Lågstadiets demokrati och
värdegrund i och omkring ämnet samhällskunskap
Primary school democracy and values in and around the subject of social studies
Johanna Gustavsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Grundlärarprogrammet F-3,
30hp
Handlerare: Martin Kristiansson Examinator:Anders Broman 2021-05-24
Löpnummer
Sammanfattning
Skolan har ett viktigt uppdrag i att förbereda eleverna för ett liv i vårt demokratiska samhälle och utbilda dem till goda medborgare med kunskaper om demokrati och värdegrund vilket ska leda till att de ska kunna verka för dessa. Forskning kring demokrati och värdegrund är främst riktade mot grundskolans högre år och gymnasiet. På mellanstadiet finns inte lika mycket gjort och forskning på lågstadiet är så gott som obefintlig.
Min studie handlar om arbetet med och undervisningen om demokrati och värdegrund på lågstadiet. Syftet är att undersöka hur demokrati och värdegrund kommer till uttryck i läroplanen, kursplanen, läromedel och lärares tal på svenskt lågstadium, både som en del i ämnet samhällskunskap och ett generellt uppdrag för skolan. Läroplanen, kursplanen och läromedel utgör betingelser för demokrati och värdegrund i skolan och undervisningen medan talet om detta representerar iscensättningen.
Genom textanalys har jag undersökt innehållet i betingelserna medan jag använt intervjuer för att undersöka iscensättningen av demokrati och värdegrund både som
samhällskunskapsundervisning och skolarbetet mer allmänt. Resultaten av studien visar att lärarna arbetar mycket med demokrati och värdegrund både i ämnet samhällskunskap och det övergripande uppdraget, tydligt uppbackad av läroplan, kursplan och läroböcker. I
undervisningen handlar det mycket om klassråd och majoritetsprincipen. I värdegrunden är kompistema om bemötande och allas lika värde centrala delar. Det som står klart med studien är att det viktiga arbetet kring demokrati och värdegrund startar redan på lågstadiet och är väl etablerat både som betingelser och iscensättning.
Sökord: demokrati, värdegrund, lågstadiet, betingelser, läroplanen, kursplanen, läroböcker, lärares tal om demokrati och värdgrund
Abstract
The school has an important task in preparing students for life in our democratic society by educating them to be good citizens with knowledge of democracy and the values our society rest on. Research on democracy and values is mainly aimed at the upper school and upper secondary school. In the middle school there is less research to found and even lesser in primary school.
My study is focus on the work with and teaching about democracy and values in primary school. The purpose is to investigate how democracy and values are expressed in the curriculum, syllabus, teaching materials and teachers´accounts at Swedish primary school, both as part of the subject social studies and a general assignment for the school. The
curriculum, syllabus and teaching materials constitute conditions for democracy and values in school and teaching, while teachers’ accounrs about this represents what it means to put this into work.
Through text analysis, I have examined the content of the conditions while I have used interviews to examine how democracy and values is put to work, both as social studies teaching and school work more generally. The results of the study show that the teachers work a lot with democracy and values both in the subject of social studies and the overall mission, backed up by the curriuculum, syllabis abd textbooks. In teaching, it is very much about class councils and the majority principle. Regarding values, it often consists of how to be a good friend, how to treat eachother and how to learn about the idea of equal rights and equal value. What is clear from the study is that the important work on democracy and values already starts in primary school and is well established both as conditions and everyday work.
Keywords: democracy, values, primary school, conditions, curriculum, syllabus, textbooks, teacher´s speeches on democray and values
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Abstract ... 3
Innehållsförteckning ... 4
1. Inledning ... 5
1.1 Ämnesval, syfte och frågor ... 5
1.2 Tidigare forskning ... 8
1.2.1 En kort historik över samhällskunskapsämnet ... 8
1.2.2 Samhällskunskapsdidaktisk forskning ... 9
1.2.3 Studier om demokrati och värdegrund i ämnet samhällskunskap ... 11
1.2.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 15
1.3 Teoretiska utgångspunkter ... 15
1.3.1 Transformation ... 15
1.3.2 För demokrati och värdegrund genom om och i demokrati och värdegrund ... 19
1.4 Metod ... 22
1.4.1 Urval ... 25
1.4.2 Insamling av data ... 26
1.4.3 Bearbetning och analys ... 27
1.4.4 Styrkor och svagheter med mina metodiska val ... 28
1.4.5 Forskningsetiska överväganden ... 29
2. Resultat ... 30
2.1 Betingelser för arbetet och undervisning om demokrati och värdegrund ... 30
2.1.1 Läroplanen ... 30
2.1.2 Kursplan och kommentarmaterial ... 32
2.1.3 Två läroböcker ... 36
2.1.4 Sammanfattande analys av demokrati och värdegrund som betingelser ... 41
2.2 Iscensättning av arbetet och undervisning om demokrati och värdegrund ... 43
2.2.1 Lärares tal om läroplanen, kursplanen och läroböcker ... 44
2.2.2 Lärarnas tal om arbetet med och undervisningen kring demokrati ... 47
2.2.3 Lärarnas tal om arbetet med och undervisningen kring värdegrunden ... 52
2.2.4 Arbetet med och undervisningen kring demokrati och värdegrund ihop ... 56
2.2.5 Sammanfattande analys av demokrati och värdegrund som iscensättning ... 57
2.2.6 Sammanfattande analys av transformation mellan betingelser och iscensättning .. 60
3. Slutsatser och diskussion ... 63
3.1 Studiens resultat och slutatser i ljuset av tidigare forskning ... 64
3.2 Reflektion över studiens genomförande ... 68
3.3 Studiens kunskapsbidrag ... 70
3.4 Förslag till fortsatt forskning ... 71
Referenser ... 72
Bilagor ... 75
1. Inledning
Denna studie handlar om demokrati och värdegrund i skolan och ämnet samhällskunskap. I inledningskapitlet nedan kommer detta ämnesval, dess syfte och frågeställningar att tas upp först. Därefter sker en genomgång av tidigare forskning med relevans för området, följt av en redogörelse för de teoretiska och metodiska överväganden som ligger till grund för studiens genomförande.
1.1 Ämnesval, syfte och frågor
Vi lever i ett demokratiskt samhälle och skolan har ett viktigt uppdrag i att förbereda barn och ungdomar för detta samhälle. I skollagens (SFS 2010:800) första kapitel står det att skolan ska förankra och förmedla grundläggande demokratiska värderingar, allas lika värde och de mänskliga rättigheterna. Liknande formuleringar syns också i läroplanens inledande kapitel (Skolverket, 2019). Statsvetaren Anders Broman (2009) skriver att detta uppdrag gäller alla som arbetar i skolan oavsett skolämne, men att ämnet samhällskunskap ofta lyfts fram som det ämne som tagit ett särskilt ansvar för detta. Ansvaret syns också i nu gällande kursplan för samhällskunskap (Skolverket, 2019). Dessutom tycks svensk skola sköta sig relativt väl i att förverkliga uppdraget. Åtminstone visar återkommande internationella studier att ungdomar i Sverige kan mycket om demokrati, värdegrund och samhällsfrågor. De är även
värderingsmässigt positiva till demokrati och de liberala och humanistiska värden som förknippas med det svenska samhället (Skolverket, 2009, 2017a).
