
Jag har anledning att återkomma till dessa forskningsresultat. Överlag verkar det som om skandinaviska och västeuropeiska ungdomar vid mitten av 1990-talet var mindre intresserade av historia än elever från andra europeiska länder.35
Historikern Arja Pilli hävdar att det har varit svårt för lärarna att ”motivera sina elever att lära sig historia och samhällskunskap”.36
Lars Berggrens och Roger Johanssons rapport om högstadieele-vers upplevelser av historieämnet går stick i stäv med Youth and His-torys och Pillis slutsatser. Till skillnad från Youth and History visar den svenska utvärderingen från 2003 att eleverna är mycket intresse-rade av historieämnet samt att elever med en så kallad invandrarbak-grund är mer intresserade av historieämnet är de så kallade etniskt svenska eleverna.37
Men undersökningen visar också att eleverna an-ser att historieämnet inte har någon stor betydelse för deras framtida arbete. Frågan är hur situationen ser ut bland de intervjuade Malmö-eleverna.
I Youth and History förklaras det att lärare och elever har olika syn på hur undervisningen bedrivs. Lärarna anser att de bedriver en mer ”modern” undervisning än eleverna i själva verket upplever.38 Det verkar som att lärare föredrar ”kunskaper” framför ”färdighe-ter”.39 Youth and Historys resultat är mycket intressanta men den kvantitativa tolkningen av enkätundersökningen ger begränsade upp-fattningar om varför de tillfrågade eleverna svarar som de gör.40
I lik-het med den tyske historikern Bodo von Borries menar jag att undersökningen måste kompletteras med kvalitativa
34
Youth and History: A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitu-des among Adolescents, 1997, s. A:252-256. Observera att inom ramen för projektet har man också undersökt lärarkårens syn på historieämnet.
35
Borries, B. v., "What were we looking for and what did we find?" in The State of History Education in Europe: Challenges and Implications of the "Youth and History" Survey, J. van der Leeuw-Roord (ed.), 1998, s. 25, 40-43.
36
Pilli, A., "Kritiskt tänkande som mål i historieundervisning" i Historiedidaktik i Norden 5: Demokrati og politisk dannelse: national, nordisk og europæisk identitet, 1994, s. 149.
37
Berggren, L., Johansson, R., Historiekunskap i årskurs 9: nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03): samhällsorienterade ämnen, 2006, s. 26-31, 40.
38
Borries, B. v., "Do teachers and students attend the same lessons?" i The state of history education in Europe: Challenges and implications of the "youth and history" survey, van der Leeuw-Roord, J. (red.), 1998, s. 108-114, 118.
39
Borries, B. v., Baeck, O., "Are teachers able and willing to innivate the teaching and learning of histo-ry?" in The State of History Education in Europe - Challenges and Implications of the "Youth and His-tory" Survey, J. van der Leeuw-Roord (ed.), 1998, s. 161.
40
Jfr Berggren, L., Johansson, R., Historiekunskap i årskurs 9: nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03): samhällsorienterade ämnen, 2006, s. 17. Forskarna menar att den svenska enkätunder-sökningen från 2003 bör kompletteras med intervjuer.
ser. På så sätt kan man få en bättre förståelse för unga människors och lärares funderingar, något som kan vara svårt om man endast förlitar sig på enkätundersökningar. Enligt von Borries är det lättare för lärarkåren att förstå kvalitativa forskningsresultat.41
Här vill jag tillägga att genom en kvalitativ analys kan forskaren ställa följdfrågor till de intervjuade och således få fördjupad kunskap om deras funder-ingar.
