empat
empat
empatiiiiträningträningträningträning
Generellt går det att konstatera att de intervjuade eleverna inte tar upp färdighets- och empatiträning som viktiga motiv för historieäm- nets legitimering i skolan. Slutsatsen grundas på att dessa argument saknas i elevernas svar på frågan om varför man skall läsa historie- ämnet. Intervjuerna visar dock att flera elever värderar undersökande lärandeprocesser högt såtillvida att arbetsmetoden väcker intresse. Detta är något som jag har uppmärksammat i samband med diskus- sionen om den nära historien. Jag har exempelvis visat att Abbas me- nar att släktforskningsarbeten som baseras på ”oral-history” har varit mycket givande. Här vill jag tillfoga att exempelvis Zarah och Ewa beskriver undersökande undervisningsmetoder, där de fick analysera källmaterialet, som inspirerande. Elevaktiv och undersökande under- visning uppfattas ofta som en stimulerande undervisningsstrategi. Överlag menar de intervjuade eleverna att variation är nyckeln till lyckad undervisning, men alla elever anser inte att undersökande och färdighetstränande undervisning är till stor nytta.405 Cornelia och Sara, som har Mikael Mikaelsson som historielärare, upplever att de lektioner som grundas på (det som Mikaelsson karakteriserar som) färdighetsträning inte handlar om ”riktig historia”. Istället efterfrågar de en mer allmänbildande och kronologiskt uppbyggd historieunder- visning. I detta avseende finns det en diskrepans mellan elevernas och lärarnas syn på historieämnet. Frågan är om lärarna inte skulle behö- va lägga mer tid på att förklara undervisningens och ämnets olika syf- ten för eleverna.
405
För forskningsresultat angående skolelevers syn på undervisningsmetoder och variation se Barschdorff, S., "Is history teaching up to date?" in The State of History Education in Europe - Chal- lenges and Implications of the "Youth and History" Survey, J. van der Leeuw-Roord (ed.), 1998, s. 80- 86.
För det första kan diskussionen om ämnets syfte kopplas till två lärares explicita uttalanden om att historieämnet skall stärka empati- förmågan. På samma sätt som kursplanerna gör gällande att ”[ä]mnet möjliggör inlevelse i gångna tider” påpekar exempelvis Karin Karins- dotter att ett viktigt uppdrag som historielärarna har är att stimulera elevernas inlevelseförmåga och deras insikter om människor.406 Ka- rinsdotter hävdar att arbetet med att främja elevernas inlevelseförmå- ga handlar om att de skall kunna ”låtsas och försöka förstå och vara den andre”. Pål Pålsson antyder att ett av målen med hans historie- undervisning är att eleverna skall kunna få en djupare och mer empa- tisk förståelse för dödssiffror och människors lidanden. Han menar att innehållet i historieundervisningen inte får bli opersonligt och för- främligande. Kontentan av hans ord är att lärarens uppgift är att le- vandegöra tragiska ögonblick i mänsklighetens historia.
Pål Pålsson: Det verkar som det är så lätt att läsa historia: ”Ja, så var det ett slag. Där dog åttiotusen man och sen gasar de ihjäl sex miljoner och sen. Och så bara fluff!! Sex miljo- ner, det är sex miljoner människor som har en mamma och en pappa och syskon och kompisar. Vi hade ett dödsfall [av- identifiering av uppgifter]. En person och det var tvåhundra i aulan på minnesstunden. Folk är jätteledsna och det är jätte- många som berörs av en person. Vad är då sex miljoner? Det jobbar jag jättemycket med. De skall förstå att varje siffra är ett helt liv. Och det tror jag är jäkligt svårt. […] Ja, det är nästan för stora siffror och det blir för mycket folk och då gäller det att plocka ner det på individnivå. Det tror jag att jag lyckas med ibland.
Pålssons tar i sin berättelse upp behovet av att stimulera elevernas in- tellektuella och emotionella färdigheter genom deras inlevelseförmå- ga.
Den kanadensiska historikern Lisa Farley definierar historisk in- levelseförmåga (eng. historical empathy) som det sätt varigenom man försöker förstå hur människor i det förflutna kan ha upplevt saker, vilka känslor som har framkallats i samband med vissa händel- ser/erfarenheter och varför människor har agerat på ett visst sätt.407 Historisk inlevelseförmåga handlar, enligt historikerna Jeanette
406
För innehållet i kursplanerna se Senaste lydelse av skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygs- kriterier för kurser i ämnet historia i gymnasieskolan och inom gymnasial vuxenutbildning, SKOLFS 2000:60 Senaste Lydelse, Mål att sträva mot.
