Lärande och samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Bild och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Vi vill inte ha den här slit-och-släng-mentaliteten”
En studie om materialval och miljömedvetenhet i skolans bildundervisning
“We don’t want this throwaway-mentality”
A study about art supply choices and environmental awareness in art education
Joanna Jönsson
Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan,
300 hp Handledare: Ange handledare
Bild och lärande 120 hp 2017-06-02
Examinator: Annette Mars Handledare: Ann-Mari Edström
Sammandrag
I traditionell bildskapande används en del ämnen som är skadliga för hälsa och miljö exempelvis lösningsmedel och vissa färgpigment. Idag finns det miljövänliga
alternativ så ytterst handlar det om att göra miljömedvetna materialval, ändra vanor samt att våga prova nya metoder i bildskapandet. Mot bakgrund av ovanstående är syftet med arbetet att bidra till utvecklingen av miljövänliga arbetssätt i
bildundervisningen. Detta görs genom att undersöka vilka förutsättningar som styr bildlärares materialval, samt att utforska alternativa miljövänliga arbetssätt utifrån rådande förutsättningar.
Metoden för arbetet är intervjustudie samt gestaltande undersökning. Det
sammantagna resultatet visar att det är ett komplext område, men att det finns stora utvecklingspotentialer inom ämnet. Resultatet av intervjustudien visar att ingen av de tillfrågade lärarna arbetar aktivt med miljömedvetenhet i sin bildundervisning. Det är däremot inte detsamma som att lärarna inte är miljömedvetna.
Innehållsförteckning
1. Introduktion ... 4
2. Miljöarbete i skolans styrdokument ... 7
2.1 Miljö och material i skolans läroplan ... 7
2.2 Miljö och material bildämnets ämnesplaner ... 8
3. Miljömedveten bildundervisning ... 10
3.1 Miljöperspektiv i svensk bildundervisningskontext ... 10
3.2 Miljöperspektiv i internationell bildundervisningskontext ... 11
3.3 Problematisering ... 13
4. Metod ... 14
4.1 Genomförande av intervju och gestaltning ... 14
4.1.1 Etiska reflektioner ... 15
4.2 Metodreflektion ... 16
5. Teoretiskt perspektiv ... 17
5.1 Episteme, techne och fronesis ... 17
6. Resultat och tolkning ... 18
6.1 Lärarnas förutsättningar för miljömedveten bildundervisning ... 18
6.2 Lärarnas materialval ... 22
6.3 Problematisering av valda material ... 22
7. Gestaltande undersökning av alternativa miljövänliga material ... 25
7.1 Reflektion ... 36
8. Diskussion ... 37
8.2 Episteme, techne och fronesis i relation till resultatet ... 39
8.3 Pedagogiska implikationer ... 41
8.4 Förslag på vidare forskning ... 41
8.5 Avslutande reflektion ... 41
Referenser ... 43
1. Introduktion
Tidigare i år gick den svenska skogsindustrin ut med kampanjen Den svenska skogen, där det i kampanjmaterialet ingick bilder på en välmående skog och rubriken ”här växer framtiden” (2017). Syftet med kampanjen var att visa vilka potentialer som skogen har eftersom träd är en ändlös resurs som kan användas till mycket. Det dröjde bara några timmar innan miljöorganisationen Greenpeace gick ut med sin replik ”den svenska ’skogen’ - här avverkas framtiden” (2017), med bilder på stora ytor avverkad skog. Enligt miljöorganisationen har svensk skogsindustri avpolletterat mer skog än vad som finns kvar och de klimatkompenseringar (däribland skogsindustrins egen miljömärkning FSC) som gjorts räcker inte till för att återställa skogens naturliga ekosystem. I deras version klarar skogen helt enkelt inte av att bygga upp i samma takt som människor raserar. Kampanjen fick mig att reflektera över vilket värde naturen tillskrivs beroende på vilket perspektiv som används. I skogsindustrins kampanj framstår naturens egenvärde som underprioriterat ekonomiska värden, och bilderna på den välmående skogen kontrasteras hårt mot Greenpeace dystopiska verklighetsskildring. Utifrån ovanstående började jag fundera över vilka slags trämaterial jag konsumerar, i vilka kvantiteter, samt vilka andra material som förekommer i min vardag. Tankarna övergick därefter från individ till
organisationsnivå och frågor kring hur skolan arbetar med miljöfrågor.
Utöver kampanjerna är min ingång till föreliggande arbete en grundläggande
nyfikenhet kring vad saker och ting innehåller. Att jag undrar har dels att göra med att jag inte vill utsätta mig själv eller andra (elever, kollegor, med flera) för onödiga risker (som att råka framkalla allergiska reaktioner eller konsumera sådant som strider mot egna/andras etiska principer), dels har det att göra med min kommande
profession som gymnasielärare. Mitt huvudämne är bild, och i bildämnet används vanligtvis en variation av traditionella och digitala material och tekniker – som jag har insett att jag inte vet så mycket om, utöver hur de används. Samma grundläggande kunskaper om exempelvis innehåll och sopsortering som jag har - när det gäller mina egna hushållsartiklar – saknar jag i fråga om bildmaterial. Kanske kan det bero på att jag sällan eller aldrig har stött på miljöfrågor kopplat till bildämnet. Mina erfarenheter från skola/VFU/arbete säger mig att miljöfrågor oftare behandlas i naturvetenskapliga
ämnen än i andra ämnen, exempelvis estetiska. Frågor jag ställer mig är varför och vad det kan tänkas bero på. Vidare undrar jag hur det kommer sig att miljöfrågor inte har diskuterats under min utbildning på ämneslärarprogrammet och om det speglar forskningsområdet. Föreliggande arbete fokuserar miljömedveten bildundervisning, huvudsakligen på gymnasienivå men området generaliserbarhet eftersom material (exempelvis papper, pennor, datorer och liknande) används i de flesta ämnen, på lägre- och högre utbildningsnivåer. Arbetet riktar sig till blivande och verksamma lärare, men även skolledningar, kommuner och landsting eftersom nationella och kommunala miljömål ingår i skolans arbete.
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande arbete är att bidra till utveckling av miljövänliga arbetssätt i bildundervisningen. Följande frågeställningar har formulerats:
• Vilka förutsättningar styr bildlärares materialval?
• Hur kan bildlärare utveckla alternativa, miljövänliga material utifrån de förutsättningar som ges?
För att svara på frågeställningarna görs en kombination av intervjustudie och
gestaltande arbete. Den första frågeställningen besvaras genom en intervjustudie som inkluderar tre bildlärare från tre olika gymnasieskolor. Andra frågeställningen
besvaras genom en gestaltande undersökning av alternativa, miljövänliga arbetssätt.
En avgränsning har gjorts att enbart fokusera på kommunal verksamhet samt
miljömålet giftfri miljö, som är ett av totalt 16 nationella miljökvalitetsmål på beslut av Sveriges Riksdag.
Kortfattat kan miljömålen delas in i två kategorier: ett övergripande generationsmål och flertalet etappmål (varav giftfri miljö är ett) som ska uppnås till år 2020.
Målsättningen ger, enligt Kemikalieinspektionen, en struktur för det miljöarbete som ska bedrivas nationellt, inom EU och internationellt (2016). I arbetet med att uppnå miljömålen spelar myndigheter, länsstyrelser, kommuner och näringsliv en viktig roll;
giftfri miljö är ambitionen att, inom exempelvis skolan, minska mängden farliga kemiska ämnen. Reglering görs enklast genom minskad konsumtion eftersom det
utesluter eventuella risktaganden som det kan innebära att framställa och konsumera material idag. Enligt Naturvårdverket leder motsatsen, alltså ökad
konsumtion/produktion, till två typer av problem: dels att kemiska ämnen som vi vet är dåliga för oss fortsätter att användas, dels att nya, relativt outforskade kemikalier och kemiska sammansättningar används och hamnar i naturen (2016). Förutom minskad konsumtion menar Naturvårdsverket att det behövs ökade kunskaper om vad material innehåller, vilka egenskaper olika komponenter har samt information om användning, reglering och certifiering (2016). Kopplat till skolan innebär det att det skulle behövas en miljömedveten organisation samt undervisning som fokuserar på miljöfrågor och dess föränderliga karaktär.
2. Miljöarbete i skolans styrdokument
I följande del redogörs och problematiseras hur Skolverket skriver ut miljö och material i skolans styrdokument; läroplan och ämnesplaner för ämnet bild.