Youth and History-projektet fastslår också att läroböcker har en avgörande plats i den europeiska historieförmedlingen, trots att ele-verna inte tycker om en alltför läroboksstyrd historieförmedling. Istället föredrar de större variation när det gäller undervisningsmate-rial och förmedlingstekniker.42 Även Sture Långström anger att läro-böckerna strukturerar historieämnets innehåll. Han förklarar att läroboksförfattarna anser att deras böcker ger ”nödvändiga historis-ka fakta”, vilket enligt historikern Bengt Schüllerqvist innebär att det kan vara rimligt att tala om en historisk kanon.43
Enligt Schüllerqvist organiseras historieläroböckerna utifrån ”ett begränsat antal etable-rade epokbegrepp”.44
Om Schüllerqvists och Långströms iakttagelser är korrekta kan det förstås vara intressant att undersöka hur lärare, läroboksförfattare och elever resonerar kring den stora berättelsens innehåll och relevans.
I sin kritik av historieämnet framhåller Arja Pilli att läroböcker-na i historia tenderar att ha en endimensionell struktur som präglas av faktainnehåll och till synes ”neutral framställning”. Böckerna är ”tätförpackade med kompakt kunskap”.45 Pedagogen Nanny Harts-mar visar att elever ofta inte är vana vid att reflektera över varför man läser ett visst historiskt stoff. ”Möjligen förlitar man sig implicit på att det som valts ut av läromedelsförfattarna bygger på sådant som experterna menar är oundgängligt stoff”, skriver hon.46
41
Jfr Borries, B. v., "What were we looking for and what did we find?" in The State of History Educa-tion in Europe: Challenges and ImplicaEduca-tions of the "Youth and History" Survey, J. van der Leeuw-Roord (ed.), 1998, s. 21-22.
42
Barschdorff, S., "Is history teaching up to date?" in The State of History Education in Europe: Chal-lenges and Implications of the "Youth and History" Survey, J. van der Leeuw-Roord (ed.), 1998, s. 80-84, 90. Å andra sidan visar studien att användningen av filmer och andra audiovisuella undervisnings-medel är vanligt förekommande i Sverige.
43
Långström, S., Författarröst och lärobokstradition: En historiedidaktisk studie, 1997, s. 226-227.
44
Schüllerqvist, B., "Kanon och historiemedvetande: Två centrala ämnesdidaktiska begrepp" i Kanon och tradition: Ämnesdidaktiska studier om fysik-, historie- och litteraturundervisning, Brink, L. och Nilsson, R. (red.), 2006, s. 133.
45
Pilli, A., "Kritiskt tänkande som mål i historieundervisning" i Historiedidaktik i Norden 5 - Demokrati og politisk dannelse: national, nordisk og europæisk identitet, 1994, s. 151-152.
46
Jag kommer att studera huruvida de nämnda åsikterna om histo-rieämnet förekommer bland de intervjuade längre fram, men innan jag går vidare med presentationen av forskningsläget vill jag påpeka att enligt Jan Bjarne Bøe är historiedidaktikens kanske viktigaste frå-gor följande:47
• Vilket innehåll bör historieundervisningen i skolan ha? Detta är en fråga om historieämnets innehåll.
• Varför skall man läsa historia? Här handlar det om hi-storieämnets målsättningar.
• Hur skall man förmedla det historiska stoffet? Detta är ett metodproblem.
Alla dessa frågor har ett normativt innehåll (eftersom de handlar om historiedidaktiska val) och kommer att avhandlas i detta forsknings-bidrag. Det som saknas i Bøes presentation av didaktikens kärnfrågor är eleverna och lärarna och deras identifikationer och samhällssyn samt en analys av den samhälleliga kontexten. Nu kommer jag att troducera de begrepp och strömningar som har haft en betydande in-verkan på den svenska och den internationella historiedidaktiska forskningen.
Några teoretiska utgångspunkter i den svenska
historiedidaktiska forskningen
Den svenska historiedidaktiska forskningen har fått ett uppsving un-der det senaste decenniet.48
Forskningen handlar ofta om historiebruk på nationell, regional, organisatorisk och institutionell nivå samt om begreppet historiekultur.49 Enligt Klas-Göran Karlsson syftar
begrep-pet historiebruk på det sätt varigenom det förflutna används och
be-traktas som ”en kulturprodukt eller en artefakt som konstrueras,
47
Nedan presenterade punkter diskuteras i Bøe, J.B., Faget om fortiden: en oversikt over det historiedi-daktiske området, 1995, s. 38. För vidare läsning om historiedidaktikens roll se även Larsson, H. A., "Historia i samhället! : Kring historie- och samhällsdidaktikens funktioner" i Historiedidaktik i Norden 6: historiemedvetandet - teori og praksis, 1997, s. 105-111ff; Sødring Jensen, S., Historieundervisnings-teori, 1978, s. 9.