407
Farley, L., "Repositioning identification: Reflections on a visit to historica's heritage fair" i Canadian journal of education, 2006:4, s. 1023-1024.
Coltham och John Fines, om att förstå andra människors erfarenheter samt att utveckla barns moraliska styrka.408
För det andra ser flera av de intervjuade lärarna en nytta i att arbeta med undersökningar och analyser av källmaterialet. För majo- riteten av de intervjuade lärarna handlar det om att arbeta med släkt- forskning men Mikael Mikaelsson talar, i likhet med den norske historikern Erik Lund, även om eleven som en detektiv.409
Mikael Mikaelsson: Ja, det blir att man får en sorts träning att ställa frågor på en händelse. Jag brukar själv kalla det: ”Historia typ detektivuppgift”. Där kan du mycket väl tänka dig att du ska utreda något. Jag brukar ta mordet på Palme som ett exempel och det finns en rätt så bra film som är gjord på det. Man tränas: Varför gjorde de så? Det menar jag är en stor nytta av den typen av lite personliga uppgifter, men som tränar dem att ställa frågar och förstå att vissa frågor leder ingenstans. Man letar då antingen på fel ställe eller så får man ställa en ny fråga och hitta något ur det materialet du har. Det är samma typ av uppgift som vi gör på stadsarkivet. Kan ni inte ställa några frågor då kan ni inte heller få några svar. Därför ser jag en nytta i de här utredningsuppgifterna.
Mikael Mikaelsson menar att historikerns och historielärarens upp- gift inte är ”korvstoppning”, för att använda hans egna ord. Istället, menar han, skall ”historielärarens uppgift [vara] att träna våra elever att ställa frågor och att låta dem upptäcka och låta dem känna att det är spännande att upptäcka något som har varit och sen hitta anknyt- ningar till vår egen tid också”. Karakteristiskt för Mikael Mikaelsson är således att han argumenterar för en implementering av historisk analys och att han strävar efter att forma elever till amatörhistoriker, det vill säga forskande och ifrågasättande individer. I den historiska analysen betonas vikten av empiriska undersökningar och för Mika- elsson innebär detta delvis arbete med arkivmaterial.410 I intervjun hänvisar Mikaelsson till Christer Karlegärd som en inspirerande ge- stalt i den svenska historiedidaktiska forskningen.
Under 1980-talet bedrev Karlegärd en omfattande empirisk forskning i syfte att främja elevernas historiska färdigheter. På basis av tidigare forskning framhåller Karlegärd att i undervisningen bör eleverna ges möjlighet att skapa en ny historia genom att söka efter
408
Coltham, J.B., Fines, J., Educational Objectives for the Study of History: A Suggested Framework, 1971, s. 8.
409
Lund, E., Historiedidaktikk : en håndbok for studenter og lærere, 2006, s. 38-39.
410
Jämför Stearns definition av historisk analys Stearns, N. P., "Getting specific about training in histori- cal analysis - A case study in World history" i Knowing, teaching, and learning history : national and international perspectives, Stearns, P. N., Seixas, P. C. och Wineburg, S. S. (red.), 2000, s. 422.
och analysera källor. Den undersökande arbetsmetoden har en poten- tial att utveckla elevernas förmåga att förhålla sig kritiskt till materia- let, ställa frågor till det och inte minst att forma eleverna till amatörhistoriker.411
Det finns fog för antagandet att dessa tankar delas av Fredrik Fredriksson, men han säger dock att i hans historieundervisning ingår inte något ”arkivarbete” eftersom han ”är skeptisk till detta”. Det svårt att ge ett entydigt svar på varför han är skeptisk till arkivarbete, men han anger att släktforskningsarbeten kan utveckla elevernas per- sonliga identifikationer och stärka elevernas förmåga att relatera in- dividuella livsberättelser till makrohistoriska processer.412
Dessutom kan eleverna lära sig mer om intervjun som forskningsmetod. Samuel Wineburg påpekar att utforskande undervisningsstrategier stimulerar förmågan att knyta samman olika trådar, gå igenom olika historiska dokument, skapa historiska berättelser, ställa och svara på historiska frågor samt närma sig historiska personer. Enligt honom utvecklas på så sätt det som i den anglosaxiska världen benämns ”historiskt tän- kande”.413
Ovan har jag visat att historieämnet ses som empatifrämjande och som ett skolämne inom vilket eleverna får arbeta undersökande och analysera källor. För det tredje lär sig eleverna att sammanfatta och strukturera den information som presenteras i läroböckerna. Un- dervisningen kan lära dem att se ett samband mellan olika händelser och förlopp. I linje med detta hävdar Fredrik Fredriksson att historie- ämnet i stort inte bara handlar om att ”undervisa om konkreta situa- tioner i historia utan också om att förmedla redskap i att ta till sig historia. Då lär man ut färdigheter om hur man ser på historia så att säga. Då handlar det mer om insikt som jag har fått, alltså om hur man ser på historia”.