2.1 Miljö och material i skolans läroplan
Läroplanen delas in i fyra delar: skolans värdegrund och uppgifter, övergripande mål och riktlinjer, examensmål för alla nationella program samt gymnasiegemensamma ämnen. Undersökningen av hur miljö och material skrivs ut i läroplanens tre första delar har lett till blandade resultat. I läroplanens första del, skolans värdegrund och uppgifter, redogörs för grundläggande värden vilket gällande miljö innebär att ”var och en som verkar inom skolan ska (...) främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (Skolverket, 2011, s. 5). Tänkbart skulle ”var och en som verkar inom skolan” kunna syfta till skolans personal och elever, vidare skulle det kunna innebära att ansvaret är jämnt fördelat eftersom det inte görs någon tydlig åtskillnad eller konkretisering av vem eller vilka som inkluderas i
beskrivningen (Björneloo, 2011, s. 126). Således kan det tänkas ligga i allas intresse att respektera miljön. Vad som menas med miljöbegreppet tydliggörs först under skolans uppdrag. Här redogörs för miljöfrågornas komplexitet som ständigt ställer nya krav på kunskaper och sätt att arbeta (Skolverket, 2011, s. 7). Mot bakgrund av den typen av föränderlig kunskap ingår det i skolans uppdrag att både förmedla värden och kunskaper samt att främja ett livslångt lärande. Sådana värden, kunskaper och lärande(processer) ska, enligt läroplanen genomsyras av ett miljöperspektiv. Detta är gemensamt för all undervisning. Skolverkets formulering av miljöperspektivet:
Miljöperspektivet i undervisningen ska ge eleverna insikter så att de kan dels själva medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett personligt förhållningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna.
Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (2011, s. 7).
Utöver miljöperspektivet är det gemensamt för all undervisning att eleverna ska öva på sin förmåga att bearbeta formella och informella kunskaper genom kritisk
reflektion och genom att inse konsekvenser av olika alternativ. I bildundervisningen skulle det, i relation till miljö, kunna innebära reflektioner om material (framställning, innehåll, transport, hantering) samt vilka skadliga konsekvenser det kan ha på miljön.
Miljöperspektivet förstärks därefter genom värdeorden ”ansvar”, ”respekt” och
”omsorg” under skolans övergripande mål och riktlinjer. Där redogörs för att ett av skolans ansvar är att varje elev “kan observera och analysera människans samspel med sin omvärld utifrån perspektivet hållbar utveckling” (Skolverket, 2011, s. 10).
Samt att det ingår i skolans målbild att varje elev “visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv” (Skolverket, 2011, s. 11).
Sammantaget kan konstateras att de allmänna riktlinjerna ställer krav på vilka kunskaper som ska förmedlas och hur. All undervisning ska genomsyras av ett
miljöperspektiv. Kunskaperna ska belysa förhållandet mellan människa och miljö och nå eleverna på ett personligt plan. Miljöfrågor framstår som prioriterad kunskap ur ett långsiktigt perspektiv. Däremot avstannar intresset för miljöfrågor där. Under
examensmål för alla nationella program (Skolverket, 2011), den del som rör estetiska programmet, nämns inte miljö en enda gång. Material; olika materials innehåll och påverkan anges inte heller utöver det att digitala verktyg och medier skrivs fram som relevant kunskap. Det kan vara relevant att ställa sig frågan varför, med tanke på att bildämnet till stor del är ett praktiskt ämne där stora mängder material hanteras dagligen. Miljön skrivs alltså delvis fram i läroplanens allmänna riktlinjer men uppmärksammas inte alls i bildämnet.
2.2 Miljö och material bildämnets ämnesplaner
Här redogörs för hur samt i vilken utsträckning aspekter av material och miljö nämns i ämnesplaner (Skolverket, 2011) för ämnet bild. För att avgränsa arbetet har följande kurser valts ut.
Bild (100 p) Form (100 p)
Bild och form – specialisering (100 p)
Gemensamt för samtliga bildkurser är att miljö enbart nämns i termer av arbetsmiljö,
läroplanen. Arbetsmiljö fokuserar den rumsliga miljön, inte miljö i vidare bemärkelse.
Ekologi nämns inte alls, inte heller begreppet hållbar utveckling vilket inkluderar miljömässiga aspekter. Avseende material kan det vara bra att förtydliga att det är skillnad på kunskaper om material och kunskaper i själva användandet av material. I samtliga bildkurser gäller att eleverna ska använda sig av två- och tredimensionella tekniker i nya och traditionella material, metoder och medier. Det vill säga både analoga och digitala visuella framställningar. I ämnesplanerna kopplas begreppet material genomgående till handlag, uttryck, visuella effekter och budskap.
Materialens inneboende egenskaper anges enbart i kursen form; där fokuseras olika material och teknikers användningsområden och egenskaper i förhållande till hur de kan användas för att skapa formspråk och formuttryck. Mot bakgrund av
miljöperspektivet, och andra sätt som miljö skrivs fram genom läro- och ämnesplan, skulle mer miljövänliga arbetssätt, som återbruk och återvinning, kunna skrivas fram.
Det görs emellertid inte. Istället blir det en tolkningsfråga för lärare. Det är inte detsamma som att det är ett otänkbart arbetssätt, men det nämns inte explicit. Faktum är att ingen av ämnesplanerna gör någon koppling mellan material och miljö. Som parantes till det här kan nämnas hur det ser ut i ämnet design; där en del av ämnets gemensamma innehåll handlar om att eleverna ska öva på förmågan att välja, använda och vårda maskiner, verktyg och material. Nämns gör också begreppet ekologi, samt design och designerns roll i förhållande till miljömässiga aspekter. Ämnesplanen för design visar konkreta exempel på hur material och miljö kan skrivas fram. Vidare tydliggörs skillnader mellan vilka slags kunskaper som görs viktiga i olika
bildestetiska ämnen. Sammantaget behandlas material och miljö i större utsträckning i läroplanens övergripande mål och riktlinjer än för estetiska programmet. I bildämnet redogörs för några aspekter av materialhantering och materialkännedom, medan miljö, i bemärkelsen ekologi, inte nämns alls. Detsamma gäller för 50 poängs kurserna Bild och form 1a1, Bild och form 1a2 samt Bild och form 1b som upprepar samma aspekter av materialhantering och materialkännedom, samt miljö i termer av arbetsmiljö. Åtskillnaderna i hur miljöperspektivet betonas i styrdokumenten får mig att undra om, och i sådana fall hur, det påverkar miljömedvetenheten i
bildundervisningen.
3. Miljömedveten bildundervisning
I följande del redogörs för tidigare forskning om miljömedvetenhet i nationell och internationell bildundervisningskontext. Sammantaget består urvalet av fem källor:
varav två böcker berör svensk bildundervisning (Björneloo, 2011, samt Sandell, Öhman & Östman, 2003), tre artiklar fokuserar bildundervisning i internationell kontext (Illeris, 2012 samt Hicks & King, 2011) och en bok fokuserar
miljömedvetenhet i vidare bemärkelse (Braungart & McDonough, 2009).
3.1 Miljöperspektiv i svensk bildundervisningskontext
Som resultat av uppdaterade nationella och kommunala avtal, tillägg i skollag samt i läro- och ämnesplaner ingår det numera i svenska utbildningsväsendets uppdrag att integrera aspekter av hållbar utveckling i all undervisning som bedrivs. Uppdraget är emellertid otydligt, menar Björneloo, eftersom det saknas konkreta direktiv om vem som skall göra vad och hur (2011, s. 126). Som tidigare nämnt varierar dessutom tyngdpunkt och tydlighet mellan de olika ämnesplanerna vilket kan få konsekvenser för hur miljöperspektivet återges i undervisningen. Bristen på tydlighet blir,
exempelvis i bildämnet, ett hinder när det kommer till vems ansvar det är att frågor om hållbarhet inkluderas i undervisningen (Björneloo, 2011, s. 126). Att
ansvarsfördelningen blir ett bekymmer kan vidare bero på de uppdaterade styrdokumenten inom kommun och skola vilka tillskriver ett delat ansvar för
miljöfrågorna. Även lärare som aldrig tidigare har intresserat sig för naturresurs- och miljöproblem tvingas nu ta del av ansvaret, menar Sandell, Öhman & Östman, 2003, s. 65). Visserligen är ett brett angreppssätt nödvändigt, men det finns risk att det inte händer så mycket i praktiken när alla görs ansvariga för allt. Risken är att ingen känner att det är deras specifika ansvar, och att miljöarbetet, som skulle vara ett gemensamt, organisatoriskt ansvarsområde, blir en fråga för den enskilda läraren (Sandell, Öhman & Östman, 2003, s. 56). Förutsatt att det finns någon lärare som engagerar sig i miljöfrågor. Björneloo resonerar kring eldsjälar; enskilda lärare vars kunskap, intresse och engagemang kan vara drivande i miljöfrågor, och som kan ha stor betydelse för skolans miljöarbete. Sådana lärare ska emellertid inte tas för givet
och kan heller inte ersätta en bristande förankring för frågorna hos skolledningen (Björneloo, 2011, s. 127).