48
Exempelvis startades två forskarskolor med inriktning på ämnesdidaktik 2008 (Karlstads universi-tet/Högskolan i Dalarna samt Lunds universitet/Malmö högskola).
För pressinformation från utbildningsdepartementet gällande forskarskolorna se Utbildningsdeparte-ment, "Universitet och högskolor som får ordna forskarskolor för lärare utsedda", Regeringskansliet, http://www.regeringen.se/sb/d/9985/a/100680, (läst 2008/09/08).
49
För några av forskningsbidrag inom detta fält se exempelvis: Johansson, R., Kampen om historien: Ådalen 1931: sociala konflikter, historiemedvetande och historiebruk 1931-2000, 2001; Echoes of the Holocaust - Historical Cultures in Contemporary Europe, Karlsson, Klas-Göran, Zander, U. (eds.), 2003; Zander, U., Fornstora dagar, moderna tider: Bruk av och debatter om svensk historia från sekel-skifte till sekelsekel-skifte, 2001.
uppfattas och används av individer, grupper, samhällen och stater för att svara mot vissa specifika behov och för att tillfredsställa vissa spe-cifika intressen”.50 Enligt Peter Aronsson kan lärarna på grund av sina olika uppfattningar om ämnets värde och om metodologiska och in-nehållsmässiga urvalsprinciper samt deras (dvs. lärarnas) syn på och erfarenhet av elever ha olika förhållningssätt till historieämnet. Be-greppet historiebruk relateras direkt till beBe-greppet historiekultur ef-tersom historiebruk ”är de processer då delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och handlingsori-enterande helheter”.51
Historiekultur är ett mycket komplext teore-tiskt och analyteore-tiskt begrepp som kan definieras som ”a concept denoting the artefacts, the social and institutional contexts and the arenas, scholarly, educational, political and others, in which history is represented and operated in society, as well as an activity to commu-nicate and use history for various individual and social purposes”.52
Historiekultur inbegriper historiska skildringar som förekommer inom familjen och i andra gemenskaper samt ”de källor, artefakter, ritualer, sedvänjor och påståenden med referenser till det förflutna som erbjuder påtagliga möjligheter att binda samman relationen mel-lan dåtid, nutid och framtid”.53
Enligt Jörn Rüsen är olika institutio-ner och sociokulturella och politiska produkter en följd av institutionernas verksamhet och ett resultat av samhällets historiekul-tur. ”Vetenskapen, skolundervisningen, minnesmärkesvården, musé-erna och andra institutioner skärskådas och diskuteras som manifestationer av en gemensam hantering av det förflutna”, det vill säga ”historiekultur”.54
Lägg därtill att historieundervisningen skall kunna ”räknas in i historiekulturen, likväl som historiens politisk-retoriska bruk”.55 Med utgångspunkt från Klas-Göran Karlssons, Pe-ter Aronssons, Jörn Rüsens och Sirkka Ahonens definitioner av histo-riekulturbegreppet kan man dra slutsatsen att läroböckerna kan
50
Karlsson, K., "Historiedidaktik - begrepp, teori och analys" i Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Zander, U. och Karlsson, K. (red.), 2004, s. 35.
51
Aronsson, P., Historiebruk: Att använda det förflutna, 2004, s. 17.
52
Karlsson, K., "The holocaust as a problem of historical culture - Theoretical and analytical challenges" in Echoes of the Holocaust: Historical Cultures in Contemporary Europe, K. Karlsson and Zander, U. (eds.), 2003, s. 32.
53
Aronsson, P., Historiebruk: Att använda det förflutna, 2004, s. 17.
