Historieämnet förklarar samtiden
Historieämnet förklarar samtiden
Historieämnet förklarar samtiden
Allmänbildning är kanske den vanligaste förklaringen, men det är nästan lika vanligt att eleverna anser att historia är viktigt för att öka förståelsen av samtiden. Enligt Ewa är historia ett viktigt ämne efter- som det ger bakgrundsinformation om vårt samhälle. Zarah accentu- erar att ”man måste förstå vad som har hänt innan för att förstå vad som händer idag”. Sandra nämner att människor behöver kunskaper om samhällets bakgrund för att de skall kunna förstå hur saker och
ga? - några gymnasieungdomars reflektioner kring historieämnets anpassning till en "mångkulturell" verklighet" i Aktuellt om historia, 2008:1, s. 27-30; Lozic, V., "History in the shadow of the canon?" i
Auf der Suche nach der wahren Art von Textbüchern, 2009, s. 221-222. Jfr Jensen, B. E., "Historiemed- vetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik" i Historiedidaktik, Karlsson, K. och Karlegärd, C. (red.), 1997, s. 71.
365
Ammert, N., Det osamtidigas samtidighet : historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, 2008, s. 148, 215.
366
Eliasson, P., "Kulturarv och medborgerlig bildning i den svenska grundskolan" i Kanon och kulturarv - Historia och samtid i Danmark och Sverige, Jönsson, L., Wallette, A. och Wienberg, J. (red.), 2008, s. 196.
367
Den stora majoriteten av eleverna bekräftar att få eller inga konflikter och åsiktsskillnader förekom- mer i historieämnet till skillnad frånsamhällskunskap och religionsämnet.
ting ter sig idag.368
För Philip handlar kunskaper i historia om att ”man förstår varför saker ser ut idag som de gör”. Likaledes framhä- ver Kenan, Anna och Marta att hela vårt samhälle bygger på historia eftersom allt som har hänt påverkar nutiden.
Marta: Historia gör en till det man är idag, annars vet man inte vad det är som påverkar en. […] Och om man inte vet så är man kanske inte den person man är idag. Så den påverkar en jättemycket.
Det är uppenbart att Marta upplever historia som identifikationsska- pande. Utan historiska kunskaper kan vi i hennes och Cornelias ögon varken förstå oss själva eller samhället. Nadja menar att även om hi- storiska kunskaper inte alltid har en uttalad nyttofunktion är det vik- tigt att veta ”vad som hade hänt så att man inte är helt blind och lever i nutiden”.
När jag frågar Christofer hur han skulle motivera varför någon bör läsa historia, förklarar han att ämnet kan förklara dagens sam- hälle samt att det ger individen vägledning i frågan om besluts- och konflikthanteringar. Utgångspunkten är påtaglig i hans reflektioner kring sitt framtida yrkesval, nämligen aktiemäklaryrket. Han menar att aktiemäklarna är beroende av historiska kunskaper för att kunna göra lönsamma aktieköp. På så sätt ansluter han sig till ståndpunkten att historia ger, som det heter, perspektiv på framtiden. Denna stånd- punkt är inte vanligt förekommande i elevernas reflektioner kring hi- storieämnet. Istället handlar historia om dåtiden och i bästa fall även om förståelsen av samtiden.369
Detta i sig innebär inte att andra for- mer av historia (som eleverna möter utanför skolan) inte ses som re- levanta för tolkningar av framtiden.
Att historieämnet ofta relateras till då- och nutid visar Omars observationer. Han menar att historieämnet hjälper oss att förstå ”varför världen ser ut på det viset. Alltså om man kollar på nyheterna så [förstår man] varför USA ställer upp på Israels sida hela tiden. Om man går tillbaks i historien så förstår man”, klargör han. Caroline pekar på att kunskaper om det förflutna är oumbärliga för samtids- förståelsen, och intervjun med Dejan visar att det finns en tydlig kau- salitet mellan olika händelser eftersom ”det är ingen historisk sak som har hänt och sen har den inte påverkat någon eller någonting som senare händer”. Amir förklarar att ”allting har en bakgrund”
368
Se även Annas, Felicias och Nadjas berättelser.
369
och om man känner till ett problems bakgrund då ”kan man lättare hantera och förstå det”.
Likt de svenska eleverna som ingår i min studie visar även dans- ka elever ”engagementet i og intressen for nutidige samfundsforhold og ønsket at forstå baggrunden herfor”.370
Motsvarande tankegångar har iakttagits av Christer Karlegärd som belyser att människor ”på- verkas ofta – direkt eller indirekt – av händelser som inträffat” före vår egen tid.371
Han menar att människor försöker förstå det samhälle de lever i och för att kunna göra detta måste de ofta söka svar i det förflutna.