Samhällskunskapsdidaktisk forskning i Sverige kan också visa att särskilt demokrati men även värdegrundsfrågor har en central plats i samhällskunskapsämnet, både som villkor för ämnet och för dess genomförande. Dessa studier är främst riktade mot grundskolans senare år och gymnasiet. Få studier har gjorts inom ramen för skolans tidigare år (Johnsson Harrie, 2011; Kristiansson, 2015; Olsson, 2016). Martin Kristiansson (2014) har studerat
mellanstadiet utifrån lärares tal om vad de undervisar om i ämnet där just demokrati och värdegrund som undervisningsinnehåll är väl etablerat medan annat innehåll är mer diffust.
Studier med fokus på svenskt lågstadium är dock i det närmaste obefintliga (vad jag kunnat se). Ett undantag är Malin Tvärånas (2019) studie om rättighet- och rättvisebegreppet i samhällskunskapsämnet. Här har hon kunnat visa att också små barn, närmare bestämt elever i årskurs 2 i grundskolan, kan förstå avancerade resonemang om rättvisa. Studier mot de lägsta åldrarna är också ovanliga utomlands, anger Brophy och Alleman (2009). I deras egen
studie följer de en erfaren och kunnig lärare som utvecklar sin undervisning i de
samhällsorienterande ämnena där också demokrati och värdegrund ingår som ett viktigt innehåll att arbeta med. Genom att använda kraftfulla idéer om dessa begrepp i kombination med grundläggande behov som alla människor har, visar forskarna att det går att undervisa om demokrati och värdegrund på ett djuplodat sätt för små barn (Brophy & Alleman, 2009).
Likväl är studierna på området som riktar sig mot lågstadiet, vad jag kan bedöma, väldigt få.
Min studie ska ses som ett bidrag att täcka in denna del av ett annars väl beforskat område inom samhällskunskapsdidaktiken och jag kommer att studera såväl villkoren för som genomförandet av arbetet med och undervisningen om demokrati och värdegrund.
En central utgångspunkt för studien är att se skolan som en viktig del i att överföra vår demokrati och värdegrund från en generation till en annan, något som visar sig i bland annat våra styrdokument. Forskningen beskriver skolans överföringsfunktion på lite olika sätt och med olika termer (Schüllerqvist, 2009; Shulman, 1987; Singh, 2002). I studien används termen transformation som är en vanlig term i sammanhanget (Gericke m. fl. 2018). Skolan ska transformera kunskap och värden som är viktiga för våra barn och unga att veta något om och behärska när de växer upp och som även är viktiga för samhället. Denna transformation innefattar i Schüllerqvist (2009) mening, både ett skolämnes betingelser och iscensättning.
Betingelser handlar ofta om statsmaktens redskap att transformera ett innehåll för skolan och syns då i dokument som skollag, läroplan och kursplaner. Jag tänker studera hur demokrati och värdegrund transformeras i läroplanen, kursplanen för ämnet samhällskunskap och dess kommentarmaterial för att komma åt dessa betingelser. Dock kan också läroböcker ses som en del av betingelserna och som bland annat Agneta Bronäs (2000) undersökt i sin studie av svenska och tyska gymnasieböcker i samhällskunskap. Hon fann att tyska läroböcker har ändrats från fokus på frihet till social rättvisa medan svenska läroböcker gått från att fokusera lydnad till att fokusera valfrihet. Olika ideal kring demokrati framhävs på så vis på olika sätt i de båda ländernas läroböcker. Vad som framkommer om demokrati och värdegrund i svenska läroböcker i samhällskunskap på lågstadiet har inte studerats vad jag har sett. Därför kommer också läroböcker som betingelser att studeras.
Vidare innefattar transformationen själva genomförandet eller iscensättningen av arbetet med och undervisningen om demokrati och värdegrund. I min studie kommer detta studeras utifrån vad lärare som undervisar i samhällskunskap på lågstadiet har att säga om detta utifrån sina erfarenheter. I grund och botten handlar det om att studera hur transformationen för demokrati
och värdegrund kan gå till när man intresserar sig för skolans lägre åldrar. Enligt olika teorier kan man bädda för detta genom att både arbeta med och undervisa om och i demokrati och värdegrund. Det förra handlar om att eleverna når kunskap om demokrati och värdegrund genom lärarens förmedling medan det andra handlar om att utveckla sin demokratiska förmåga genom att arbeta i demokratiska former (Skolinspektionen, 2012; Zackari m. fl.
2000). Det är detta perspektiv som kommer att vara i fokus i studien och jag kommer som sagt, studera det i termer av transformation inom såväl som mellan skolans betingelser och iscensättning. Det är inte så vanligt att man tar detta helhetsgrepp på transformation vad jag har sett i litteraturen om demokrati och värdegrund inom skolans område. Det är vanligare att man koncentrerat sig på, eller åtminstone lagt betoningen på, antingen betingelserna eller iscensättningen i mer empiriskt inriktade studier. I min studie eftersträvas en balans mellan dessa två delar.
Ibland kan det dock vara svårt att skilja på när arbetet med demokrati och värdegrund ingår i ämnet samhällskunskap och när det ingår i övrigt skolarbete. Som Broman (2009) visat ovan handlar det om både och. Kristianssons (2014) studie om samhällskunskapslärares
undervisning på mellanstadiet pekar också på att lärare ibland kan ha svårt att skilja på när det rör sig om undervisning eller övrigt arbete, särskilt i fråga om värdegrundsarbetet. Därför kommer studien inte strikt rikta in sig på vad som sker inom ramen för enbart
samhällskunskapsämnets hantering av demokrati och värdegrund, utan också se hur detta innehåll tar sig uttryck utanför samhällskunskapsämnet som betingelser och iscensättning.
Härmed kan syftet för studien formuleras. Syftet är att undersöka hur demokrati och
värdegrund kommer till uttryck och transformeras i läroplanen, kursplanen, läromedel och i lärares tal på svenskt lågstadium, både som en del i ämnet samhällskunskap och ett generellt uppdrag för skolan.
Forskningsfrågor
1. Hur kommer demokrati och värdegrund till uttryck i läroplanen, kursplanen och läroböcker, dels inom ämnet samhällskunskap men även som ett övergripande uppdrag för skolan?
2. Hur beskriver lärare sitt arbete med demokrati och värdegrund med sina elever, dels i undervisningen i ämnet samhällskunskap men även som det övergripande uppdraget de har?
3. Hur sker transformationen mellan det sätt på vilket demokrati och värdegrund kommer till uttryck i betingelserna och lärarnas iscensättning?
1.2 Tidigare forskning
Studiens syfte ger anledning att koncentrera sig på samhällskunskapsdidaktisk forskning som intresserat sig för demokrati och värdegrund och dess transformation. Detta kommer att tas upp i det här delkapitlet om tidigare forskning. Som ingång sker dock först en kort historik över samhällskunskapsämnet.
