Kenan, Maria, Felicia, Leila, Marta, Ewa, Davor och flera andra ungdomar understryker att historieundervisningen inleddes med be- rättelser om antiken och att de sedan under kursens gång rörde sig mot vår egen tid. Såhär sammanfattar Karin upplägget i Historia A:
Karin: Vi började med antiken, antikens Grekland och sen Rom då. Och sen alltså romarriket då. Det blev Osmanska riket efter det. Hm. Sen har jag svårt att tänka vad vi läste mer. [Den intervjuade tittar i boken för att komma ihåg, min anm.] Forntiden, det läste vi inte så mycket om. Det läste vi i svenska, språken och sånt. Ja! Medeltiden det läste vi jätte- mycket om. Och sen var vi borta här någonstans i Malmö där de hade utgrävningar. Innan de skulle bygga något nytt hus där så var vi där. Det har vi läst i alla fall. Upplysningsti- den och upptäckarnas tid, ny världsbild, men jag vet inte om jag var så aktiv på de lektionerna. Det intresserade mig inte så mycket, kanske reformationen och sånt. Revolutionen, den gick vi mycket in på: franska och industriella. Hm. Och kri- gen, både det första och det andra, har vi läst om. Men det var ju mest som det brukar vara andra världskriget. Och sen tiden efter fyrtiofem [1945, min anm.] det gick vi in på, kalla kriget. Vi hade redovisningen om Kubakrisen exempelvis. Sovjetunionen och hur var det där.
Bilden bekräftas av Abi som kommer fram till liknande slutsatser vid genomgången av sin historielärobok för grundskolan och gymnasiet.
Lärarna beskriver historieämnet på ett liknande sätt. Karin Ka- rinsdotters grovplanering för Historia A utgår till exempel från epok- indelningar och den kronologiska undervisningsstrukturen består av: den äldsta historien, Norden, Grekland, Rom, medeltiden, ”nya ti- den”, den svenska stormaktstiden, 1700-talet, Sverige under 1700- talet, industriella revolutionen, amerikanska revolutionen, franska re- volutionen, Napoleon, politiska ideologier, nationalism, Norden un- der 1800-talet, industrisamhället, imperialismen, första världskriget, Ryssland, mellankrigstiden, andra världskriget, Norden under 1900- talet och världen efter 1945.359 Hon anser att det antika Grekland är en viktig del av det som kallas ”kulturarvet”.360
359
Denna genomgång av Karin Karinsdotters lektionsplanering baseras på planeringsunderlaget för S1C, HT06-VT07. Planeringsunderlaget fick jag i samband med intervjun (20 april 2007). Karin Karinsdot- ters epokindelning och sidoanvisningar följer boken Almgren, H. m.fl., Alla tiders historia Maxi, 2007. För liknande epokindelningar, se även innehållet i Almgren, H. m.fl., Alla tiders historia, 2007, och Ny- ström, H., Nyström, Ö., Perspektiv på historien A, 2001, dvs. de läroböcker som analyseras i kapitel 4.
360
Historikerna Mats Greiff och Kenneth Nordgren visar att läroböckerna ofta framställer Aten både som en plats där den västerländska kulturen har grundats och som ”demokratins hemort”. Greiff, M., "Att synliggöra det som osynliggjorts" i Rapporter om utbildning - Genusperspektiv på förskola, skola och utbildning, Broman, I. T. (red.), 2001, s. 97; Nordgren, K., Vems är historien? - Historia som med-
I intervjun med Fredrik Fredriksson framkommer det att han menar att allmänbildning delvis handlar om att ha kännedom om oli- ka epoker. ”Historia A är i princip helt kronologiskt upplagd”, säger Fredrik Fredriksson och tillägger att hans upplägg grundas på följan- de tidsindelningar: ”antiken, medeltiden, tidigmodern tid, upplys- ningen, revolutionernas tid och världskrigen”. Pål Pålsson förklarar att i den kronologiska resan genom historien kommer han tyvärr säl- lan längre än till andra världskriget. Andreas Andreasson summerar sin historieundervisning genom att markera att grundkursen i historia ger ”det som jag brukar kalla för det historiska skelettet, det är egent- ligen att bara plugga in periodindelning och vad det är som gör att man byter perioder och så vidare”.
