Historia och emancipation
Historia och emancipation
Historia och emancipation
Någonting som är mer eller mindre frånvarande i samtliga elevers re- flektioner, men som är relativt tydligt i flera lärares och samtliga lä- roboksförfattares syn på historieämnet är idén att emancipatorisk historieförmedling är en betydelsebärande faktor i historieundervis- ningen respektive historieskrivningen. Medan Karin Karinsdotter, Fredrik Fredriksson och Mikael Mikaelsson tolkar olika former av emancipatorisk historieförmedling som viktiga element i historieför- medlingen, är Pål Pålsson och Andreas Andreasson mer försiktiga när det gäller att relatera sin undervisning till en emancipatorisk syn på historieämnet.
Mikael Mikaelsson accentuerar sin syn på historieämnet genom att kalla sig för ”emancipatoriker”. De så kallade emancipatoriska undervisningsstrategierna ställer han mot historieämnets allmänbild- ningspotential som han beskriver som en problematisk målsättning. Enligt honom bör historieundervisningen behandla olika sociala orättvisor samt arbetarhistoria, genusfrågor och etniska relationer. Han hävdar att ”det är viktigt med vanliga människors historia” och syftar på det som han kallar för ”socialhistoria, oavsett om det är medelklasshistoria eller arbetarklasshistoria”. Mikaelsson hyser hopp om att hans undervisning levandegör de sociala förändringar som har ägt rum efter industrialiseringen och att den konkretiserar klasspro- blematiken. Han förklarar explicit att ett av undervisningens mål är att lyfta fram jämlikhetsfrågor i en vidare mening. På så sätt hoppas han kunna behandla relationerna mellan kvinnor och män, ”etniska grupper kontra svenskar, rika kontra fattiga eller vad det nu kan vara”. Lägg märke till hur han skiljer mellan ”etniska grupper kontra svenskar”.414
Dessutom föreslår han att man ska ta upp elevernas fa- miljehistoria i den gemensamma historieundervisningen och således låta tysta grupper få sina historier (åter)berättade. Ernesto Laclau menar att emancipation bland annat har tolkats som ett sätt att för- ändra/eliminera vissa maktförhållanden, avskaffa dikotomin sub- jekt/objektsamt implementera den kommunitaristiska politiken.415
414
Dessa frågor kommer at stå i fokus i kapitel 4 och 5.
415
Laclau, E., Emancipation(s), 1996, s. 1. Christer Karlegärd klargör att emancipation handlar om att ge kunskaper om andra människor, om deras livsvillkor och om sociala orättvisor. Individen bör enligt honom bli medveten om existensen av strukturella hinder som försvårar förändringarna av det egna livet. Ernesto Laclau menar att emancipation bland annat tolkas som ett sätt att förändra/eliminera vissa maktförhållanden, avskaffa dikotomin subjekt/objekt samt implementera en kommunitaristisk politik.
I likhet med Mikael Mikaelssons emancipatoriska mål förklarar även Fredrik Fredriksson att historieundervisningen skall ge eleverna redskap för att diskutera genus- och klassfrågor, dvs. just de frågor som traditionellt har förknippats med den emancipatoriska historie- skrivningen. Det är rimligt att dra slutsatsen att dessa åsikter bygger på idén att historieundervisningen skall kunna göra eleverna medvet- na om sociala strukturer och underbygga, som det heter i styrdoku- menten, ”ställningstaganden och skapa handlingsberedskap inför framtiden”.416
Karin Karinsdotter betraktar inte emancipation som ämnets fo- kus men hon beskriver emancipationens roll i historia som en viktig drivkraft för henne roll som historiker. Jag finner det intressant att hon under 1970-talet i samband med sina studier vid lärarhögskolan stötte på, som hon säger, en inspirerande idé i de dåvarande kurspla- nerna för historia, nämligen att ”man i ämnet historia skulle lära sig att det har varit och är möjligt att ändra på rådande förhållanden”.417 Hon förklarar att det var ”en oerhört bra målsättning” eftersom hi- storieämnet traditionellt ”lästes i princip tvärtom – historien tecknar bakgrunden och sen är det kört”.