1.2.1 En kort historik över samhällskunskapsämnet
I Sverige blev ämnet samhällskunskap ett eget ämne efter andra världskriget. Politiker
diskuterade hur skolan skulle kunna verka i demokratins tjänst vilket ledde till att det tillsattes en skolkommission. I samband med kommissionens arbete föddes ämnet samhällskunskap och har enda sedan dess haft en bred stöttning från politiker. Ämnets huvuduppdrag skulle vara att fostra och utbilda framtidens medborgare till ansvarsfulla, aktiva och toleranta medmänniskor i demokratisk anda (Persson, 2018). Samhällskunskap skulle verka som ett
”vaccin mot totalitära och odemokratiska tendenser i framtiden.” (Persson, 2018, s. 161)
Statsvetaren David Held (1996) beskriver demokrati som begrepp och hur det sett ut historiskt men även olika demokratimodeller för att visa hur olika typer av demokrati kan studeras i mer renodlad form. Han beskriver att de länder som idag är demokratier historiskt visat att
politiska institutioner och demokratiska system kan vara sårbara och ostabila och uttrycker att
”demokrati är en styrelseform som är mycket svår att upprätta och vidmakthålla.” (Held 1996, s.15) I detta ljus kan det vara förståeligt att så stor vikt läggs på skolan att förmedla kunskap om och i demokrati och värdegrund samt fostra och förmedla värderingar vidare till nästa generation så att de kan verka för dessa. Och samhällskunskap blev som sagt till som skolämne för detta ändamål till stor del.
Ämnet är inte knutet till en akademisk ämnesdisciplin på samma sätt som exempelvis historia.
Det är istället tvärvetenskapligt mest bundet till statsvetenskap, nationalekonomi och om än i mindre utsträckning till ämnet sociologi. Jämfört med endisciplinära skolämnen är dock inte anknytningen lika stark. Det tros vara en viktig orsak till att innehållet i samhällskunskap
påverkats av samhället och dess förändringar samt av aktuella frågor som inte alltid är tätt bundna till vetenskapliga discipliner (Olsson, 2016; Persson, 2018). Detta kan ses som en förstärkande grund till att eleverna, genom undervisning i ämnet, ska kunna fostras och utbildas till aktiva och demokratiska samhällsmedborgare. För att det ska ske behöver de få kunskaper om det som sker i samhället och att kritiskt förhålla sig till aktuella händelser och frågor samt medverka till ett bättre samhälle för alla medborgare (Persson, 2018). Ämnets historia visar således att det har en central roll i skolans uppdrag att fostra goda demokratiska medborgare vilket betyder att eleverna ska bli självständiga kritiskt tänkande individer. Hur har detta ämne studerats av den samhällskunskapsdidaktiskt intresserade forskningen i Sverige?
1.2.2 Samhällskunskapsdidaktisk forskning
Forskningsöversikter över samhällskunskapsdidaktiska studier visar att det finns en del forskning i Sverige men att den inte är så utvecklad (Johnsson Harrie, 2011; Kristiansson, 2015; Olsson, 2016). Kursplaner i ämnet har studerats och fått kritik för att vara spretiga med ett stort innehåll och brist på tydlighet. I och med 2011 års läroplansreform var målet att kunskapskraven i ämnet skulle bli tydligare framskrivna och mer preciserade. Men
samhällskunskapsämnets otydlighet tycks inte ha förändrats så mycket visar översikterna. En anledning till att ämnet uppfattats som otydligt ur ett läroplansperspektiv är det dubbla uppdraget med kunskap och fostran. Av flera forskare har dessa uppdrag setts som motsättningar medan andra mer sett de två som delar som kompletterar varandra (Olsson, 2016). Hur som helst så har denna relation mellan kunskap och fostran löpt som en
återkommande tematik i hur forskningen har framställt ämnet (Bronäs, 2003). Utifrån min studies fokus på demokrati och värdegrund så kan det vara rimligt att se dem som
komplement till varandra. Att fostra för demokrati och värdegrund innebär rimligtvis att man har kunskap om det.
Bronäs (2003) menar att studier av läroplaner och läromedel varit vanliga inom forskning om samhällskunskap. Flera forskare har fokuserat antingen på hur läromedel och läroplan
påverkat undervisningen eller hur dessa fungerar som ramfaktorer för lärare som undervisar i samhällskunskap. Efter att ha analyserat läroböckers innehåll både i grundskolan och på gymnasiet ställer Bronäs (2003) frågan om ämnet kan ses som ett färdighetsämne. Ju yngre eleverna är desto mer handlar innehållet om vardagskunskaper, samlevnadsregler och färdighetskunskaper. På gymnasiet skiljer det sig åt beroende på om eleverna går på ett
yrkesförberedande eller studieförberedande program. I det senare fallet är innehållet mer teoretiskt medan det i det förra fallet är mer praktiskt. Detta, menar Bronäs, tyder på att elever fostras in i demokratin på olika sätt. Elever med mer avancerade kunskaper ges också större möjligheter till mer framträdande positioner i samhället (Bronäs, 2003).
Forskningen har också intresserat sig för lärarna och undervisningen i samhällskunskap visar samma översikter (Johnsson Harrie, 2011; Kristiansson, 2015; Olsson, 2016). I studier som gjordes mot slutet av 1990-talet framkom både likheter och skillnader i hur lärare tolkade ämnet och dess undervisning. Vilken skolform och vilket stadie lärarna undervisade i utgjorde den största skillnaden i sättet att se på och tolka ämnet samt val av innehåll (Olsson, 2016).
Det har också framkommit av forskningen att det finns likheter i hur lärare prioriterar och rangordnar innehållet. Begrepp som demokrati, kommun, val, politiska partier, riksdag och regering har varit prioriterat. När det kommer till mål är demokratisk normbildning prioriterat.
Därefter är handling och att klara sig i samhället följt av förståelse för samhällets uppbyggnad och hur det fungerar samt socialisation att fostra trygga samhällsmedborgare som bidrar till ett demokratiskt samhälle viktiga delar i ämnet enligt lärare. Socialisation prioriteras lägre av lärare än de övriga delarna. I en annan studie på gymnasiet, refererad av Olsson (2016) hamnar politik som högst prioriterat men här ges en bild av en mer komplex målsättning i ämnet. Att se sammanhang och reflektera samt kunna använda kunskap till att förstå och kunna påverka där målet är att utbilda och fostra eleverna till aktiva medborgare lyfts i förgrunden. Här ansågs fostran och kunskap som något som kompletterade varandra genom att eleverna då använde sina kunskaper till att både förstå samhället men också för att kunna påverka.
Redogörelsen av tidigare forskning har så här långt gjort synlig att såväl betingelser som iscensättningen har studerats när det gäller ämnet samhällskunskap och att både demokrati och värdegrundsfrågor getts utrymme, både som betingelser och som iscensättning. Nedan sker en mer ingående redogörelse kring denna, för min studie, centrala grundtematik.
Studierna utgör ett urval inom ett sammanhang där det är tydligt att grundskolans äldre åldrar och gymnasiet är överrepresenterat. I början tas några studier som rör dessa skolformer upp.
Det saknas emellertid inte studier som är mer koncentrerade till de lägre åldrarna, även om de är betydligt färre, särskilt när det gäller lågstadiet. Ett urval av dessa studier avslutar
genomgången.