Ett undantag från denna beskrivning av historieundervisning är Mikael Mikaelssons skildring av sina undervisningsstrategier. Han anser sig själv vara mycket skeptisk till historieämnets allmänbildande ideal och förklarar att den kronologiska berättelsen inte borde vara grunden för undervisningen. Därför är undervisningen i Historia A tematiskt upplagd i hans klasser.361
Sammanfattningsvis har det historiska skelettet, som Andreas Andreasson talar om och som de andra historieförmedlarna bekräf- tar, identifierats som ”the Western heritage model”.362
Kenneth Nordgren karakteriserar denna syn på historia som en stafett som går från en epok till en annan och från ett rike till ett annat.363
Nordgren menar att historieberättelsen är kronologiskt och eurocentriskt upp- byggd (i historieförmedlingen rör man sig från en tidsepok till nästa och så vidare), tecknar en så kallad prospektiv historia som fokuserar på Grekland, Rom, kristendomen och den västerländska medeltiden, världserövringarna, ”upptäckten av världen”, upplysningen, revolu- tionernas tid, imperialismen samt världskrigen och slutligen det kalla kriget och ”perioden därefter”.364
Niklas Ammert skriver att en sådan
vetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, 2006, s. 204-205. Bengt Schüllerqvist förkla- rar att historieläroböcker följer att antal ”etablerade epokbegrepp”. Schüllerqvist, B., "Kanon och histo- riemedvetande: Två centrala ämnesdidaktiska begrepp" i Kanon och tradition - Ämnesdidaktiska studier om fysik-, historie- och litteraturundervisning, Brink, L. och Nilsson, R. (red.), 2006, s. 133.
361
Detta framgår av intervjuerna med Mikael Mikaelsson och med hans elever.
362
För diskussion om ”Western Heritage Model” se Dunn, R. E., "Constructing world history in the classroom" in Knowing, Teaching, and Learning History - National and International Perspectives, P. N. Stearns, Wineburg, S. S. and Seixas, P. C. (eds.), 2000, s. 124.
363
Nordgren, K., Vems är historien? - Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturel- la Sverige, 2006, s. 205.
364
För en diskussion om historieböckernas (eurocentriska) innehåll och uppbyggnad se ibid. s. kap. 4 samt Nordgren, K., "Vems är historien?" i Aktuellt om historia, 2008:'Historieundervisning och identi- tet i det mångkulturella klassrummet', s. 10-11. Se även Lozic, V., "Historieundervisning i kanons skug-
historieförmedling bidrar till en (väst)europeisk identitetsformering.365 Per Eliasson varnar för att det finns en risk att ”den existerande all- mänbildningstraditionens etnocentriska dominans förblir oproblema- tiserad”.366
Liknande tankegångar går att finna bland vissa elever. Abbas svarar så här på frågan om några åsiktsskillnader eller konflik- ter förekommer på historielektionerna:
Abbas: Inte på historielektioner men på samhälle [är det lite mer]. […]
I: Varför denna skillnad [mellan ämnena]?
Abbas: Det uppmuntras kanske inte att ifrågasätta historia. Som sagt så har vi västvärldens syn som förmedlas i klassen och den skall inte riktigt ifrågasättas. Så är det bara.
I: Varför förekommer konflikter i samhälle?
Abbas: För att vi lever i nuet och då har vi ju alla en egen uppfattning. Men i historia har man inte en egen uppfattning för att man har inte upplevt den själv. Då har man bara
böckernas uppfattning.367
Jag kommer att återuppta elevernas kritik av perspektiven i kapitel 5 och 6 men nu kommer jag att ta upp ytterligare några elevers svar på frågan om ämnets syfte.