Likaledes betraktar Karin Karinsdotter historieämnets allmän- bildande potential och betydelsen av kännedom om de kulturella ar- ven som betydelsebärande element i kampen för emancipation. Karinsdotter menar att utan kännedom om ”överklassens” kulturella normer är det svårare att göra en klassresa.
Karin Karinsdotter: Det [är, min ändring av grammatik] ju fortfarande så att överklassen behärskar det här kulturarvet. Det är fortfarande så att om folk sitter och talar i bildade sammanhang eller på finare middagar så dyker det här för- baskade kulturarvet upp. Det har alltid varit ett sätt att hålla underklassen borta. Så det är inte så konstigt att arbetarnas bildningsförbund sysslade för hundra år sen väldigt mycket med just detta. Ja, föreläsningsserier till exempel om grekisk mytologi.
Implicit innebär detta att en individ eller en grupp genom ökade hi- storiska kunskaper kan investera i ett nytt kunskapsfält, som tidigare endast behärskades av en överordnad grupp, i syfte att förbättra sin
Karlegärd, C., Emancipatorisk historieundervisning i teori och praktik, 1984, s. 2-3; Karlegärd, C., Var- för historia? : några didaktiska spörsmål, 1983, s. 38-39.
416
Senaste lydelse av skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för kurser i ämnet histo- ria i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning, SKOLFS 2000:60 Senaste Lydelse, Mål att sträva mot.
417
position i samhället och således kliva in på en annan grupps sociala arena. Efter att ha återgett lärarnas berättelser kommer jag att foku- sera på läroboksförfattarnas resonemang.
När jag frågade Hans Almgren hur man skall legitimera histo- rieämnets existens i skolan nämnde han bland annat allmänbildning, historisk orientering och värdegrundsfrågor men även emancipation.
Hans Almgren: Om vi tar yrkesprogrammen, för de eleverna, på typ fordons- och industriprogrammen, så är det trots allt ett slags livsoptimism, i allt det här eländet vi har nu, att världen har gått, att mänskligheten har gått framåt. Världen är ju bättre idag än på 1700-talet. Vi har en massa emancipa- toriska framgångar, bakslag naturligtvis, men kvinnor, arbe- tare och slavar och allt sånt här – det har blivit bättre. Och sen måste man ju bli medveten om att vi har ju dessa rasister. Det är väl så att statistiken visar att de finns mest i skolans värld, de finns mest i yrkesprogram. Och att läsa om folk- mord; och det är inte bara nazismen utan Stalin och andra [folkmord, min anm.]. Sen är det ju någon form av bildning.
Almgren betraktar emancipation som ett sätt att inkludera vissa mar- ginaliserade grupper i historien. Han påpekar att det är hans skyldig- het att berätta olika marginaliserade gruppers historia, men tillägger att på grund av det begränsade antal sidor han har att disponera över i läroböckerna är detta mycket svårt. På motsvarande sätt menar Ör- jan Nyström att historia skall bidra till erkännandet av olika gruppers historia.
Örjan Nyström: Det finns ju genusperspektiv och det finns ett klassperspektiv och det finns även etniska perspektiv och så vidare. Detta gör att olika grupperingar [får] lite grann [av] sin historia och måste ha ett berättigat krav på sin historia – erkänd i någon mening, alltså deras historiesyn.
Det är tydligt att de båda läroboksförfattarna ser delar av historie- förmedlingen i ljuset av klass-, etnicitets- och genusfrågor samt kolo- nial frigörelse.