1.2.3 Studier om demokrati och värdegrund i ämnet samhällskunskap
Pedagogen Ami Cooper (2019) har studerat skolans demokratiuppdrag och hur både historiska händelser och samhällets förändring har påverkat både skolan och dess
demokratiuppdrag. Hon har fokuserat på vilka förutsättningar lärarna och skolan har när det kommer till uppdraget om demokrati. Hon lyfter vikten av att eleverna får kunskaper om demokrati, demokratiska processer, politisk socialisation och att förbereda eleverna för att bli aktiva medborgare. Vidare lyfter hon vikten av att värna individens frihet men då med hänsyn till och respekt för allas rättigheter, respekt mot varandra och våra olikheter. Hon menar att eleverna får demokratisk kompetens genom att de får lära sig om demokrati men också genom handling, där demokratiska arbetssätt blir exempel på det. Även vilket inflytande eleverna får påverkar deras demokratiska kompetens och deliberativ kommunikation/deliberativa samtal lyfts som en viktig del i att eleverna ska tillägna sig demokratisk kompetens. Cooper (2019) menar att skolans demokratiuppdrag har två delar där den ena handlar om att förbereda eleverna för ett liv i samhället och den andra handlar om vilka rättigheter eleverna har här och nu. Cooper (2019) riktar framförallt blicken mot skolan i stort och mindre mot undervisningen i ämnets didaktik. Andra studier tar upp liknande resonemang om hur demokratiuppdraget kan gynnas och som då också tydligare lyfter fram samhällskunskapsämnet.
Läroplansteoretikern Tomas Englund och pedagogen Kent Larsson hör till dem.
Englund (2000) skriver om det deliberativa samtalet och hur det kan användas i
värdegrundsarbetet och i arbetet med demokrati i undervisningen. Det handlar om att genom samtal dela med sig av olika uppfattningar, värden och åsikter. Tanken är att eleverna genom samtalen ska kunna bilda sig en egen uppfattning och kunna ta ställning i olika frågor. Tanken är också att de ska kunna enas trots skilda åsikter och uppfattningar. Skolan har en central roll i att grundlägga dessa färdigheter och förhållningssätt för ett deliberativt demokratiskt
samhälle, menar Englund (2000). Deliberativa samtal engagerar ofta eleverna och även större grupper än andra mer traditionella sätt att undervisa, fortsätter han. En annan fördel är att olika åsikter respekteras och tillåts och det är dessa åsikter som för samtalet framåt och leder till nya tankar, idéer och kunskapsbildning (Englund, 2000). Också Larssons (2007) forskning av gymnasiet tar upp deliberativa samtal och beskriver att intresset hos forskare kring samtal, kommunikation, diskussion och dialog varit stort. Ett klassrumsklimat som är öppet har visat sig ha positiv påverkan på elevernas kunskaper i politik och demokrati och även viljan att delta i samtal. Larsson (2007) beskriver att både lärare och elever anser att samtal och
diskussioner där olika erfarenheter, åsikter och synsätt lyfts bidrar till att eleverna ökar sin förståelse kring andras sätt att se på saker och deras åsikter.
Jag tänker att träning i deliberativa samtal kan lägga en grund för förståelse för demokrati och hur beslut kan fattas på en högre nivå. Det kan också ge en grund för elevernas acceptans för olika åsikter, sätt att se på saker och olika värderingar. Deliberativa samtal kan med andra ord också vara en del i värdegrundsarbetet som ingår i skolans uppdrag och lägga en grund för allas lika värde. Därför är Englunds och Larssons studier viktiga för min undersökning.
I Christina Odenstads (2018) samhällskunskapsdidaktiska avhandling har fokus på medborgarskap för nyanlända elever på gymnasiet i ämnet samhällskunskap. Hon tar upp ämnets innehåll och beskriver det som omfattande och att det kan göra att urvalet som enskilda lärare gör kan skilja sig åt mer i samhällskunskap än i andra skolämnen. Statsskick, demokrati och politik hör till delar som lärare fokuserar på. Odenstad beskriver tre
ämnesdidaktiska profiler i ämnet; orienterings-, analys- och diskussionsämnet. Profilerna är tänkta att samverka vid till exempel en diskussion, där fakta och begrepp används i
diskussionen och även sedan i analysen. Diskussionerna i skolan är tänkta som en träning för eleverna så att de ska känna sig trygga inför att delta i samhället som aktiva medborgare och välja det framför att vara passiva medborgare, ser Odenstad i sin studie. Eleverna ska få kunskaper så att de klarar sig i samhället och kan anpassa sig efter samhället normer och värden och bli goda demokratiska medborgare men även lära sig att tänka kritiskt och bli aktiva medborgare, fortsätter hon (Odenstad, 2018). Denna komplexitet är dock inte alltid enkel att hantera som lärare. En del lärare menar att det kan uppstå spänningar mellan att anpassa eleverna till rådande normer och värderingar samtidigt som de ska kunna tänka kritiskt medan andra lärare anser att de två synsätten går att kombinera och utveckla tillsammans (Odenstad, 2018).
Statsvetaren Ellen Almgrens (2006) doktorsavhandling tar upp skolans uppdrag att främja det demokratiska medborgarskapet. Skoldemokrati och dess påverkan på eleverna och deras demokratiska kompetens har antagits ha en positiv påverkan i stort och även på likvärdigheten i utbildningen. Hur lärare arbetar eller behöver arbeta med demokrati, delaktighet och
inflytande är viktigt i sammanhanget. Det är också viktigt att lärare är medvetna om vad som kan påverka eleverna och hur innehållet i undervisningen kan bidra till förståelse om
begreppet demokrati hos eleverna. Ett övervägande öppet klassrumsklimat har en positiv
effekt på elevernas politiska kunskaper visar forskningen men att studenternas direkta inflytande har en negativ effekt, finner Almgren i sin studie. Hennes forskning riktar sig mot äldre elever.
Likt Odenstad och Almgren har statsvetaren Anders Broman (2009) undersökt skolans högre åldrar och då närmare hur undervisningen kan påverka elevers förståelse och åsikter om demokrati och i vilken utsträckning de påverkas av undervisningen. Studien är en enkätundersökning gjord på gymnasiet med 318 elever där demokratiska värderingar, demokratiska myndigheter och demokratiska institutioner var i fokus. En utav slutsatserna som kan dras är att undervisning om demokrati och politik inte ger något större inflytande på eleverna. Resultat från studien stödjer att den demokratiska socialiseringen hos elever är en process som är komplex och den inte går att förutsäga på ett enkelt sätt.
Om vi nu vänder oss till forskning mot de tidigare åren i skolan har jag har funnit några studier som rör min tematik och som undersökt mellanstadiet och en studie som undersökt lågstadiet men där också andra stadier och skolformer ingår. Någon ren lågstadiestudie har jag således inte funnit.
Pedagogerna Anna Henriksson och Sara Irisdotter Aldenmyr (2017) har undersökt hur lärare som undervisar i ämnet samhällskunskap på mellanstadiet använder skolans grundläggande demokratiska värderingar i sin undervisning. Genom intervjuer med undervisande lärare går det att se att lärarna balanserar mellan innehållet i ämnet och den demokratiska uppgiften.