I likhet med de elever som ingår i min undersökning förklarar samtliga intervjuade lärare och läroboksförfattare att kunskaper om de historiska skeendena hjälper individen att förstå den värld han/hon lever i. Fredrik Fredriksson anser att det är centralt att läsa historia för att kunna förstå ”varför vi är här [och] hur vi kom till den här si- tuationen”. Han menar att man måste kunna se sambandet mellan ”historia och nutid”, det vill säga ”hur det ser idag” och hur dagens samhälle har utvecklats.372
Läraren och läroboksförfattaren Hans Ny- ström förklarar att historieämnet ger ”bakgrunden till det samhället man lever i nu”.
I: Ja, jag tänkte faktiskt fråga dig varför [du blev, min anm.] just historiker och historielärare?
Hans Nyström: Man har varit intresserad av historia och hur samhället som vi lever i nu har uppstått, men också vad som utmärker människan under olika tider. Det är ju ganska in- tressant. Vad som är knutet till tiden och vad som är gemen- samt för människor under alla tider.
Mycket tyder på att samtliga historieförmedlare som jag har intervju- at strävar efter att ge eleverna en historisk orientering,373 dvs. att sti- mulera studier och förståelse av historiska förändringar och kontinuitet. På så sätt kan individen få en klarare bild av de processer som har lett till formeringen av dagens samhälle.374 Andreas Andreas- son förklarar att hela vårt samhälles rötter ligger i historien. För att eleverna skall kunna förstå dagens samhälle måste de enligt honom ha kunskaper om hur samhällsstrukturerna har formats historiskt och
370
Poulsen, M., Historiebevidstheder : elever i 1990'ernes folkeskole og gymnasium, 1999, s. 137.
371
Karlegärd, C., Varför historia? : några didaktiska spörsmål, 1983, s. 29.
372
Intervju med Fredrik Fredriksson.
373
Även om Karin Karinsdotter och Hans Almgren uppfattar historiska kunskaper som viktiga för sam- tidsförståelse menar de båda pedagogerna att detta inte är historieämnets bas.
374
För en diskussion om begreppet ”historisk orientering” och dess betydelse för skolämnet historia se Jensen, B.E., Historie - livsverden og fag, 2003, s. 82, 87.
varför samhället ser ut som det gör. En inte helt orimlig slutsats är att lärarna tolkar historieämnet som ett ämne som ger en meningsfull struktur åt det förflutna lika mycket som åt nutiden.375
Resultaten i Thomas Nygrens licentiatavhandling stödjer denna tes. Han visar att flera av de intervjuade lärarna betraktar historia som ett ämne som ”ger en bakgrund till dagens värld”.376 Historikern Andreas Körber framhåller att historieämnets huvuduppgift är att ”enable students to undertake reasonable historical thinking, which means that they should be able to ask and answer questions about the past and about its relevance for the present”.377
Likaså visar under- sökningen Youth and History att undervisningen ideligen syftar till att förklara dagens värld men också att skapa framtida utvecklings- potential.378 Observera samtidigt att i elevernas svar är det svårt att finna tecken på att historieämnet ger dem perspektiv på framtiden. Kontentan av mina ord är att eleverna sällan ser den stora historien
(den form av historia som ofta diskuteras i historieämnet) som något som ger dem framtidsorientering. Ett undantag är dock att vissa ele- ver framhåller att vi lär oss av historien och av de misstag som har begåtts i det förflutna. I dessa diskussioner accentueras historieämnets betydelse för utvecklingen av historiemedvetandet, det vill säga rela- tionen mellan då, nu och sedan.
Intervjuerna illustrerar följaktligen att eleverna, lärarna och lä- roboksförfattarna anser att man kan förstå sin egen livssituation och andras livssituationer och inte minst olika problem och konflikter ge- nom att betrakta dem ur en historisk synvinkel. Grundtanken med denna så kallade genealogiska (retrospektiva eller tillbakablickande) historieförmedling är att man försöker hitta svar i det förflutna och förbereda sig för framtida utmaningar. Denna form av historieför- medling anses således kunna ge ett facit. 379
375
Liknande slutsatser dras av Southgate, B.C., Why Bother with History? - Ancient, Modern and Post- modern Motivations, 2000, s. 153-154.
376
Nygren, T., Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, 2009, s. 88. Se också Ammert, N., Det osamtidigas samtidighet: historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, 2008, s. 50. Ammert menar att historia även ger perspektiv på framtiden. Denna ståndpunkt är inte alltid tydlig i elevernas reflektioner kring historieämnet men den är mer synlig i deras livsberättel- ser och i deras reflektioner om framtiden.
377
Körber, A., "Can our pupils fit into the shoes of someone else?" i The State of History Education in Europe: Challenges and Implications of the "Youth and History" Survey, 1998, s. 123. Se även Edgren, H., "Do teachers and students attend the same history lessons? - Commentaries" in The State of History Education in Europe : Challenges and Implications of the "Youth and History" Survey, J. van der Leeuw-Roord (ed.), 1998, s. 121.