3.2 Miljöperspektiv i internationell bildundervisningskontext
Som nämnt ska alla inom skolan engagera sig i miljöfrågor eftersom det ingår i läroplanens (2011) allmänna riktlinjer. Det gäller även lärare som undervisar i ämnen som vanligtvis inte brukar förknippas med miljöfrågor, som exempelvis bildämnet. I Sverige är miljömedveten bildundervisning inte ett etablerat fenomen; däremot är det ett växande forskningsområde inom nordisk och övrig internationell bildpedagogisk forskning (Illeris, 2012, s. 86). Att fokus på miljöfrågor skiljer sig åt mellan nationell och internationell bildpedagogisk forskning syns både avseende antal sökträffar, samt avseende vilka begrepp som används. Inom internationell forskning förekommer begreppet environmental art education, eller eco art education; vilket är ett ämnesområde som väver samman bild med exempelvis naturkunskap.
Begreppet/ämnesområdet saknar svensk motsvarighet men kan delvis liknas vid miljödidaktik (Sandell, Öhman & Östman, 2003). Skillnaden är att miljödidaktik avser pedagogiska avsikter rent generellt och saknar idéer om hur estetiska
lärprocesser kan användas för att främja miljötänkande bland elever. Även om eco art education inte är etablerat i Sverige kan det, utifrån läroplanens fokus på
miljöperspektiv, vara intressant att undersöka hur ämnesområdet motiveras och hur miljömedveten bildundervisning kan se ut.
Laurie E. Hicks, professor i konstvetenskap, och Roger J. H. King, professor i filosofi, båda vid University of Maine, undersöker bildämnets funktion i en samtid som präglas av komplexa miljöfrågor. I artikeln Confronting environmental collapse (2007) argumenterar de för den visuella kulturens meningsskapande funktion och gör konsthistoriska nedslag som visar att människan i alla tider, genom olika estetiska uttryck, har försökt avbilda, använda och tolka naturen. Exemplen kan vara allt från religiösa artefakter som har använts i naturdyrkande ritualer, naturromantiska målningar som kontrasterat mot det samtida industrialiserade samhället, fotografier som visar föränderliga landskap, eller designföremål av återbrukade/återvunna
material (2007, s. 333). Illeris (2012) beskriver det som en slags objektifiering; alltså att naturen ofta har främmandegjorts och värderats utifrån mänskliga syften (2012, s.
89). Liknande resonemang förs av Hicks och King som menar att det är problematiskt att betrakta relationen människa - natur ur ett hierarkiskt perspektiv; där naturen underställs människans behov (2007). I eco art education är utgångspunkten således tvärtom ett holistiskt perspektiv; vilket innebär att människor, djur och natur existerar på lika villkor; och ingår i ett kretslopp tillsammans. Med den utgångspunkten blir det också naturligt att miljöperspektivet genomsyrar bildundervisningen eftersom allting relaterar till varandra (2007, s. 333). Kopplat till bildundervisningen skulle förståelse för kretslopp kunna konkretiseras genom problematisering av bildmaterial; dess framtagning, innehåll och användning. Michael Braungart och William McDonough utvecklar sin teori om kretslopp i Cradle to cradle – Re-making the way we make things (2009). Idén om cradle to cradle handlar om att kretslopp är cirkulära; det som tas från naturen ska kunna komposteras utan att natur eller annat levande tar skada.
För Braungart och McDonough står det här i opposition till hur många industrier arbetar i dagsläget. Många tillverkare arbetar snarare efter devisen from cradle to grave vilket innebär en komplex situation för alla inblandade; eftersom de material som produceras, beroende på exempelvis ekonomiska aspekter, ofta producerar avfall som inte är hälsosamt eller biologiskt nedbrytbart (2009, s. 55). Mot bakgrund av ovanstående skulle en rimlig prioritering kunna vara att välja miljövänliga alternativ i bildundervisningen men det förutsätter att läraren har en viss typ av stoffrepertoar som inkluderar specialkunskaper om material och miljöfrågor. Dessutom är området så komplext att även sådant som framstår som miljövänligt kan behöva granskas en gång till. Det kan exempelvis röra sig om återvunna material, så som papper, och behovet att ställa sig frågan om de enskilda komponenterna är komposterbara.
Återvunnet papper består av en sammansättning använda pappersmaterial och kan inkludera allt från blekt papper till tidningspapper. Det nya pappret blir ett så kallat downcycled material; med förändrade kvaliteter (som släthet och kortare fibrer) och vars påverkan på miljön kan vara svårt att fastställa eftersom det innehåller så många olika saker (2009, s. 56). Braungart och McDonough argumenterar således att ”the best way to reduce any environmental impact is not to recycle more, but to produce and dispose of less” (2009, s. 50); vilket i bildundervisningen motsvarar minskat svinn, antingen genom reducering av material och/eller återanvändning av material.
3.3 Problematisering
Generellt var antalet sökträffar större inom internationell bildundervisningskontext, sökträffarna inkluderade bland annat texter om environmental art education eller eco art education vilket saknar svensk motsvarighet både avseende själva begreppet och dess innebörd. Bland de svenska sökträffarna fann jag, bortsett från texter om generell miljödidaktik, några studentuppsatser som handlar om återvinning och
återanvändning i bildämnet. Jag fann även en studentuppsats av Emelie Hillman vid Malmö högskola, Miljömedvetenhet i konsten – eller konsten att undervisa om
miljömedvetenhet (2016), som behandlar ett, jämfört med föreliggande arbete, snarlikt problemområde. Uppsatsen fokuserar på miljömedvetenhet i bildundervisningen och inkluderar delar om materialval och vad några traditionella bildmaterial innehåller.
Emellertid skiljer arbetena sig åt eftersom Hillman valt en annan metod, teoretisk ingång samt intresserar sig för hur lärare arbetar med miljömedvetenhet och hur det uppfattas ur elevperspektiv. Att sökträffarna var desto fler i internationell kontext och inkluderade begrepp som ännu inte etablerats i Sverige tyder på att forskningsområdet är pågående. Det syns inte minst genom Illeris (2012), från Danmark, som refererar till andra nordiska (finska) forskningsunderlag. Genom sökprocessen visade det sig att forskningsområdet var relativt sparsamt beforskat. Av sökträffarna riktade sig en överhängande majoritet till skolans yngre åldrar (förskola och grundskola). De källor som avsåg skolans äldre åldrar (gymnasiet) handlade huvudsakligen om skolan på ett övergripande plan och designämnet i synnerhet; det innebär att miljömedveten bildundervisning i gymnasiekontext – samt forskning som fokuserar bildmaterial;
framställning, innehåll och påverkan för närvarande lämnas att önska. I sökprocessen fann jag däremot flera studentuppsatser, samtliga skrivna efter 2011, vilket visar att det de senaste åren funnits ett växande intresse bland studenter att undersöka området.
Samtliga studentuppsatser, exempelvis Hillman (2016), påpekar, liksom jag, att det saknas ordentligt med forskning inom området miljömedveten bildundervisning i gymnasiekontext.
4. Metod
I detta avsnitt redogörs för metodval, urval, avgränsningar och genomförande. Valda metoder för arbetet är intervjustudie samt gestaltande undersökning. Genom intervju undersöks några bildlärares rådande förutsättningar för miljömedveten
bildundervisningen. Utifrån resultat av intervjuerna görs en gestaltande undersökning av alternativa, miljövänliga arbetssätt.
4.1 Genomförande av intervju och gestaltning
Undersökningens första frågeställning besvaras genom en intervjustudie. Jag har intervjuat tre bildlärare med lång arbetslivserfarenhet och erfarenhet från konstnärliga utbildningar; det vill säga personer som kan ha mycket att berätta om sitt område.
Samtliga informanter arbetar på kommunala gymnasieskolor i södra Sverige. Antalet informanter beror dels på praktiska överväganden om tid och undersökningens
omfattning, dels innebär ett fåtal informanter att det finns utrymme för djupintervjuer.