Men även om läroboksförfattarna relaterar till många olika former av emancipatorisk historieskrivning är det dock ständigt ge- nusfrågor de återkommer till. Hans Almgren påstår att under hans mångåriga karriär, som lärare och läroboksförfattare, har betydelsen av politisk och militär historia minskat samtidigt som ”man har ju lyft fram genushistoria”. Det framhålls att genushistoria har fått en ökad betydelse under de senaste två decennierna.418
Han bedömer att
418
Intervju med Hans Nyström och Hans Almgren. Tidigare forskning visar att nya strömningar från de anglosaxiska länderna sedan 1980-talet har bidragit till att genusbegreppet har vunnit mark både inom det historievetenskapliga fältet och inom skolväsendet. Caine, B., Sluga, G., Europas historia 1780-1920
om någon skulle ställa den första upplagan av Alla tiders historia
(1983) mot de läroböcker som han skrivit under 2000-talet, skulle han/hon tydligt kunna se att genusfrågor har satt sin prägel på den stora berättelsen i dagens läroböcker, något som inte var fallet för trettio år sedan. Han understryker att de senare upplagorna av läro- boken har ”tio gånger mer kvinnor och genushistoria”. Perspektiv- skiftets obestridlighet stöds enligt Hans Almgren av hans son som minns de gamla upplagorna av läroboken. När sonen fick läsa en ny upplaga av läroboken anmärkte han att ”det är väldigt mycket kvin- nor i historieboken”419
, men enligt SOU 2010:10 är antalet kvinnliga aktörer fortfarande mycket marginellt i historieläroböckerna.420
Vad har enligt Almgren lett till perspektivskiftet?
Hans Almgren beskriver första hälften av 1990-talet som en pe- riod av stora omdaningar i synen på innehållet i historieläroböckerna. Vid denna tidpunkt aktualiserades vikten av genusperspektiv i sko- lan421
och hans och medförfattarnas historielärobok ifrågasattes av genusvetare.
Hans Almgren: Jag var på en konferens i Kulturhuset 1993 och Alla tiders historia, då i den upplagan, blev totalt nerså- gad av kvinnohistoriker. Totalt! (I: Vad var det de sade?) Alltså det var Centrum för genusforskning, som det heter, som ordnade [konferensen]. Och Börje Bergström, som då fortfarande levde, började försvara [boken]. Men det gick inte. Allt vi sade var fel. Och jag åkte hem därifrån. Det var hemskt pinsamt. Alltså åttio kvinnor och fem män, ungefär. Vi blev totalt sågade! Jag tog till mig det. Jag började inse: ”Men herregud de har ju rätt!” Fyra kvinnor fanns då nämn- da i den boken på 1900-talet. Golda Meir, Alva Myrdal, då. Det var gubbarnas historia vi hade skrivit. Det var för att vi inte kunde något annat. Vi var inte medvetna. Sen började jag läsa på. Jag var i Göteborg på kvinnohistoriskt centrum och satt där och läste och läste. Jag var i Uppsala. Jag har läst på, alltså.
För det första visar citatet på författarkollegernas dilemma och svå- righeter att försvara den syn på historia som de tidigare hade ställt sig bakom. I kommunitaristiska termer skulle man kunna kalla dem
- ett genusperspektiv, 2003, s. 9; Tallberg Broman, I., "Genusperspektiv på skola, utbildning och om- sorg" i Genusperspektiv på förskola, skola och utbildning : några inlägg från en arbetsgrupp på lärarut- bildningen, Broman, I. T. (red.), 2001, s. 10, 15-16, 20.
419
Intervju med Hans Almgren.
420
Ohlander, A., Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: En granskning på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan (SOU 2010:10), 2010.
421
Utöver intervjun med Almgren se även Tallberg Broman, I., "Genusperspektiv på skola, utbildning och omsorg" i Genusperspektiv på förskola, skola och utbildning : några inlägg från en arbetsgrupp på lärarutbildningen, Broman, I. T. (red.), 2001, s. 15-18, 20.