54
Rüsen, J., Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter, 2004, s. 150-152.
55
Ahonen, S., "Att ta ansvar för det förgångna - En jämförelse av historiekulturer i Estland och Finland" i Demokratiskt kulturarv?: Nationella institutioner, universella värden, lokala praktiker, Alzén, A. och Aronsson, P. (red.), 2006, s. 21.
behandlas som kulturella produkter som representerar en viss histo-riekultur.
Även begreppet historiemedvetande har haft en betydande roll i diskussionen kring historiedidaktik.56
Under de senaste åren har man i ökad utsträckning försökt studera hur historiemedvetandet brukas av unga människor.57 Samtliga de tre begreppen, dvs. historiemedvetan-de, historiebruk och historiekultur är sammanflätade med varandra. Ovan har jag visat på sambandet mellan historiebruk och historiekul-tur. Historiemedvetande innefattar sammanhang mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden. Upp-fattningar om sambanden mellan dessa tre tidsdimensioner ”styr, eta-bleras och reproduceras i historiebruket”.58 Historiemedvetandet påverkar våra val och tolkningar av samhället.59 Nanny Hartsmar vi-sar till exempel att ”elever med svensk bakgrund” ser ”ljust på det framtida arbetslivet, medan elever med invandrarbakgrund associerar till arbetslöshet”.60
Med andra ord påverkas människors identifika-tioner av deras tidigare erfarenheter och framtidsförväntningar efter-som människor både efter-som individer och efter-som grupper såväl är skapade av historia som skapare av historia.61
Det är på sin plats att påpeka att viss kritik har riktats mot be-greppet historiemedvetandes operativa användbarhet. Historikern
56
Bernard Eric Jensen lyfter fram två viktiga begrepp inom historiedidaktisk forskning, nämligen histo-riekultur och historiemedvetande. Jensen, B. E., "Kampen om det historiedidaktiske historiebegreb" i
Hvor går historiedidaktikken?: Historiedidaktikk i Norden 8, Ahonen, S. m. fl. (red.), 2004, s. 48.
57
Historikern Per Eliasson med flera arbetar med ett projekt där han studerar historiemedvetande hos grundskoleelever. Eliasson, P., "Kulturarv och medborgerlig bildning i den svenska grundskolan" i Ka-non och kulturarv: Historia och samtid i Danmark och Sverige, Jönsson, L., Wallette, A. och Wienberg, J. (red.), 2008, s. 197. Se även Nordgren, K., Vems är historien? - Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, 2006; Mellberg, D., "Det är inte min historia!" i Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken, Zander, U. och Karlsson, K. (red.), 2004, s. 394.
58
Aronsson, P., Historiebruk - Att använda det förflutna, 2004, s. 17-18.
59
Jensen, B. E., "Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik" i Historiedidaktik,
Karlsson, K. och Karlegärd, C. (red.), 1997, s. 51-53, 59. För en definition av begreppet historiemed-vetande se även Rüsen, J., Berättande och förnuft: Historieteoretiska texter, 2004, s. 103, 121ff; Rüsen, J., "Memory, history and the quest for the future" in History Teaching, Identities, Citizenship - Europe-an Issues in Children's Identity Europe-and Citizenship 7, L. Cajani and Ross, A. (eds.), 2007, s. 18-19. Reinhart Koselleck diskuterar tidsorientering med utgångspunkt från begrepp ”erfarenhetsrum” och ”förvänt-ningshorisont”. För en definition av dessa begrepp se Koselleck, R., Erfarenhet, tid och historia: om hi-storiska tiders semantik, 2004, s. 171ff.
60
Hartsmar, N., Historiemedvetande: Elevers tidsförståelse i en skolkontext, 2001, s. 139, 239.