Samtliga intervjuer har genomförts på lärarens arbetsplats. Varje enskilt
intervjutillfälle varade mellan 30-60 minuter. Samtalen spelades in digitalt genom mobilapplikationen Röstmemon. Vid genomförandet användes så kallad
semistrukturerad intervju; som kännetecknas av öppna frågor och flexibilitet. Vid planeringen av genomförandet formulerades ett antal frågor vilka utgjorde strukturen för intervjun; kännetecknande för semistrukturerad intervju är emellertid att
ordningsföljden kan skifta beroende på situation (Denscombe, 2000, s. 135). Av praktiska skäl samt för att tydliggöra undersökningens syfte är intervjufrågorna tematiskt indelade. Vid genomförandet har några frågor följts upp för at klargöra och utvidga informantens uttalanden. Efter genomförandet har relevanta delar av
intervjuerna transkriberats. Det transkriberade materialet fokuserar vad som sägs hellre än hur det sägs genom exempelvis språk, tonalitet och pauser (Kvale &
Brinkmann, 2009, s. 23). Slutligen har intervjuerna analyserats.
Vald analysmetod är sax- och kuvertmetoden (Repstad, 1999, s. 112); en analysmetod i två steg. I första steget gjordes genomlyssningar av det inspelade materialet.
Samtidigt gjordes ett relevant urval som bestod av citat och beskrivningar av kontext
och ytterligheter. Därefter transkriberades de utvalda delarna och sorterades under följande kategorier: vilka förutsättningar som styr lärarnas materialval, vilka
materialval som görs samt materialens innehåll och påverkan. Kategorierna utgör ett koncentrat av det insamlade intervjumaterialet. I analysmetodens andra steg; att leta efter mönster i det transkriberade materialet, utgick jag från de kunskapsteoretiska begreppen episteme, techne och fronesis; vilket i korthet innebar att jag letade efter likheter och skillnader i lärarnas uttalanden kring teoretiska- och praktiska aspekter av materialval, samt lärarnas kunskap och förståelse för hur materialens innehåll skulle kunna påverka miljön. En grundlig genomgång av kunskapsbegreppen görs i
teorikapitlet.
Undersökningens andra frågeställning, hur bildlärare kan utveckla alternativa
miljövänliga arbetssätt utifrån rådande förutsättningar, besvaras genom en gestaltande undersökning. Syftet med den gestaltande undersökningen är att väcka tankar och samtal som skulle kunna vara svåra att frambringa enbart genom skriftliga och muntliga metoder. Genom själva visualiserandet förankras lärandet eller
kunskapandet i de kroppsliga sinnena på ett konkret sätt, vilket skulle kunna bidra till lärare och elevers meningsskapande (Fors & Bäckström, 2015, s. 26). Den gestaltande undersökningen har genomförts hemma i mitt kök eftersom jag behövt tillgång till spis. Finns det tillgång till vattenkokare är gestaltandet däremot lika genomförbart i exempelvis ett klassrum. Varje laboration tog mellan ett till tre dygn att genomföra.
Processen dokumenterades visuellt genom digitalkamera, några representativa bilder har därefter valts ut, redigerats digitalt i Photoshop och inkluderats i resultatdelen.
4.1.1 Etiska reflektioner
Planeringen och genomförandet av intervjuerna följer Vetenskapsrådets (2002) rekommendationer om grundläggande individskydd som kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, nyttjandekravet, konfidentialitetskravet och samtyckeskravet. Kortfattat innebär detta att uppgiftens syfte har tydliggjorts för informanterna, att de har kännedom om att de uppgifter som samlats in genom intervju enbart kommer att brukas för forskningsändamål samt att deltagandet är anonymt. Information och samtycke har inledningsvis getts skriftligt, via mail, när jag först tog kontakt med informanterna, därefter muntligt i samband med
intervjutillfället. Vidare har informanterna själva kunnat styra över sitt deltagande i bemärkelsen; om, hur länge och på vilka villkor de deltar.
4.2 Metodreflektion
Intervjustudien inkluderar ett urval informanter från närliggande geografiska
områden, vilket var fördelaktigt vid genomförandet eftersom det gjorde att det fanns utrymme för mig att träffa lärarna. Ett alternativ hade annars varit att genomföra telefon och/eller Skype-intervjuer. Sistnämnda hade förmodligen påverkat resultatet i bemärkelsen att läraren kanske hade befunnit sig någon annanstans än på sin
arbetsplats vid intervjutillfället; vilket i sin tur hade gjort att lärarna inte kunde
säkerställa information genom att exempelvis lyfta på en färgflaska för att se efter om det fanns någon innehållsförteckning. Emellertid kan det även vara en nackdel att urvalet enbart inkluderade informanter från närliggande kommuner; eftersom naturen ser snarlik ut i respektive kommun. Även sådant som kommunal miljöplan och skolans arbete med miljöfrågor kan se liknande ut, därför kanske det hade tillfört någonting till studien att inkludera informanter från andra typer av miljöer
(landsbygd, städer, andra landskap och så vidare). Vidare hade det varit intressant att inkludera informanter från andra skolformer, exempelvis privata skolor med andra förutsättningar avseende budget och liknande, eller Montessori-skolor som utgår från ett holistiskt perspektiv i sin undervisning, men av praktiska skäl valdes det bort.
Gestaltningen är undersökande och utgår från resultatet av intervjustudien. Det har gjort att materialval och val av arbetssätt förhåller sig till lärarnas uttalanden och tidigare forskning inom problemområdet. Eftersom metoden är undersökande, och ger förslag på miljövänliga arbetssätt, finns det utrymme att misslyckas samt att använda sig av sina misslyckanden. Hade syftet varit ett annat, exempelvis att tolka resultatet av intervjustudien eller att komma fram till en lösning på ett problem hade
gestaltningen förmodligen sett annorlunda ut. Det hade den även gjort om jag valt att använda andra typer av litteratur, om bildlärarna hade uttalat sig annorlunda, eller om jag hade valt att transkribera andra delar av det insamlade materialet. Metoderna kompletterar varandra eftersom resultatet av intervjustudien lett till gestaltningen, och gestaltningen utforskar det teoretiska perspektivet; som sedan har jämförts med
5. Teoretiskt perspektiv
I den här delen redovisas det teoretiska perspektiv som använts i analysmetodens andra steg: att leta mönster i det transkriberade materialet, i kapitlen Resultat och tolkning samt Diskussion.
5.1 Episteme, techne och fronesis
I kunskapsfilosofi studeras, genom olika filosofiska synsätt, vad kunskap kan vara, genom vilka former kunskapen manifesterar sig, olika kunskapsformers olika värde beroende av kontext, hur kunskap kan användas, hur den lagras, och så vidare. Som utgångspunkt för diskussion och avslutande reflektion används Aristoteles tre kunskapsteoretiska begrepp episteme, techne och fronesis. Den kunskap som
historiskt sett har ansetts vara den viktigaste är episteme. Gustavsson (2000) beskriver detta som den teoretisk-vetenskapliga kunskapen, underbyggd med fakta och
vedertagna resonemang (2000, s. 31). Efterhand har den teoretiska kunskapen fått sällskap av den pragmatiska kunskapsformen techne; Kortfattat praktiskt-produktiv kunskap. Allmänt brukar nämnda kunskapsformer skiljas genom orden att veta och att kunna (2000, s. 31). Aristoteles menade att den praktiska kunskapen kan delas in i två kategorier: den ena handlar om hur det praktiska utövandet går till, medan den andra aspekten beskriver varför. Sistnämnda kallas fronesis. En slags praktisk klokhet eller djupare förståelse av det praktiska (2000, s. 31). Jämförelsevis i ämnesplanerna för bildämnet där techne skulle kunna motsvara kunskap i själva användandet av material, och fronesis beskrivas som kunskaper om material.
Vidare utgår diskussion och avslutande reflektion från begreppet perspektivrikedom.
Begreppet syftar till att förståelsen och kunskapsmöjligheterna blir större om det som studeras kan studeras genom olika kunskapsformer. Olika kunskapsformer i
kombination med varandra både breddar och varierar tolkningsmöjligheterna (2000, s.
236). I bildundervisningen skulle detta kunna innebära att eleverna övar sina reflexiva förmågor genom att kombinera teoretiska och praktiska förmågor och samtidigt reflekterar över konsekvenserna (etiken) i det de gör. Detta kan förslagsvis göras genom gestaltande undersökningar av miljövänliga arbetssätt.
6. Resultat och tolkning
I det följande används fiktiva namn på lärarna. Dessa är Lo, Andrea samt Elliott. I första delen, lärarens förutsättningar för miljömedvetenhet i bildundervisningen, lyfts resultat av intervjustudien genom vilken det framkommer att lärarnas
miljömedvetenhet påverkas av yttre- och inre ramfaktorer. I andra delen, lärarnas materialval, fokuseras de material som utgör merparten av de intervjuade bildlärarnas bildundervisning och på vilka grunder. I tredje kategorin, problematisering av valda material, problematiseras materialvalen i relation till miljöpåverkan.