378
ibid. s. 121.
379
Karlsson, K., "Historiedidaktik - begrepp, teori och analys" i Historien är nu - en introduktion till historiedidaktiken, Zander, U. och Karlsson, K. (red.), 2004, s. 43. Det är viktigt att markera att denna
Pål Pålsson: Historia i sin allra bästa form kan få oss; inte att förutspå framtiden; men att i stunden inse ”aha” någonstans har detta skett tidigare på en annan plats och i en annan form. Det här liknar ju det här mycket. Där är historia jätte- bra. Skall USA gå in och bomba Iran? Vad skall de göra? Och då kan man dra paralleller tillbaka i tiden till olika sa- ker. Det är så jag vill att historia skall vara. För detta behövs goda kunskaper i historia för att de [eleverna, min anm.] skall kunna göra detta. Det känner jag att de aldrig hinner. […] När jag var en nyutexaminerad lärare då hade jag en tanke att jag skall ha hela historieundervisningen baklänges. Idag bråkar Ryssland och Estland, varför då? Och sen, bara hoppa bakåt tills vi är hos Peter den Store och göra så med hela undervisningen. Men jag kommer aldrig att vara mogen att göra detta. Det är enormt stor och svår uppgift men det hade varit häftigt.
Pål Pålsson anger att historien kan hjälpa individen att förstå samti- den men även ge perspektiv på framtida möjligheter och vägval. Ut- gångspunkten i hans berättelse kan relateras till Klas-Göran Karlssons och Bernard Eric Jensens resonemang.
Enligt Jensen kan historiemedvetandet ge individen ”samman- hang mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och per- spektiv på framtiden”.380 Karlsson menar att relationen mellan då-, nu- och framtid handlar om individens behov av att hitta orsaken till problem samt söka facit.
Det kan handla om att söka rötterna och de skyldiga till en utveckling som ansetts ha gått fel, att hitta en relevant histo- risk precedens till en sentida situation som man anser sig be- höva vägledning och orientering i, eller att hitta vad som känns som en trygg kontinuitet i en situation präglad av
snabb förändring och osäkerhet om framtiden.381
Pål Pålsson hade således för avsikt att utgå från den så kallade genea- logiska undervisningsmodellen men han bestämde sig för att välja bort den. Istället såg han en kronologiskt uppbyggd undervisning som den mest lämpliga. Samma grundprinciper genomsyrar Fredrik Fred- rikssons, Andreas Andreassons och Karin Karinsdotters beskrivningar
definition av genealogisk historieskrivning inte är detsamma som Michel Foucaults definition av begrep- pet även om dessa två har vissa gemensamma drag. Medan Karlsson talar om kontinuitet och försöket att ”rättlinjigt leta sig tillbaka i historien” och söka ”rötter” talar Foucault om att undersöka historiska diskontinuiteter och paradoxer. Jämför Karlsson med Foucault, M., Language, counter-memory, prac- tice : selected essays and interviews, 1977, s. 140-163; Foucault, M., Vetandets arkeologi, 2002, s. 19- 28.
380
B. E. Jensens översättning av Karl Ernst Jeismanns definitition av historiemedvetande. Jensen, B. E., "Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik" i Historiedidaktik, Karlsson, K. och Karlegärd, C. (red.), 1997, s. 51.
381
Karlsson, K., "Historiedidaktik - begrepp, teori och analys" i Historien är nu - en introduktion till historiedidaktiken, Zander, U. och Karlsson, K. (red.), 2004, s. 43.
av undervisningen. Det är rimligt att anta att fundamentet för lärar- nas undervisningsstrategier är att människor är historiska varelser och att, som Klas-Göran Karlsson skriver, ”historien har funnits före oss själva och har skapat betingelser om oss själva och vår position i samhället och världen”.382
I enlighet med lärarnas synpunkter är den kronologiska under- visningsmodellen den mest lämpliga. Så här uttrycker Fredrik Fred- riksson det: ”Man diskuterar istället den genetiska, prospektiva historien, från början till nu.” Enligt lärarna måste man strukturera undervisningen i Historia A längs den kronologiska axeln. På så sätt går man från dåtid till nutid.383
Läroboksförfattarna följer samma upplägg. Örjan Nyström poängterar att man först måste veta hur det historiska ”rummet ser ut”, det vill säga ”hur det är möblerat”. Lä- roböckerna och historieämnet skall enligt honom först ge ”vissa bas- kunskaper om vad som har hänt under olika epoker och hur det här rummet i stort sätt är uppbyggt”, innan man kan röra sig både framåt och bakåt i olika tidsdimensioner. Det är tydligt att läroböckerna har en viktig roll i undervisningen och i struktureringen av ämnet. De hjälper läraren och eleven att möblera det historiska rummet.384