Ofta beskriver de elevers deltagande i termer som elevers delaktighet och inflytande på undervisningen eftersom det är en svårighet att genomföra det demokratiska uppdraget fullt ut, menar forskarna till studien. De lyfter också hur allmänna metoder i undervisning i ämnet och ämnets innehåll kan bidra till att lärare lyckas att uppnå målet med det demokratiska uppdraget. Också pedagogen Anna Henriksson-Perssons (2018) har i sin licentiatuppsats studerat mellanstadiet och hur lärare bidrar med kunskap om demokrati i det dagliga arbetet.
Hon lyfter särskilt komplexiteten i det demokratiska uppdraget som lärarna i studien gav uttryck för. Exempelvis uppmuntrades samarbete och samspel mellan eleverna, lärarna och annan personal på skolan samt olika arbetssätt för att utveckla elevers inflytande och delaktighet och som samtidigt ska bidra till lärande och utveckling. Det demokratiska uppdraget är lika viktigt i alla ämnena i skolan men särskilt viktigt i ämnet samhällskunskap anser lärarna som deltagit i hennes studie.
Vidare har samhällskunskapsdidaktikern Martin Kristiansson (2014) undersökt vad som, enligt lärare, utmärker samhällskunskapsämnet på mellanstadiet. Denna studie visar att ämnet är mer otydligt än vad som anges av lärare som undervisar på högstadiet och gymnasiet.
Otydligheten till trots, beskriver lärarna oberoende av varandra, ett undervisningsinnehåll som de till stora delar har gemensamt. Mest lika och mest framträdande är då undervisning som rör demokrati och värdegrundsfrågor. Innehållet om demokrati handlar mest om att rösta, val och hur beslutsfattande går till och det sker ofta i samband med klassråd. Vanligt är också att kring valtider låta elever bilda egna partier och vilka frågor de arbetar för och så får alla elever rösta. Lärarna uttrycker också att demokrati och värdegrund är frågor som går in i mycket annat ämnesinnehåll och behövs för att förklara begrepp inom andra SO ämnen som exempelvis historia och kungar eller geografi och styrelseskick i ett land. På så vis fungerar ofta samhällskunskap som en röd tråd som går in i alla SO-ämnen och där värdegrund och demokrati återfinns i det mesta också utanför ämnena (Kristiansson, 2014). Jag tänker att Kristianssons studie med lärare på mellanstadiet och det som sagts om ämnet
samhällskunskap och demokrati har stor relevans för min studie på lågstadiet.
Avslutningsvis kan Malin Tvärånas (2019) samhällskunskapsdidaktiska studie nämnas där hon utgår ifrån lärare och deras arbete i samhällskunskap och hur undervisningen kan främja och utveckla elevernas förmåga till kritiskt tänkande och analys av rättvisefrågor. Studien har gjorts på lågstadiet i en årskurs 2, mellanstadiet i årskurs 6 och gymnasiet. På lågstadiet skedde det i form av en så kallad learning study i två klasser tillsammans med två lärare där man fångade in elevernas förståelse av begreppet och sedan utvecklade undervisningen kring det. På mellanstadiet genomfördes studien i tre olika klasser i årskurs 6 tillsammans med sju lärare. Resultaten från studien visar att elever i de lägre åldrarna kan börja utveckla ett kritiskt tänkande och resonemang. Undervisning som regelbundet tar upp frågor om rättvisa utifrån olika scenarion kan bidra till att öka kunskapen om begreppet rättvisa hos dessa elever och det i sin tur påverkar deras förmåga att analysera och kritiskt förhålla sig till rättvisefrågor. Jag tänker att Tvärånas studie kring rättvisebegreppet och resultaten därifrån går att applicera på begreppet demokrati och undervisningen kring det. Om läraren regelbundet lägger in
undervisning i och om demokrati på olika sätt så grundläggs förståelsen för demokrati och genom diskussion kring olika scenarion eller frågor kan eleverna utveckla sitt kritiska tänkande och förmågan att analysera.
1.2.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Efter att ha gått igenom tidigare forskning så går det att tydligt se vad forskare intresserat sig för inom samhällskunskapen som ämne. Studier om läroplanen och läromedel har visat att innehållet inte alltid går ihop. Bronäs, exempelvis ställer frågan om läroböckerna fokuserat för mycket på färdigheter. Ämnet har också fått kritik för att vara för otydligt och spretigt.
Intervjuer med lärare bekräftar att de upplever ämnet som otydligt både på högstadiet och gymnasiet och än mer på mellanstadiet. Likväl tycks just demokrati och värdegrundsfrågor vara väl förankrat som ett innehåll i undervisningen och i betingelserna för den i dessa senare år. Vad lärare på lågstadiet säger om ämnet samhällskunskap syns nästan inte alls i
forskningen. Inte heller hur betingelserna för den i form av statsmaktens dokument och läroböcker kring detta verkar finnas. Undantaget är delar av Tvärånas studie om elevers förståelse och lärande om rättvisa genom undervisning. Det betyder att det saknas forskning om arbetet med demokrati och värdegrund som rör lågstadiet och ämnet samhällskunskap även om denna tematik är väl beforskad högre upp i åldrarna. Genom att kombinera såväl betingelser för som iscensättning av detta viktiga arbete i skolan och i ämnet samhällskunskap samt hur det kan ses i termer av transformation kan vi nå en mer heltäckande bild av arbetet.
1.3 Teoretiska utgångspunkter
Syftet med min studie gör klart att transformation av demokrati och värdegrund i skolan och i ämnet samhällskunskap är centralt. Detta kommer att utvecklas nedan i det här avsnittet om teoretiska utgångspunkter. Hur man kan närma sig arbetet för demokrati och värdegrund teoretiskt kommer också att diskuteras i termer av arbete och undervisning om och i demokrati och värdegrund.
1.3.1 Transformation
Innehållet i läroplanen och kursplanen är beslutat av statsmakten och innefattar olika kunskaper och värden som skapats i samhället och ses som värdefullt att överföra från en generation till en annan. Demokrati och värdegrund hör till detta innehåll och ska
transformeras från samhällets normer och värderingar för att passa skolan och göra det möjligt för elever att lära sig. I den meningen arbetar skolan för bevarandet och utvecklingen av demokrati och en värdegrund som håller samman vårt samhälle och som jag introducerade under avsnitt 1.2 ovan. Då blir frågan hur detta arbete sker för att eleverna ska få de
kunskaper och den förståelse som krävs av dem för att kunna verka och leva i samhället demokratiskt och på ett värdegrundsmässigt gångbart sätt. Detta har att göra med såväl betingelserna för detta arbete i form av exempelvis läroplanen, kursplanen och läroböcker som den iscensättning som sker genom lärares arbete och undervisning och som vi sett ovan
behandlats i tidigare forskning, ibland för sig och ibland ihop. Vill man undersöka dem ihop, som i min studie, lämpar sig transformation som begrepp väl. Det hjälper mig att betrakta överföring av kunskaper och värden från samhälle till utbildning, via utbildningspolitik, centrala myndigheter, läromedelsproduktion och det inre arbetet i skolan. Viktiga delar av detta ska fångas i den här studien genom att studera såväl betingelser för som iscensättning av demokrati och värdegrund i samhället. Hur har då begreppet transformation och motsvarande begrepp behandlats inom forskningen?