6.1 Lärarnas förutsättningar för miljömedveten bildundervisning
Huvudpersonerna i intervjustudien är tre bildlärare på tre olika gymnasieskolor i södra Sverige. Samtliga lärare har lång lärarerfarenhet och har tidigare studerat konstnärliga utbildningar. Lo är specialiserad inom områdena keramik och design och arbetar på en skola som tidigare har haft estetiska inriktningar, bland annat inriktat mot keramik.
Idag används den keramiska verkstaden i form- och designkurser. Läraren Andrea är specialiserad inom keramik och måleri. Hen arbetar på en skola som bland annat har estetisk inriktning bild och form. På skolan finns det stora möjligheter att arbeta både digitalt och analogt; med exempelvis måleri och keramik. Elliott är specialiserad inom måleri och fotografi och arbetar på en skola med flera estetiska inriktningar, bland annat bild och form. Skolan är miljöcertifierad med Grön flagg; en certifiering för skolor som arbetar aktivt och långsiktigt med hållbarhet; i Sverige drivs Grön flagg av stiftelsen Håll Sverige Rent. Gemensamt för samtliga är att de arbetar på kommunala skolor med snarlik budget, samt att skolorna tydligt inkluderas i den kommunala miljöplanen. I miljöplanen framställs kommunala verksamheter (exempelvis skolor) som viktiga aktörer i arbetet med att uppfylla de nationella miljökvalitetsmålen. Hur arbetet med miljökvalitetsmålet giftfri miljö går till i praktiken exemplifieras genom resultat av intervjustudien.
Genom intervjustudien undersöks bildlärarnas förutsättningar att göra miljömedvetna materialval. Dessa kan delas in beroende på yttre- och inre ramfaktorer som på olika
sätt förhåller sig till varandra. De yttre ramfaktorerna utgörs av politiska och organisatoriska beslut som exempelvis kommunala miljöplaner, skolans styrdokument, budget och ramavtal; medan de inre ramfaktorerna utgörs av
exempelvis praktiska förutsättningar samt lärarnas stoffurval och handlingsutrymme.
Lärarnas stoffurval är de urval som lärare gör beroende på stoffrepertoar, alltså vilka kunskaper de har med sig genom tidigare erfarenheter, intressen och beroende på den kontext som hen befinner sig i. Avseende informanterna i intervjustudien arbetar samtliga lärare på kommunala skolor och begränsas därför av en förhållandevis stram budget jämfört med hur de ekonomiska förutsättningarna kan se ut i privata
verksamheter. På samtliga skolor har någon eller några lärare utsetts som ansvariga för all materialbeställning, vilket innebär att en eller ett fåtal personer fattar beslut som angår fler än hen själv. Det innebär ett stort ansvarsområde och i fråga om miljömedvetna val ställer det krav på att just den eller de lärarna har relevanta specialkunskaper och/eller intresse för miljöfrågor. I skolans styrdokument ställs emellertid inga tydliga krav på att just bildlärare ska arbeta miljömedvetet, även om miljöperspektivet är utskrivet i läroplanens (2011) övergripande mål och riktlinjer.
Bortsett från att några lärare återanvänder duk och använder spillbitar/kasserade material visar resultatet av intervjustudien att ingen av lärarna aktivt arbetar med miljömedveten bildundervisning; i bemärkelsen att miljöperspektivet genomsyrar undervisningen och påverkar sådant som materialval. Det beror på flera saker. En yttre påverkan som var gemensam för samtliga lärare var budgetaspekten. På samtliga skolor har bildenheten en budget som ska fördelas över ett läsår, det vill säga två terminer; vid årsskiftet nollställs budgeten och börjar om igen terminen därpå.
Eventuellt överblivna pengar brinner inne, vilket innebär att det inte finns någon möjlighet att spara pengar över flera läsår. Annat som var gemensamt för samtliga skolor var att de gör två typer av inköp: inköp som görs från upphandlade företag, samt inköp från fristående leverantörer. Samtliga lärare angav att skolorna hade upphandlingsavtal med leverantörer som säljer kontorsmaterial; den typen av material som används av alla på skolan. Bildenheten använder emellertid även andra typer av material som inte finns att beställa hos de upphandlade leverantörerna; det innebär att de flesta inköp som görs till bildenheten görs från fria leverantörer. Vidare innebär det att det att val och leverantör och materialval hamnar på individnivå eftersom det blir
upp till den enskilda läraren att välja varifrån och vad för slags material som köps hem. Valen görs utifrån en kombination av yttre- och inre ramfaktorer.
Lo resonerar kring skolans ramavtal och hur hen prioriterar sina inköp: ”ofta har vi friare förutsättningar inom bildämnet så vi kan ju välja andra företag”. Lo har arbetet många år inom skolan och har därför hunnit bygga upp en strategi för hur hen
hanterar inköp; i strategin ingår att göra vissa prioriteringar som att jämföra priser och kvalitet bland leverantörer och tillverkare, något som även de andra lärarna
prioriterar. Samtliga lärare uppger att de huvudsakligen utgår från kvalitet och kvantitet när de gör inköp, samt att besluten grundar sig i vad de har för budget, samt hur tillgång och efterfrågan ser ut. Ingen av lärarna prioriterar miljömedvetna
och/eller ekologiska materialval. Däremot uppger samtliga skolor att de väljer mer hälsosamma alternativ till oljefärger; det vill säga vattenbaserade oljefärger som inte kräver starka lösningsmedel. Varför kvalitativa-, kvantitativa- och ekonomiska aspekter prioriteras framför miljömässiga beror på en rad olika faktorer. Elliott: ”Jag hade ju gärna sett mer miljövänliga alternativ, men jag känner att det inte är helt solklart bland våra återförsäljare utan jag tror att det är kvaliteten som är det viktiga”.
Med det menat att lärarna och leverantörerna prioriterar kvalitet framför
miljövänlighet. Uttalandet tyder på att det finns en önskan om att omprioritera men att det kanske finns andra faktorer som försvårar eller på annat sätt bromsat ett sådant ställningstagande. Två av tre lärare önskar att deras nuvarande leverantörer erbjöd mer miljövänliga alternativ, två av tre lärare påstår att deras nuvarande leverantörer varken säljer närproducerade eller miljöcertifierade bildmaterial (utöver miljömärkt papper). Den tredje läraren, Andrea, har inte undersökt frågan och uppger att hen aldrig tittar efter miljömärkningar, vidare resonerar hen: ”Jag tror inte att många efterfrågar det, utan du beställer det som finns i katalogerna”. Sammantaget framgår alltså att två av tre informanter skulle vara intresserade av att köpa miljövänliga alternativ om det fanns tillgängligt, i dagsläget väljer de däremot att prioritera kvalitativa och kostnadseffektiva inköp. Eventuella skillnader mellan miljövänliga och traditionella bildmaterial är emellertid oklart.
Angående andra förutsättningar som styr lärarnas materialval nämner Lo att ett problem som hen har stött på är tidsbrist. Tiden räcker helt enkelt inte till för att grundligt sätta sig in i vad materialen innehåller eller vad som kan anses miljövänligt.
på småskaliga leverantörer. Sådant hinns helt enkelt inte med. Konsekvensen blir att lärarna oftast beställer från stora leverantörer – vilket även innebär att sådant som långa transportsträckor är svåra att ta ställning till eftersom de stora leverantörerna ofta har sina lager i större städer. Just avseende transportsträckor menade samtliga lärare att det kan vara svårt att fastställa varifrån leverantören köper sina produkter.
Det innebär att samtidigt som transportsträckorna mellan leverantör och skola kan vara långa så finns det heller ingen garanti för hur korta eller långa
transportsträckorna är dessförinnan. En annan yttre ramfaktor är tillsynsmyndigheter som exempelvis Miljöinspektionen; vars uppdrag är att kontinuerligt kontrollera så att skolan når upp till en viss standard. Miljöinspektionen har som uppdrag att kontrollera att arbetsmiljön är säker; gällande bildklassrummet kan det innebära reglering av material som anses riskabla eller kan anses godkända att hantera i det dagliga arbetet.
Ett rimligt antagande vore därför att tillsynsmyndigheten har specialkunskaper om bildmaterial, men av intervjustudien framgår att det inte är en garanti. Lo om senaste gången Miljöinspektionen besökte skolans bildsal: ”När Miljöinspektionen gjorde granskning i bildsalen kunde leverantörerna inte svara på vad materialen innehöll”.