61
För några exempel på användning av historiemedvetande för analys av källmaterialet se exempelvis: Tossavainen, M., Heroes and Victims: The Holocaust in Israeli Historical Consciousness, 2006; Zander, U., Fornstora dagar, moderna tider: Bruk av och debatter om svensk historia från sekelskifte till sekel-skifte, 2001; Renander, C., Förförande fiktion eller historieförmedling?: Arn-serien, historiemedvetande och historiedidaktik, 2007; Johansson, R., Kampen om historien: Ådalen 1931: sociala konflikter, histo-riemedvetande och historiebruk 1931-2000, 2001; Ammert, N., Det osamtidigas samtidighet: historie-medvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, 2008.
verley Southgate påpekar att det inte går att skilja mellan då-, nu- och framtid på ett tydligt sätt.62
Den norske historiedidaktikern Erik Lund förklarar att begreppet ”historiebevissthed som operativt begrepp, i læreplaner och dermed også i klassrommet, ennå icke er tilrettelagt slik at det kan utfolde sit potential og påvirke praxis i historiefaget”.63 Historikern Fredrik Persson menar att termen historiemedvetande är ett ”både oundgängligt och svårbemästrat begrepp”.64
Historiedidak-tikern Arja Virta anmärker, utan att förneka betydelsen av begreppet historiemedvetande, att det är svårt att mäta elevers historiemed-vetande eftersom ”[i]ndividens historiemedhistoriemed-vetande är främst ett pri-vatområde”.65
Virta drar slutsatsen att historiemedvetande kan vara en problematisk analysmodell. Detta i sig innebär inte att historiker inte skall intressera sig för studier av historiemedvetandet, men i den-na avhandling har jag fokuserat på andra områden.
Allt detta visar att historiebruk, historiemedvetande och histo-riekultur är sammankopplade med identifikationsfrågor.66
Även om begreppen är användbara för studier av identifikationsprocesser kommer jag att problematisera identifikationsprocesserna med ut-gångspunkt från diskursanalytiska, genusvetenskapliga och poststruk-turalistiska teoribildningar.
Historiskt kulturarv
Begreppet kulturarv har fått ett uppsving i den skandinaviska histo-riedidaktiska kontexten under 1990-talet.67 Historikern Per Eliasson finner att det fungerar ”som en ställföreträdande markör för den
62
Southgate, B.C., Why Bother with History?: Ancient, Modern and Postmodern Motivations, 2000, s. 156-158.
63
Lund, E., "Historiebevissthed og historisk tenking som operative begreper i dansk og engelsk historie-didaktikk" i Hvor går historiedidaktikken? - Historiedidaktikk i Norden 8, Ahonen, S. (red.), 2004, s. 114.
64
Persson, F., Skåne, den farliga halvön: Historia, identitet och ideologi 1865-2000, 2008, s. 14-15.
65
Virta, A., "Evaluering, kunskap och historieuppfattning" i Historiedidaktik, Karlsson, K. och Karle-gärd, C. (red.), 1997, s. 182. Jfr Ahonen, S., "Vilken historia skulle man identifiera sig med?" i Historie-didaktik i Norden 5 - Demokrati og politisk dannelse: national, nordisk og europæisk identitet, 1994, s. 393 menar bl.a. att historiemedvetandet måste lämnas i subjektets egna händer.
66
För en diskussion om historiebruk och Klas-Göran Karlssons typologisering av historiebruk se Karls-son, K., "Historiedidaktik - begrepp, teori och analys" i Historien är nu: En introduktion till historiedi-daktiken, Zander, U. och Karlsson, K. (red.), 2004, s. 56-65. Karlsson skiljer mellan vetenskapligt, existentiellt, moraliskt, ideologiskt, politisk-pedagogiskt och kommersiellt bruk samt ickebruk av histo-ria.