Som en ingång att förstå transformation i fråga om demokrati och värdegrund med koppling till ämnet samhällskunskap tar jag avstamp i historiedidaktikern Bengt Schüllerqvists (2009) sätt att beskriva vad ämnesdidaktik är. Han tar upp Svein Sjöberg som är en norsk didaktiker i naturvetenskap som beskriver ämnesdidaktik som ”en bro mellan undervisningsämnen och den allmänna pedagogiken” (Schüllerqvist, 2009, s 14) där olika aspekter av ett ämne behöver göras undervisningsdugligt. Det behöver omvandlas för att passa undervisningen och den aktuella elevgruppen (Schüllerqvist, 2009). Schüllerqvist tar också upp vad Ongstad säger om omvandlingen utifrån begreppet ”omstilling” (Schüllerqvist, 2009, s 14). Inför varje ny lektion och elevgrupp gör läraren en ”omstilling” av innehållet i kursplanen för att passa elevgruppen och syftet med lektionen, menar Ongstad. På svenska har vi inget liknande men Schüllerqvist nämner ”omformning” som en möjlig term och beskriver vidare att lärares förmåga att transformera innehållet är en viktig del i deras kompetens (Schüllerqvist, 2009). I det ämnesdidaktiska handlar alltså transformation om något som är tätt bundet till lärarnas avvägningar och handlingar inför och i undervisningen. Pedagogen och psykologen Lee Shulman (1986, 1987) har utifrån begreppet ”pedagogical content knowledge” utvecklat vad detta innebär just i termer av transformation.
Shulman (1987) beskriver att innehållet i det som ska undervisas om från läroplanen och kursplanen, läroböcker eller annat innehåll behöver transformeras innan det går att undervisa eleverna om det. Han beskriver transformation som en kombination av olika steg, eller delar i processen, från att välja ett material eller ett område att undervisa om till att genomföra undervisningen på ett sätt som gör att eleverna lär sig och förstår det valda innehållet. Först gäller det att läraren sätter sig in i materialet och sin egen förförståelse och skapar sig en egen förståelse för ämnet samt kritiskt tolkar det. Först då kan innehållet omvandlas till
undervisning för eleverna där även metoder och arbetssätt väljs ut och planeras så att innehållet ska bli begripligt för eleverna. Här ingår också att anpassa både innehållet i
undervisningen samt arbetssätt efter den elevgrupp man har och de enskilda eleverna i
gruppen. Transformationen börjar med andra ord i lärarens personliga förståelse av innehållet för att sedan omvandla det så att eleverna kan förstå det. Det är själva kärnan i
transformationen och utförandet av undervisningen, enligt Shulman (1987). Det som är viktigt att tänka på är att det som lärare transformerar för att passa sina elever och underlätta deras lärande i huvudsak är något som redan transformerats i form av betingelser för
undervisningen. Det finns således redan en påbörjad transformation som lärare ofta verkar inom när de tänker igenom och genomför sin undervisning. Låt oss återvända till
Schüllerqvist (2009) för att fånga denna vidare transformation.
Curricculum är det engelska begreppet för läroplan och kursplan men den har ett mer
omfattande innehåll, skriver Schüllerqvist (2009). I begreppet curriculum ingår aspekter som samhällsdebatten, hur lärare tolkar läroplanen samt hur eleverna förstår undervisningen i ämnet. I den svenska läroplanen handlar det mer om innehållet. Vidare tar Schüllerqvist (2009) upp amerikanen John Goodlad som forskar inom utbildning och som har tagit fram analytiska begrepp som kan vara användbara när curriculum diskuteras. I en första
begreppsuppsättning förtydligas att läroplanen beslutas om på olika nivåer, dels den
”samhälleliga” nivån där myndigheter och politiker beslutar, dels en ”institutionell” nivå där arbetsplaner formuleras lokalt på skolan. Den tredje nivån är den ”undervisningsmässiga” där läraren tar ställning till läroplanen och hur hen förhåller sig till den. Det är denna nivå som ligger mest i linje med den ämnesdidaktiska transformation som togs upp i förra styckte. Det finns emellertid en sista nivån som Goodlad, enligt Schüllergvist beskriver som den
”personliga” nivån och som handlar om eleven och hur hen tar ställning till och förhåller sig till innehållet i lärarens undervisning men även till sin egen inlärning på individnivå.
En liknande men ändå något annorlunda indelning som Goodlad gör menar Schüllerqvist (2009) att pedagogen Bjørg Gundem gör. Gundem beskriver den första nivån i termer av
”idéernas läroplan” där forskningen, traditioner, olika debatter och idéer för tiden om utbildning och vad den ska vara till för ingår. Nästa nivå är den ”formellt beslutade läroplanen” vilken är en text eller ett dokument som från olika intressen och förslag
kompromissats fram och som har sin grund i idéernas läroplan. Den ”uppfattade läroplanen”
är varje lärares uppfattning av vad undervisningen ska omfatta och hur den ska gå till.
Läroplanens text uppfattas på olika sätt av lärare så därför behöver också denna nivå tas i beaktande för att nå en bild av vad som i praktiken kommer ut av idéernas läroplan som det
formellt beslutats om. Den sista nivån som Gundem föreslår, enligt Schüllerqvist, är den
”upplevda läroplanen” och det är denna som eleverna får till sig genom undervisningen. Här blir lärarens uppfattning betydelsefull men även elevernas kulturella samt sociala bakgrund spelar in och har betydelse (Schüllerqvist, 2009).
Tar man del av annan litteratur som behandlar samma tematik kring transformation som man kan ta del av i Schüllerqvist, utgör läroplansteoretiken Parlo Singhs begrepp, som bygger på Basil Bernsteins arbeten (Bernstein, 2000), ett liknade sätt att förstå transformation. Singh (2002) diskuterar transformation som en överföring av kunskap mellan olika fält. Kunskap skapas i det som kallas för produktionsfältet, bland annat kunskap om demokrati och värdegrund, och förs över till rekontextualiseringsfältet där kunskapen görs pedagogiskt gångbar för utbildning. Inom detta fält sker formuleringar av kunskaper inom ramen för såväl läroplaner som kursplaner men också i läroböcker. Denna kunskap förs sedan över till
reproduktionsfältet genom att lärare planerar och genomför undervisning som resulterar i att elever lär sig något. I min undersökning kan således det som anges om demokrati och värdegrund i läroplanen, kursplanen och dess kommentarmaterial samt i läroböcker, förstås som en del i transformationen (genom rekontextualisering) som har likheter med både
Goodlads institutionella nivå och Gundems formellt beslutade läroplan. Reproduktionsarenan, å andra sidan, har likheter med den undervisningsmässiga nivån, respektive den uppfattade läroplanen.