Det innebär att det blir svårt både för lärare och tillsynsmyndighet att garantera
säkerheten i undervisningen och huruvida det kan anses riskabelt för elever, lärare och andra att hantera de material som finns tillgängliga samt att producera avfall.
Lo är den enda av lärarna som undervisar i designämnen och är också den enda som gör en jämförelse mellan styrdokumenten i bild och design. Som nämn tidigare skrivs material och miljö fram på ett tydligt sätt i designkurserna, men nämns inte alls i bildämnet. Det återspeglar sig i samtliga informanters undervisning, inte minst avseende Lo som undervisar i båda delar. Lo argumenterar att miljöperspektivet i undervisningen är kopplat till vilken kurs det gäller och hur det skrivs ut i
ämnesplanen; därför blir det inte att hen belyser miljöfrågor i bildundervisningen även om hen både praktiskt och teoretiskt arbetar med miljö i designkurserna. När allt kommer omkring menar Lo att: ”Det är bedömning och ämnets syfte som styr. Eller vad jag strävar efter”. Det skulle kunna kopplas till Björneloos (2011) resonemang om eldsjälar; att stort ansvar läggs på enskilda lärares engagemang snarare än att
genomgående miljöperspektiv, konkretiserat genom exempelvis miljömedvetna materialval, blir en prioriterad fråga för skolan som organisation. Lo angående
materialval: ”Såhär gör rektorerna, de lägger det på oss”. Lo beskriver en situation där skolan mer eller mindre lämnar arbetet med miljöfrågor åt slumpen.
6.2 Lärarnas materialval
I följande del problematiseras de traditionella bildmaterial som är vanligast förekommande i de tre bildlärarnas undervisning. De vanligaste materialen är:
• Papper
• Färgpennor (träpennor, torrpastell och tuschpennor)
• Vattenlöslig färg (främst akrylfärg, men även tempera och akvarell)
• Keramik
Ovanstående ringar in det område där man som lärare kan göra störst skillnad. Listan kan ses som ett förslag på avgränsning eller startpunkt för lärare som vill arbeta miljövänligt i bildundervisningen. Materialen ger en fingervisning om var bildlärare kan göra störst skillnad genom att successivt byta ut befintliga material mot
miljövänliga alternativ. Förslag på miljövänliga färger och färgade papper redovisas i följande del.
6.3 Problematisering av valda material
Samtliga lärare resonerade kring materialens innehåll eftersom det sällan eller aldrig framgår av förpackningarna. Ofta saknas det innehållsförteckningar på
förpackningarna, det gäller även i de fall ett material är märkt med varningssymboler (så som brandfarligt eller giftigt innehåll). Information om materialens innehåll framgick, enligt lärarna, inte heller av leverantörernas eller tillverkarnas
tryckmaterial, hemsidor eller följesedlar. Det innebär att informationen inte görs tillgänglig för lärarna; även om de är en förhållandevis stor konsumentgrupp. Som tidigare nämnt är det heller ingen garanti att Miljöinspektionen är insatt i frågor som rör specifika bildmaterial vilket ger mig intrycket att det blir svårt för lärarna att avgöra om och vilka potentiellt giftiga ämnen som förekommer i undervisningen. Lo jämför med hur det är att vara konsument i övriga sammanhang: ”Det står aldrig som
det skulle stå på yoghurtförpackningen”. Samtliga lärare menar att det försvårar deras förmåga att vara miljömedvetna konsumenter i sin yrkesroll.
Även om olika faktorer påverkar lärarnas förmåga att agera miljömedvetet framgår det av intervjustudien att det finns en grundläggande miljömedvetenhet. Hur den manifesterar sig ser däremot olika ut beroende på lärarens stoffrepertoar. I listan över vanligt förekommande traditionella bildmaterial nämnde samtliga lärare att de
använder flytande färger, som exempelvis akrylfärg. Samtliga lärare var medvetna om att akryl är en plastfärg, vilket inte är helt oproblematiskt eftersom det kan vara svårt för naturen att kompostera, samt att akrylfärger kan innehålla kadmium. Kadmium är en tungmetall som används i exempelvis batterier och som färgpigment; intag av kadmium kan orsaka njurskador, benskörhet (särskilt hos kvinnor) och är dessutom giftigt för vattenlevande organismer. Därför är det varken bra att vistas i arbetsmiljöer där kadmium förekommer eller att exempelvis skölja ned färgrester i vasken som sedan går ut i avloppssystem och vidare ut i vattendrag. Det till trots var det ingen av lärarna som nämnde att de aktivt väljer bort den typen av färger, även om deras befintliga tillverkare och leverantörer erbjuder både delar i sitt sortiment. Besluten förankrades snarare i frågor om kvalitet; ett område där färger med- och utan kadmium skiljer sig åt avseende täckförmåga, kulörstyrka.
Förutom transportsträckor och innehåll kan miljömedvetenhet diskuteras i förhållande till materialhantering. Elliott resonerar kring penslar och hur hen brukar instruera eleverna att rengöra sina målarverktyg: ”Förr var det så att alla penslar skulle torkas av innan de sköljdes av i vasken, men inte de vi använder, inte nu”. Samma lärare uppgav att det kan förekomma kadmiumfärger i hens undervisning vilket får mig att ifrågasätta vad för slags rester som hamnar i naturen genom den typen av
materialhantering. Mängden avfall kan emellertid reduceras genom slamuppsamlare, problemet är bara att slamuppsamlarna samlar upp färgrester, inte partiklar.
Partiklarna fortsätter således ut i vattenledningen. Visserligen vidare bort till reningsverk, men mängden avfall skulle kunna reduceras genom att första torka av penslarna och slänga färgresterna som farligt avfall, samt därefter tvätta penslarna i vasken. Av informanterna nämnde två lärare att de har slamuppsamlare under vasken i sin bildsal, den tredje skolan rengör vasken manuellt.
Angående materialhantering i bemärkelsen sopsorteringen såg det likvärdigt ut på samtliga skolor. Ingen av skolorna arbetar med sopsortering i någon vidare
bemärkelse, vilket skulle kunna innebära att det finns gott om material att återanvända i, exempelvis, bildundervisningen. På samtliga skolor hamnade så gott som allt avfall i containern för restavfall, antingen direkt i bildsalen eller när städpersonalen rensade ut avfallet. Ingen av lärarna var särskilt nöjd över sin situation, allra minst Elliott som arbetar på en miljöcertifierad skola. Elliott angående hur det ser ut i dagsläget: ”Vi vill inte ha den här slit-och-släng-mentaliteten”. Samtliga kollegor i hens bildarbetslag anser det paradoxalt att skolan är certifierad och samtidigt har upphandlingsavtal med städbolag som vägrar källsortera, ett beslut som de försökt påverka men hittills inte fått något gehör för. Samtliga lärare talade om att de inte blir inkluderade i de beslut som rör avfallshanteringen i deras bildsalar, eller på resten av skolan.
Andra aspekter av materialhantering gäller området keramik, vilket både Lo och Andrea arbetar med i sin undervisning och privat. Här upplevde jag en skillnad som inkluderade både materialval och materialhantering. Båda nämnde att de slammar upp och återanvänder lera, samt att de är noggranna med att informera eleverna om vad de utsatte sina kroppar för samt att prata om hur arbetsområdet har utvecklats mot en mer miljövänlig riktning, även om det fortfarande innebära vissa risker. Lo resonerade kring vilka delar av arbetsområdet som kan anses riskfyllda, inte minst under graviditeten eftersom små partiklar kan påverka fostret. Enligt Lo utgörs den största miljöboven av glasyrer och underglasyrer, men även leran som ofta fraktas från andra länder och som innehåller kvarts; ett mineral som består av kiseldioxid. Regelbunden inandning av den typen av stendamm kan i värsta fall leda till stenlunga. Lo angående sina specialkunskaper: ”Den medvetenheten kommer när du själv hamnar i ett
sjukdomstillstånd eller blir gravid, då blir du duktigt medveten om vad du gör”. Även Elliott pratade om sjukdomstillstånd som en bidragande faktor kring ökad
kunskapsbildning och vidtagna försiktighetsåtgärder; något som kom som en konsekvens efter att en (konstnärs)kollega hastigt insjuknat och så småningom gått bort. Återigen handlar det om lärarnas stoffrepertoar utifrån egna intressen och erfarenheter, och frågor jag ställer mig om det verkligen är rimligt att det krävas den här typen av insats när miljöperspektivet borde vara prioriterat inom all
skolverksamhet.
7. Gestaltande undersökning av alternativa miljövänliga material
I den här delen besvaras arbetet andra frågeställning, hur man som bildlärare kan utveckla alternativa miljövänliga arbetssätt. Gestaltningen utgår från resultatet av intervjustudien.