”olikhetsblinda”. Att fortsätta skriva läroböcker på samma sätt som tidigare blev ohållbart. Almgrens svar på kritiken var att skriva in
kvinnor i den befintliga historieberättelsen. Med andra ord ville för- fattarlaget så att säga ”erkänna kvinnors erfarenheter”. På så sätt har Almgren satt ett likhetstecken mellan genushistoria och kvinnohisto- ria.
Medan Hans Almgren tolkar detta som genushistoria framhåller flera forskare, bland annat Maria Sjöberg, Joan Scott, Ida Blom och Mats Greiff, att liknande historieförmedlingsformer snarare handlar om att kvinnor och män behandlas vid sidan om varandra.422
Ida Blom förklarar att kvinnohistoria handlar om ”forskning som tar opp kvinners aktivitet i fortiden og problemer med særlig relevans for tid- ligere tiders kvinner”.423 I korta drag handlar det om att ”skaffe kun- skaper om sider av historien som hittil ikke hade vært belyst”.424 Denna form av kvinnohistoria fick sin genomslagskraft under 1970- talet och har drag från den tidigare diskuterade erkännandets politik. Yvonne Hirdman benämner dessa former av historieskrivning ”och- historia”.
Vad man tänkte sig i början var därför att komplettera histo- rien med dessa gömda, glömda kvinnor. Det var ett slags ”och-historia”: man ville forska och skriva om t.ex. kvinnor ”och” den franska revolutionen […], kvinnor ”och” industri- alismen, kvinnor ”och” arbetarrörelsen, kvinnor ”och” na- zism etc. Att komplettera hjältarna med hjältinnor vare sig det handlade om ”stora” enskilda individer, eller om folket, visade sig emellertid redan från början vara ett besvärligt fö- retag. Det gick inte att, som en amerikansk kvinnoforskare en
gång uttryckte det, bara ”lägga till kvinnor och röra om”.425
För det andra tolkas förhandlingarna om innehållet i historie- ämnet och läroböckerna som ett resultat av nedsippringsprocesser. Enligt denna förklaringsmodell påverkas läroböckernas innehåll och struktur av förändringar på universitetsnivå samt av forskarsamfun-
422
För en kritisk granskning av ”kvinnohistoria” se Sjöberg, M., "Från kvinnohistoria till genushisto- ria" i Genusperspektiv i historia - Metodövningar, Perlestam, M. (red.), 2001, s. 8-10; Hirdman, Y., "Vad är kvinnohistoria?" i Kvinnohistoria om kvinnors villkor från antiken till våra dagar, Hirdman, Y. och m.fl. (red.), 1992, s. 10-11; Greiff, M., "Att synliggöra det som osynliggjorts" i Rapporter om ut- bildning - Genusperspektiv på förskola, skola och utbildning, Broman, I. T. (red.), 2001, s. 97; Nord- gren, K., Vems är historien? - Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella Sverige, 2006, s. 207-208; Scott, J.W., Gender and the Politics of History, 1999, s. 27.
423 Blom, I., Sogner, S., "Inledning" i Med kjønnsperspektiv på norsk historie: fra vikingtid til 2000- årsskiftet, Blom, I. och Sogner, S. (red.), 1999, s. 11.
424
ibid. s. 11.
425
Hirdman, Y., "Vad är kvinnohistoria?" i Kvinnohistoria om kvinnors villkor från antiken till våra dagar, Hirdman, Y. och m.fl. (red.), 1992, s. 11.
dets reviderade vetenskapliga normer.426
Hans Almgrens tankegångar visar hur samhällsförändringar och nya vetenskapliga strömningar påverkar synen på historieämnet. Hans Almgren, liksom bröderna Nyström, anser att genushistoria ännu inte har nått sin kulmen och att den kommer att få en ännu större inverkan på den allmänna histo- rieskrivningen i skolan under de kommande åren.427 Denna förvänt- ning är mycket tydlig i Hans Nyströms reflektioner kring innehållet i den lärobok han och Örjan Nyström höll på att arbeta med vid inter- vjutillfället. I den nya upplagan skall de ha jobbat mycket aktivt med att öka den kvinnliga närvaron.