Av det som tagits upp ovan kan man se att transformation i form av att överföra kunskap från en generation till en annan genom skolan har behandlats på ett liknande sätt. Såväl
betingelserna som iscensättningen innefattar transformation. I min studie handlar
transformationen om demokrati och värdegrund så som den kommer till uttryck i läroplanen, kursplanen och dess kommentarmaterial samt i läroböcker (betingelser/institutionell
nivå/formell läroplan/rekontextualisering) och i lärares tal om demokrati inom ramen för deras skolarbete och undervisning (iscensättning/lärares transformation/undervisningsmässig nivå/uppfattad läroplan/reproduktion). I studien används begreppet således till att se hur transformationen sker inom ramen för betingelserna och iscensättningen samt mellan dem.
För att studera detta mer nyanserat när det gäller demokrati och värdegrund har jag också tagit hjälp av hur forskning resonerat om att hantera demokrati och värdegrund inom skolan. Om skolan ska arbeta för demokrati och värdegrund kan den inte endast tala om detta. Det är inte endast en fråga om förmedling. Skolan behöver också verka i demokratiska och
värdegrundsmässiga former. Detta ska tas upp nedan som en andra teoretisk utgångspunkt för analysen av betingelserna och iscensättningen av demokrati och värdegrund.
1.3.2 För demokrati och värdegrund genom om och i demokrati och värdegrund
Skolans roll är att återskapa och utveckla vår demokrati och värdegrund samt föra det vidare till nästa generation som ska leva och delta i samhället. Skolan ska således verka för
demokrati. Det betyder att eleverna behöver lära sig om demokrati men även i demokrati för att så småningom kunna verka för demokrati. Skolan utbildar eleverna om och i demokrati genom att verksamheten är demokratisk och verkar i demokratiska arbetsformer. Målet är på så vis att arbeta för demokrati och värdegrund både i skolan och framåt ut mot demokrati och värdegrund i samhället. Skolinspektionen (2012) har genomfört en rapport som betonar dessa aspekter av skolans demokrati och värdegrundsuppdrag och dess genomförande. Statsvetaren David Held (1996) tar upp olika demokratimodeller och beskriver att de kan delas in i två olika grupper där den ena gruppen samlar olika typer av direktdemokratier, vilket innebär att folket är direkt inblandade i såväl formuleringen av gemensamma beslut som själva
beslutsfattandet. Att alla fria män samlades på torget i stadsstaten Aten fungerar ofta som ett exempel på denna typ av demokrati. Den andra gruppen av demokratier hör till dem som väljer representanter som ges mandat att företräda olika väljargrupper i gemensamma angelägenheter. Det är vad vi kallar representativ demokrati och det är denna typ av demokratier som dominerar moderna samhällen, även om de ofta kan kombineras med direktdemokratiska inslag. Exempelvis räknas Sverige som en representativ demokrati, med ett proportionerligt valsystem där vi väljer representanter för olika partier, samtidigt som vi har haft direktdemokratiska inslag som att välja vilken sida av vägen vi ska köra på, om vi ska ha kärnkraft, eller inte, eller till viss del, eller om vi ska gå med i EU. I skolans verksamhet syns också både typerna av demokrati i form av klassrådet, respektive elevrådet där klassrådet är direktdemokratiskt till sin karaktär och elevrådet har en representativ grundform. Det blir tydligt att skolans uppdrag med att fostra och utbilda eleverna om och i demokrati och värdegrund för att på så vis kunna verka för dessa blir en viktig del i elevernas utbildning för att på så vis bevara demokratin och vårt demokratiska samhälle i dess olika former.
Enligt skolinspektionen (2012) har skolan inte enbart ett kunskapsuppdrag. Skolan har även ett uppdrag att förankra och förmedla värden som handlar om demokrati och värdegrund vilket är tydligare framskrivet i den nya skollagstiftningen. Skolans uppdrag är att utbilda eleverna till att bli kompetenta och medvetna samhällsmedborgare som fortsätter att verka för
demokrati och de normer samt den värdegrund som vårt samhälle vilar på. Granskningen som Skolinspektionen (2012) gjort kring detta uppdrag visar att skolorna realiserar uppdraget i tre fristående delar. I den första delen förmedlas kunskaper om demokrati och värdegrund till eleverna, i den andra delen sker arbetet med värdegrunden och i den tredje delen sker det demokratiska arbetet med att fostra goda medborgare. Skolinspektionen beskriver att arbetet med värdegrunden måste ske medvetet och genomsyra hela skolans verksamhet för att det ska bli ett bra och tryggt klimat på skolorna vilket gör det möjligt att bedriva demokratisk
undervisning. Man efterlyser således en mer sammanhängande realisering av uppdraget (Skolinspektionen, 2012).
Skolinspektionen (2012) menar mot bakgrund av sin slutsats av granskningen, att målet med skolans demokratiska uppdrag är att främja alla elevers kompetens som samhällsmedborgare.
Det ska ske genom skolans arbete med att grundlägga de demokratiska värderingarna som finns med i värdegrunden samt ge eleverna kunskaper om vårt samhälle och hur det fungerar, för att bli goda samhällsmedborgare som kan delta och fungera i vårt demokratiska samhälle.
För att uppnå detta behöver eleverna förutom kunskaper om demokrati och värdegrund även kunskaper i demokrati och värdegrund, framhäver Skolinspektionen. Genom att skolan arbetar i demokratiska arbetsformer får eleverna träning i detta. De får också öva på att vara delaktiga, få inflytande och ta ansvar samt nå insikt i vad de innebär att utöva vilka
demokratiska skyldigheter och rättigheter de har. Detta leder till att de på sikt som medborgare i samhället och även i skolan kan verka för demokrati och värdegrund samt upprätthålla de värden och de ideal som vårt samhälle bygger på, menar Skolinspektionen (Skolinspektionen, 2012). En annan källa som behandlar samma grundtematik, och som Skolinspektionen berör, är Gunilla Zackaris med fleras (2000) bok om värdegrundsarbetet i skolan; ”Värdegrundsboken”.
Värdegrundsboken är resultatet av ett värdegrundsprojekt som genomfördes under vad som kallades ”Värdegrundsåret” år 1999 (Zackari m. fl. 2000). Syftet var att stödja skolorna i det praktiska arbetet med värdegrunden. Skolan är inte enbart till för att förmedla kunskap och sträva mot att alla elever når målen i alla ämnen. Skolans värdegrunds- och demokratiuppdrag är också viktigt, framhäver författarna. Skolans uppdrag blir att skapa sammanhang kring dessa aspekter som alla elever kan relatera till och blir berörda av. Demokrati samt alla människors lika värde, rättigheter och skyldigheter är värden som skolan har att förmedla.
Lärare och andra vuxnas bemötande i skolan och deras agerande är av stor betydelse i detta
arbete. Ömsesidig respekt och att behandla varandra väl gäller såväl elever som lärare och annan personal. Skolan har härmed givits en betydelsefull roll i samhället att fostra
demokratiska medborgare och forma eleverna in i vårt demokratiska samhälle. Elevers intressen, kunskaper, fördomar eller ointresse är ingångar för samtal som utvecklar eleverna kunskapsmässigt och som individer. De samtalen utvecklar deras demokratiska kompetens och kompetens i värdegrund och allas lika värde. Zackari med flera (2000) pratar om samtalet som skolans viktigaste demokratiskt redskap. Det demokratiska samtalet handlar inte enbart om att få uttrycka sin åsikt och bli hörd. Det är lika viktigt att eleverna lär sig att lyssna samt att vara öppna för andra åsikter och kunna ta till sig dessa argument. I detta sammanhang lyfts kommunikativ demokrati vilket innebär att respektera alla människor och att vi är olika samt att utgå ifrån att det är så och att samtala om dessa olikheter.