Resultatet av intervjustudien gav uppslag till idéer gällande miljövänliga alternativ som skulle kunna användas i bildundervisningen. Även här använde jag sax- och kuvertmetoden (Repstad, 1999) för att först sorterade intervjumaterialet kategoriskt, därefter leta mönster i lärarnas uttalanden. De kategorier som framgick av materialet var i huvudsak: budget, kvalitet, kvantitet samt avsaknaden av miljöperspektiv. Vid genomläsning av det transkriberade materialet reflekterade jag över outforskade områden. Genom analys av intervjustudien insåg jag att färg var ett mer komplext område än jag inledningsvis räknat med. Det visade sig att färgers innehåll och påverkan kan vara svårt att säkerställa. Två av tre lärare nämnde att de fasat ut oljefärger och övergått till vattenbaserade varianter. Urfasningen berodde på att traditionell oljefärg används tillsammans med lösningsmedel som dels luktar starkt dels utsöndrar gas som kan påverka hälsan. På frågan vilka material som förekommer mest i bildundervisningen uppgav samtliga lärare vattenlöslig färg, exempelvis akrylfärg. Gällande materialhanteringen var det ingen av lärarna som nämnde att de instruerade sina elever att först torka av penslarna innan de tvättar dem i vasken. Även om det kan innebära att färgpartiklar hamnar i naturen kan mängden reduceras genom slamuppsamlare – vilket två av tre informanter uppgav att de har i sina bildsalar.
Ett annat problemområde kopplat till de vattenlösliga färgerna var innehållet som inte gjorde tillgängligt för lärarna, varken genom tydliga innehållsförteckningar på
förpackningar, hos leverantörerna eller tillverkarna. Samtliga lärare resonerade kring kadmium i akrylfärger, men ingen utav dem valde bort färger som innehåller
kadmium. De fattade heller inga aktiva beslut om att utesluta material som innehåller giftiga bindemedel och liknande. Delvis på grund av kunskapsbrist till följd av begränsat med information, dels på grund av tidsbrist. En av lärarna reflekterade över
sin miljömedvetenhet och menade att den inte finns med vid beställning av material, däremot finns den med vid hantering av material. Det är däremot inte detsamma som att fatta grundläggande miljömedvetna beslut eftersom problemet med framställning och innehåll kvarstår även om hanteringen är varsam.
Mot bakgrund av ovanstående valde jag att göra en gestaltande undersökning som fokuserar på färger med biologiskt nedbrytbart innehåll. En av informanterna i intervjustudien nämnde att de brukar göra egen äggtempera. Äggtempera består vanligtvis av fyra ingredienser: pigment, vatten, olja och ägg. Ägget fungerar som bindemedel och behövs eftersom kombinationen vatten och olja annars skär sig, utan bindemedlet skulle resultatet bli en klumpig och svårhanterlig massa. Här fanns en ingång till hur jag skulle kunna framställa miljövänlig färg. Jag reflektera över vad det fanns för andra ätbara bindemedel och kom att tänka på kikärtsspad. Bara för några år sedan upptäcktes att spadet från bön- och baljväxter kan ersätta ägg i bakning. Just äggersättningen hade länge varit ett hinder för att kunna baka äggfritt med samma slags resultat som bakning med animaliska ingredienser. Spadet används som
äggersättning och min förhoppnings var att det skulle kunna användas för att tillverka egen färg. För samtliga laborationer användes ekologiska råvaror från mitt skafferi, samt växter från närliggande områden. Målsättningen var att tillverka färg med så enkla medel som möjligt, det vill säga utan specialingredienser som är specifikt avsedda för måleri.
Mitt recept på vegtempera (veganiserad äggtempera) består av följande:
• Vatten
• Olja
• Kikärtsspad
• Spirulina
• (För längre hållbarhet tillsätt några droppar ättika)
Mängden ingredienser varierar beroende på önskad konsistens. Inledningsvis provade jag att framställa färg utan att använda något bindemedel. Jag ville se vad som hände om jag inte hade i något kikärtsspad. Resultatet blev en grynig massa som klumpade
sig och inte gick att använda till att måla. Därefter tillsatte jag kikärtsspad, lite i taget, rörde runt massan och märkte hur konsistensen smälte ihop. Efter en stunds
omrörning hade jag en djupgrön temperafärg vars konsistens påminde om akryl. Jag gjorde några enkla skisser för att prova färgen; som var lätthanterlig, dryg, hade bra täckförmåga, och torkade relativt snabbt. Vegtemperans egenskaper skulle kunna liknas vid akrylfärg. Senare, av en slump, upptäckte jag att den torkade färgen reagerade på vatten vilket gjorde att färgen omvandlades från grönt till blått.
Upptäckten gjorde mig nyfiken på att undersöka om färgen kunde användas till växtfärgning. Således stänkte jag vatten på den torkade färgen, väntade några minuter till dess att vattnet fått en blå färg och hällde därefter över vätskan i ett kärl.
Förutom färg att måla med består min gestaltande undersökning av växtfärgning av papper och tyg, vilket från början var ett resultat av ett misslyckande. Min
ursprungliga tanke var att försöka hitta alternativ till färdiga pulverpigment.
Pulverpigment har två funktioner; del tillför det färg, dels påverkar pulvret
var att byta ut det mot spirulinapulver, vilket gav fungerande resultat. Mitt andra förslag var att byta ut pulverpigmentet mot växtfärgat vatten och majsmjöl.
Växtfärgerna framställdes av mat och växter som jag värmde upp tillsammans med vatten. Idén fick jag från boken Materialens magi (2012) av författarna Kerstin Sylwan, Johanna Stil och Sara Danielsson. Resultatet blev en grynig, svagt pigmenterad massa som inte gick att måla med eftersom det varken fäste på eller färgade underlaget. Istället för att slänga vätskorna valde jag att använda dem till infärgning.
Sammantaget användes följande ingredienser för att framställa växtfärg och mönster:
• Kaffe
• Te
• Chiliflakes
• Oskalade sesamfrön
• Krossat bovete
• Torkade: lökskal från gul lök, rosenblad, lagerblad
• Gurkmeja
• Svenska bär: hallon, blåbär, körsbär, vinbär, björnbär, jordgubbar
• Blomblad från: syrenbuske, fikus, palettblad
• Oskalade hasselnötter
• Avokadoskal
• Avokadokärna
• Blått pigmenterat vatten från torkad vegtempera
Observera att ingredienserna bara är förslag och att flera utav dem skulle behöva bytas ut om laborationen genomförs i bildundervisningen. Att ingredienser behöver bytas ut kan bero på vad som betraktas som miljövänligt (definitionsfråga), hur ingredienserna framställts (en fråga om etik), tillgång, kostnad, allergena egenskaper, säsongsbetoning och så vidare.
För att reducera energiförbrukningen värmde jag först upp vatten tillsammans med enstaka, eller kombinerade ingredienser. Vattnet värmdes upp till ungefär 80-90 grader och puttrade i mellan 5-20 minuter beroende på hur mycket tid som behövdes för att frigöra pigmenten. Den korta processen har att göra med att syftet var
laborativt och undersökande. För bättre kvalitet avseende pigmentering och tålighet skulle jag rekommendera en mer utdragen process. När vattnet fått önskad nyans hällde jag över det i ett kärl tillsammans med tyg/papper.
Experimenten bestod av två varianter: enfärgade tyger/papper, samt mönstrade tyger.
För att göra tygerna mönstrade fyllde jag dem först med blad och kryddor, därefter rullade jag ihop tyget på längden och band ihop med sytråd. Efter det placerade jag knytena i varsitt kärl och fyllde det med hett vatten.
Tyget absorberade färgerna i princip omgående. Några fick önskat resultat efter bara några minuter, medan andra fick ligga i vattenbadet allt från några timmar till ett par dagar för att absorbera tillräckligt med färg. Pappret tog generellt längre tid.
Uppskattningsvis mellan en till tre dagar beroende på hur pigmenterad vätskan var.
Eftersom jag var osäker på papprets tålighet valde jag att utgå från ett lite tjockare akvarellpapper.
Efter önskat resultat avslutade jag med att skölja tyg/papper i kallvatten för att få bort alla rester.