I det följande kapitlet kommer jag att analysera de diskurser som genomsyrar läroböckernas immigrationsberättelser. Innan jag närmar mig denna fråga är det dock på sin plats att sammanfatta det hittills sagda.
Sammanfattning
Sammanfattning
Sammanfattning
Sammanfattning
Utifrån intervjuerna med eleverna drar jag slutsatsen att bara några få av dem betraktar historiska kunskaper som betydelsefulla för deras framtida arbeten. Dock finns det några undantag. Ett exempel är Christofers åsikt att historiska kunskaper är nödvändiga för att man skall kunna bli en framgångsrik aktiemäklare. Eleverna framför inte särskilt många väldefinierade argument för historiska kunskapers värde för fortsatta studier. Men genom att läsa historia anser de sig kunna förvärva sociala och kulturella kompetenser (det vill säga all- mänbildning), förhindra framväxten av odemokratiska tänkesätt och få en tydligare bild av dagens samhälle genom att se det som en histo- risk produkt. Dessa åsikter delas även av lärarna och läroboksförfat- tarna. De är i princip överens om att historieämnets syfte är att bidra till elevernas allmänbildning, öka deras demokratiska och moraliska medvetenhet samt ge dem historisk förståelse av dagens samhälle. Li- kaledes anser lärarna och läroboksförfattarna att historieämnet har en emancipatorisk och identifikationsfrämjande kapacitet samt att ämnet utvecklar individens analytiska och källkritiska förmåga samt andra färdigheter. Men även om flera elever implicit omnämner fär- dighetsträning och emancipation som något som förekommer i un-
426
För en diskussion om ”nedsippringens” betydelse för läroböckernas innehåll se Långström, S., Förfat- tarröst och lärobokstradition - En historiedidaktisk studie, 1997, s. 75, 95.
427
dervisningen betraktar de av allt att döma inte dessa mål som viktiga för ämnets legitimering i skolan. På så sätt skiljer sig historieförmed- larnas åsikter från elevernas. Detta kan innebära att historieförmed- larna inte har lyckats förmedla idén att emancipation och färdighetsträning är betydelsebärande delar av historieämnet.
Sammanfattningsvis är historieämnets identitet en del av en dis- kursiv matris som framförallt betonar historieämnets betydelse för allmänbildning, nutidsförståelse och moralisk vägledning men också emancipatoriska mål, empatifrämjande arbete samt utveckling av kri- tiskt granskande kompetens och historiemedvetande. Min slutsats är att historielärarna, läroboksförfattarna och eleverna ger intryck av att förespråka en mångfasetterad syn på historieämnet. Det är också be- fogat att konstatera att ämnet i huvudsak struktureras kronologiskt snarare än tematiskt.428
Avhandlingens första analyskapitel visar också att det kan vara svårt att placera historieförmedlarnas undervisningsstrategier i olika idealtyper på det sätt som Thomas Nygren och Sven Sødring Jensen gör i sin forskning.429
Istället rör de intervjuade lärarna sig över alla de idealtyper som dessa forskare presenterar. Anledningen till att jag kritiserar den tidigare forskningen är att även om idealtyperna kan vara värdefulla för förståelsen av olika synsätt angående historieäm- net får man inte glömma att de bara är teoretiska konstruktioner me- dan lärarnas verklighet och syn på historieämnet är mycket mer komplexa och mångfasetterade.
428
Ett undantag verkar vara Mikael Mikaelssons undervisningsstrategier.
429
Se Nygren, T., Erfarna lärares historiedidaktiska insikter och undervisningsstrategier, 2009; Sødring Jensen, S., Historieundervisningsteori, 1978.