I: Finns då någon gemensam kärna för historia?
Fredrik Fredriksson: En kanon? (I: Om du vill kalla det så.) Alltså ur allmänbildningsperspektiv så finns det det. Och då är vi framme vid de historiska epokerna som är intressanta. Alltså att man kan få ihop dem och framförallt brytningarna. Varför byter vi från detta till detta? Vad är skillnaden och så? Det är viktigt ur en analytisk synvinkel i alla ämnen. Eleverna
411
Karlegärd, C., Då kan man ju inte lita på någonting : om högstadieelever som historieforskare, 1982, s. 1-8; Karlegärd, C., Varför historia? : några didaktiska spörsmål, 1983, s. 23-24.
412
Fredrik Fredriksson och Hans Nyström diskuterar exempelvis betydelsen av att relatera mikrohistoria till makrohistoriska processer.
413
Wineburg, S.S., Historical thinking and other unnatural acts - Charting the future of teaching the past, 2001, s. 83, 91-92.
har svårt att analysera. Det är inte lätt. Därför måste de få vissa verktyg. Helst olika verktyg i olika kurser. ”Men verk- tyg!? Det du gör är att analysera! Men jag rapar upp massa fakta!? Nej, det gör du inte! Du sätter fakta i samband. Du bryter ner ett historiskt händelseförlopp för att förklara vad skillnaden är mellan två olika sammanhang”. Det tror jag är en av kärnorna!
Utvecklingen av den analytiska förmågan där eleverna förväntas se samband mellan olika förlopp och händelser är ett viktigt mål för samtliga lärare. För Karin Karinsdotter handlar det bland annat om att lära ut att ”historien” inte är ett begrepp i singular eller bestämd form.
Enligt Mikael Mikaelsson, Andreas Andreasson, Fredrik Fred- riksson, Hans Nygren, Hans Almgren, Karin Karinsdotter och Pål Pålsson främjar historieundervisningen färdighetsträning. Genom oli- ka former av färdighetsträning hoppas historieförmedlarna kunna stärka elevernas förmåga att värdera källor, ställa dem mot varandra och dra konkreta slutsatser. Dessutom förväntas eleverna kunna be- döma på vilka sätt källorna är tendentiösa och riktiga. När jag fråga- de Hans Almgren om det finns något som skiljer historieämnet från andra samhällsorienterande ämnen kungjorde han:
Hans Almgren: Källkritik är något slags signum, eller hon- nörsord för historia. Alltså källkritik skall ju förekomma i alla ämnen men […] det är ju enligt Skolverket källkritiken som legitimerar historia.
Både i Hans Almgrens och i bröderna Nyströms läroböcker före- kommer källkritiska avsnitt. Andreas Andreasson förklarar närmare att källkritik handlar om att kunna ”bedöma en källa utifrån en rad kriterier”. Syftet med detta är att ge eleverna redskap för att kunna bedöma uppgifter som presenteras i medierna. På så sätt vill han bi- dra till en mer selektiv och ifrågasättande mediekonsumtion. Han förklarar att när eleverna ”hör saker på TV:n” så skall de kunna gall- ra mellan olika uppgifter, fundera över ”var har [journalisten, min anm.] fått de uppgifterna egentligen från”, ”hur pass trovärdig han är, hur mycket har han själv fyllt och kompletterat den källan med egna funderingar”. Det är intressant att notera att både Karin Ka- rinsdotter och Pål Pålsson har förlagt de källkritiska momenten till Historia B. Efter att ha diskuterat färdighetsträning kommer jag nu att ta upp historielärarnas syn på att historieämnet också kan främja emancipation.