7.1 Reflektion
Processen med den gestaltande undersökningen ledde till ett antal misslyckanden – som jag senare kunde dra nytta av. Fors och Bäckström (2015) betraktar detta som en del av den visuella metoden eftersom lärande som upplevelse eller erfarenhet kan innebära att innehåll, handling och sammanhang smälter samman (s. 26). Det kan tolkas som att lärande inte handlar om rätt eller fel utan om hur
upplevelsen/erfarenheten värderas och hanteras. I det här fallet var det misslyckade försöket att ersätta pulveriserat färgpigment med färgad vätska något som kunde hanteras på ett antingen reaktivt eller proaktivt sätt. Jag skulle med andra ord antingen kunna välja mellan att betrakta det som ett misslyckande, känna mig besviken och slänga vätskorna. Eller (vilket jag nu gjorde) så skulle jag kunna stanna upp och ställa frågor om varför det blev som det blev, likaså vad jag lärt mig av det här. Det jag lärde mig var att vätskorna var för svagt pigmenterade för att ersätta andra typer av pigment, jag lärde mig även att konsistensen blev grynig av majsmjöl. Kunskaperna gav utgångspunkt för vidare reflektioner, bland annat att växtfärgerna kunde användas till att färga tyg och papper. Andra kunskaper inkluderade vilken färg eller vilket mönster som gick att framställa av olika ingredienser. Även processen med att välja och samla ingredienser resulterade i ökade kunskaper om miljöfrågor; exempelvis vad som kan anses vara miljövänligt utifrån naturens förmåga att kompostera avfall.
8. Diskussion
I den här delen diskuteras resultat av intervjustudien och den gestaltande
undersökningen. Här kopplas även resultatet till de kunskapsteoretiska begreppen episteme, techne och fronesis.
8.1 Ansvarsfördelning och materialhantering
Sandell, Öhman & Östman (2003) resonerar kring samhällsengagemang och
utmaningen att samordna olika argument till gemensamma beslut, exempelvis beslut som gäller hur skolsystemet ska förhålla sig i olika miljöfrågor; vilka frågor som anses aktuella, vilka åtgärder som behövs, hur ansvaret bör fördelas, hur resurser ska fördelas och så vidare. Sådana beslut kan, enligt författarna, ha en avgörande
betydelse både för skolutvecklingen och för samhällsutvecklingen i stort; eftersom kollektiva insatser kan påverka i större utsträckning och snabbare än enskilda insatser, samt få betydande konsekvenser för framtida samhällen. I skolans styrdokument synliggörs kollektivistiska tankar genom läroplanen, där miljö på olika sätt skrivs fram som ett delat ansvar. Sandell, Öhman & Östman (2003) påpekar emellertid att det finns en risk att det inte händer så mycket i praktiken om ansvarsfördelningen är vagt formulerad och alla görs ansvariga för allt. Risken är att ingen känner att det är deras specifika ansvar. Vidare argumenterar Björneloo (2011) att uppdraget är otydligt eftersom det saknas konkreta direktiv om vem som skall göra vad och hur (2011, s. 126). Argumenten förstärks genom resultatet av intervjustudien som lyfter att miljöperspektivet så gott som saknas i bildundervisningen. Avsaknaden hänger huvudsakligen ihop med styrdokumentens utformning; som präglas av inkonsekvens och gör åtskillnad mellan ämnen, men även av lärarnas stoffrepertoar och information som undanhålls för lärarna som konsumentgrupp. Andra förutsättningar som styr bildlärarnas materialval och liknande miljödidaktiska val har att göra med ramavtal, utbud, leverantörer, tidsaspekter och vad som prioriteras högst beroende på budget och personliga preferenser; som exempelvis kvalitet och/eller kvantitet framför miljövänliga alternativ. Även om samtliga dessa förutsättningar lett till den situation som lärarna befinner sig i idag tolkar jag det som att samtliga skolor som ingår i intervjustudien skulle kunna arbetar med miljömedveten bildundervisning; om det avsattes tid, om skolan som kollektiv arbetade gemensamt och strukturerat med
miljöfrågor (istället för att förlita sig på eldsjälar), samt om nödvändig information gjordes tillgänglig för lärarna (konsumenterna).
Avseende materialval, materialens innehåll och påverkan kan resultatet av
intervjustudien jämföras mot hur KV Konstskola arbetar med miljömedvetenhet i sin bildundervisning. Ragnar Schmid, rektor för konstskolan, har tillsammans med miljöförvaltningen i Göteborg sammanställt informationsmaterialet Miljövänligt måleri (2005). Informationsmaterialet består av rekommendationer om miljövänligt måleri och uppmuntrar fler skolor och andra som arbetar med traditionella
bildmaterial att arbete med miljöfrågor. Höstterminen 2004 införde konstskolan förbud mot olika lösningsmedel som exempelvis balsamterpentin, lacknafta med miljögiftigt innehåll, något som omedelbart resulterade i förbättrad luftmiljö i bildklassrummen. Lösningsmedel används ofta i kombination med oljefärger och liknande utfasningar av just lösningsmedel har även gjorts i informanternas undervisning. Samtliga lärare i intervjustudien beskrev att de ersatt traditionella oljefärger mot vattenlösliga varianter – vilket gjort att de slipper hantera giftiga medel. Däremot kvarstår problemet med andra typer av material i informanternas undervisning. Som exempelvis akrylfärger och papper.
Året efter utfasningen på KV konstskola gjorde Gryaab, Göteborgs
avloppsreningsverk, provtagningar i avloppsvattnet i närheten, samt i avloppsvatten runtom andra konstskolor, ateljéer och konstnärstäta områden i Göteborg; det som påträffades var höga halter av kadmium. Schmid (2005) beslöt sig därför för att helt plocka bort kadmiumfärger i sin verksamhet. Övergången från kadmium- till
kadmiumfria färger var mer eller mindre bara en vanesak; med den enda skillnaden, vilket även informanterna i intervjustudien beskrev angående traditionella oljefärger kontra vattenlösliga, att täckförmåga och torktid kan variera. Av intervjustudien framgick, förutom att lärarna gått över till vattenlösliga alternativ, att ingen utav dem aktivt väljer bort färger som kan innehålla kadmium, vilket kan förefalla
kontraproduktivt eftersom samtliga känner till att kadmium förekommer. Dessutom var det ingen av lärarna som instruerar sina elever att torka av penslarna innan de tvättas i vasken. Åtminstone avseende en av lärarna så kan det ha berott på att hen utgick från att färger som används nuförtiden håller bättre standard än tidigare. Så är
förvirrande att välja färger eftersom somliga tillverkare och leverantörer säjer båda delar; alltså färger med och utan kadmium; vilket förutsätter att den som beställer vet vad hen letar efter och kan tyda förkortningarna i produktnamnet som ger en
fingervisning om vad som är vilket. Vidare menar Schmid att ett alternativ till att fasa ut vissa färger helt kan vara noggrann resthanteringen; genom att behandla tvättvätska och färgrester som miljöfarligt avfall; med den hantering det innebär. Bortsett från rester från penslar bör stora mängder färg inte spolas ner i vasken utan hellre lämnas till miljöstation. Den rekommendationen gäller även vattenlösliga färger (2005).
Bortsett från att slamuppsamlare rekommenderas kan det därför vara en fråga för skolledningen att skriva upphandlingsavtal med städbolag som kan hantera sopporna på ett tillfredställande vis. Om inte frågar jag mig om det gör någon skillnad om resterna sköljs av i vasken eller slängs i soporna – om soporna ändå inte hanteras på ett sätt som kan anses gynnsamt för miljön.
8.2 Episteme, techne och fronesis i relation till resultatet
I den här delen diskuteras resultat av intervjustudien och den gestaltande
undersökningen. Här kopplas resultatet till de kunskapsteoretiska begreppen episteme, techne och fronesis.
Tidigare i arbetet, under Skolans läroplan, redogjorde jag för hur Skolverket skriver ut miljö och material i skolans styrdokument. Granskningen av läroplanen ledde fram till frågan varför det görs en åtskillnad mellan läroplanens övergripande mål och
riktlinjer och de riktlinjer som avser det (bild)estetiska programmet. Fråga beror på att det i de allmänna riktlinjerna anges att all undervisning ska genomsyras av ett
miljöperspektiv, men det nämns inte alls i den del som specifikt rör estetisk
verksamhet. I ämnesplanerna för bildämnet blev resultatet likvärdigt. Gemensamt för samtliga bildkurser är att miljö enbart nämns i termer av arbetsmiljö. Vilket fokuserar den rumsliga miljön, inte ekologi. En jämförelse gjordes mellan bild och designämnet eftersom ämnesplanen för design tydligt fokuserar kopplingen mellan material och miljö, samt människans påverkan på miljön. Skillnaden märktes även i praktiken.
Genom intervjustudien framgick att ingen av bildlärarna uttalat arbetar med miljömedvetenhet i bildundervisningen. Ett viktigt fynd var däremot att Lo som