67
männa bildningstraditionen”.68
Bernard Eric Jensen förklarar att när olika institutioner, personer och grupper försöker tillämpa kultur-arvspolitik försöker de föra en identitetspolitik samt hålla liv i en viss bestämd syn på kultur och kulturprodukter.69
Begreppet kultur används i avhandlingen för att beskriva idén om samhällsmedlemmarnas värderingar och levnadssätt samt de pro-dukter som är en konsekvens av denna idé. I detta sammanhang bru-kar man tala om ett så kallat system av kulturell representation. Kultur, det vill säga alla former av kulturella uttryck, betraktas här som komplexa former av mänsklig praxis som bildas genom binära motsatser (god/dålig, helig/profan, ren/oren, etc.) och som kommuni-ceras både genom olika berättelser och genom aktörernas värderingar av sina och andras handlingar. Formandet av så kallade nationella och etniska kulturer är knutet till skapandet av hegemoniska kulturel-la uttryck.70 Man kan säga att identifikationer handlar om att använ-da historia, språk och kultur för att förklara hur ”vi” har blivit till och hur ”vi” har skildrats historiskt.71
Följaktligen fungerar kultur och kulturarv både inkluderande och exkluderande.72
Tanken om kul-turell gemenskap bidrar till formandet av etniska, nationella och andra kollektiva identifikationer. Jag kommer att undersöka om des-sa och liknande tankar sätter sin prägel på migrationshistoria.
68
Eliasson, P., "Kulturarv och medborgerlig bildning i den svenska grundskolan" i Kanon och kulturarv: Historia och samtid i Danmark och Sverige, Jönsson, L., Wallette, A. och Wienberg, J. (red.), 2008, s. 197.
69
Jensen, B. E., "At forvalte kulturarv - En identitetspolitisk arbejds og kamppland" i Demokratiskt kulturarv?: Nationella institutioner, universella värden, lokala praktiker, Alzén, A. och Aronsson, P. (red.), 2006, s. 37.
70
För en definition av begreppet hegemoni se kapitel 2.
71
Hall, S., "Introduction" in Representation: Cultural Representations and Signifying Practices, S. Hall (ed.), 1997, s. 4; Hall, S., "The question of cultural identity" i Modernity and its futures - Understanding modern societies, 1992, s. 292; Benhabib, S., Jämlikhet och mångfald: Demokrati och medborgarskap i en global tidsålder, 2004, s. 10, 26; Fur, G., "Monument, minnen och maskerader - eller vem tillhör historien?" i Makten över minnet: Historiekultur i förändring, Aronsson, P. (red.), 2000, s. 38-39.
72
Se Per Eliassons diskussion om relationen mellan etnocentrism och allmänbildning. Eliasson, P., "Kul-turarv och medborgerlig bildning i den svenska grundskolan" i Kanon och kulturarv: Historia och sam-tid i Danmark och Sverige, Jönsson, L., Wallette, A. och Wienberg, J. (red.), 2008, s. 195-196. För en problematisering av relationen mellan kulturarv och universalistiska värderingar se Jönsson, L., "Mitt och allas kulturarv - Politisk risk och resurs" i Kanon och kulturarv: Historia och samtid i Danmark och Sverige, Jönsson, L., Wallette, A. och Wienberg, J. (red.), 2008, s. 271-273. Jönsson menar att all pro-duktion av kulturarv producerar dikotomin majoritet-minoritet. Erkännandet av gruppers kulturarv kan i sig leda till politiska konflikter. Konstvetaren Anne-Krestina Povlsen menar att kulturarvsfrågan präg-las av en essentialistisk kultursyn. Povlsen, A. K., "Kulturarv i et kulturteoretisk perspektiv" i Kanon och kulturarv: Historia och samtid i Danmark och Sverige, Jönsson, L., Wallette, A. och Wienberg, J. (red.), 2008, s. 259. K G Hammarlund påpekar att kulturarv handlar om ”det vi ärvt”. Således handlar frågan även om vilka ”vi” är och på vilket sätt detta ”vi” förvaltas och struktureras i olika berättelser om det förflutna. Hammarlund, K. G., "'En trygg och demokratisk identitet på basis av det historiska arvet' - Kulturarv och historia i den svenska skolan" i Demokratiskt kulturarv?: Nationella institutioner, univer-sella värden, lokala praktiker, Alzén, A. och Aronsson, P. (red.), 2006, s. 93, 97.