Varje skola behöver ta ställning och arbeta aktivt med värdegrund och demokrati så det inte stannar vid att enbart prata om detta, utan att arbetet hela tiden genomsyrar hela verksamheten och all undervisning. Arbetet med demokrati och demokratiska värden är en process som ständigt måste fortgå och värnas om, menar Zackari med flera (2002). Skolan har både makt och möjlighet att påverka och om det används på ett bra sätt så finns det goda möjligheter att lägga grunden för bra värderingar hos eleverna för att de ska bli öppna och toleranta
medborgare med acceptans för allas lika värde. Den ska lära eleverna att diskutera olika frågor och grundläggande värderingar samt kunna ifrågasätta och kritiskt tolka dessa är förutsättningar för att utveckla och bevara demokratin. När eleverna får samtala om värderingar och lärarna i sin undervisning synliggör de för eleverna på olika sätt utvecklas elevernas förståelse för demokrati och värdegrund, fortsätter Zackari med flera (2000).
Zackari med flera (2000) lyfter också att värdegrunden ofta arbetas med under olika teman som sker under någon dag för att belysa en speciell fråga eller ett område och för att sedan arbeta med det under en längre period. Vidare nämner de att orsakerna till att det kan se ut på det sättet kan vara till exempel resurser eller tid samt kompetens. Då blir effekten av arbetet på elevernas beteende eller attityder inte långsiktig. De beskriver även att fokus när det handlar om arbetet med värdegrunden har varit på sådant som bryter mot värdegrunden.
Arbetet kunde ha handlat mer om att främja de demokratiska värderingarna.
Utifrån hur Skolinspektionen (2012) och Zackaris (2000) med flera ovan diskuterat skolans uppdrag kring demokrati och värdegrund går det att se hur viktigt det är att inte endast
förmedla kunskaper om demokrati och värdegrund utan också arbete i former som präglas av detta och på samma gång verkar präglande på eleverna. För att demokrati och värdegrund ska bevaras och utvecklas från en generation till en annan genom skolans verksamhet krävs båda dessa sätt att förhålla sig till denna tematik. Därför har jag skapat ett analysverktyg där jag sorterat upp innehållet om demokrati och värdegrund i dessa två kategorier (Figur 1). Jag ska använda det för att analysera både betingelserna (läroplanen och kursplanen och dess
kommentarmaterial samt läroböcker i samhällskunskap) och iscensättningen (lärares tal om detta arbete och undervisningen i det i ämnet samhällskunskap) av demokrati och värdegrund i skolan och samhällskunskapsundervisningen.
Form/Typ Betingelser Iscensättning
Form/Typ Demokrati Värdegrund Demokrati Värdegrund Om
I
Figur 1: Verktyg för att analysera arbete om och i demokrati och värdegrund som betingelser för och iscensättning av demokrati och värdegrund i skola och samhällskunskapsundervisning
Med detta verktyg läggs således en grund för att analysera betingelserna och iscensättningen.
Nedan redogör jag för de metodiska överväganden och val jag gjort för att välja ut, samla in och bearbeta ett underlag som gör analysen möjlig.
1.4 Metod
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur demokrati och värdegrund kommer till uttryck i läroplanen, kursplanen, läromedel och lärares tal på svenskt lågstadium, både som en del i ämnet samhällskunskap och ett generellt uppdrag för skolan. Data för att studera detta
kommer att bestå av den nu gällande läroplanen, dess kursplan i samhällskunskap och till den hörande kommentarmaterial. Det är dessa texter sammantaget som får representera
betingelserna för arbetet med och undervisningen om demokrati och värdegrund från statsmaktens sida. Dessa betingelser kompletteras med en annan typ av betingelser för iscensättningen av demokrati- och värdegrundsarbetet i skolan, dvs. läromedel från några läroboksförlag. Vad som framkommer i text från läroböcker och som berör demokrati och
värdegrund kommer således också att studeras. Data som belyser iscensättningen av
demokrati och värdegrund i skola och undervisning kommer att bestå av lärares tal om detta, lärare som undervisar i ämnet samhällskunskap på lågstadiet. Sammantaget ger dessa data en grund att nå en förhållandevis bred bild av hur demokrati och värdegrund transformeras i form av betingelserna för och iscensättningen av demokrati och värdegrund i skolan.
Härmed har jag två olika typer av data att arbeta med. Betingelserna kommer att hanteras genom en textanalys av vad som innehållsmässigt framträder om demokrati och värdegrund i läroplanen, kursplanen, kommentarmaterialet och några läroböcker. Det är således den kvalitativa sidan av textdata som kommer att bearbetas och analyseras. Iscensättningen hanteras genom lärares tal om arbetet med och undervisningen om demokrati och värdegrund som data och kommer att skapas genom intervjuer med lärare som kommer att tolkas och analyseras också här i kvalitativ mening. Nedan redogör jag något mer ingående för vad som utmärker både dessa metoder och som har relevans för de metodiska överväganden jag har gjort inom ramen för min studie.
När det kommer till att undersöka betingelserna och vad de innehåller som handlar om demokrati och värdegrund har jag alltså valt att använda mig av textanalys. I en textanalys handlar det om att undersöka och urskilja olika delar av texten och det finns olika typer av textanalyser (Bergström & Boréus, 2005). När en text är koherent innebär det att den har en röd tråd och ämnet håller ihop texten. Den kommunikativa texten förmedlar ett budskap (Bergström & Boréus, 2005). Genom att studera betingelsetexterna med hjälp av textanalys kan jag på så vis se hur väl demokrati- och värdegrundsinnehållet hänger ihop i textdata och hur väl det kommuniceras.
I analys av dokument är kvalitativ textanalys en vanlig metod. I denna typ av textanalys ingår att söka efter underliggande teman i materialet (Bryman, 2018). Att identifiera teman som har med demokrati och värdegrund att göra har därför varit i fokus för analysen. Innehållet i läroplanen och kursplanen är beslutat av politiker och myndighetspersoner som då blir avsändare av texten och statsmaktens företrädare. Mottagare är företrädesvis lärarna som ska tolka och använda sig av innehållet i arbetet med eleverna. Även uttolkaren, eller forskaren, är en mottagare. Uttolkaren behöver vara medveten om sin egen förförståelse och att hen aldrig möter en text utan någon form av tidigare erfarenhet (Bergström & Boréus, 2005). Min strategi när jag har använt textanalys är att tolka innehållet och vad avsändarna vill förmedla
om demokrati och värdegrund i läroplanen, kursplanen och läroböcker, om vilka innebörder kring dessa begrepp som träder fram i texterna.
Vad lärare har att säga om demokrati och värdegrund kommer att fångas genom en
intervjustudie (Kihlström, 2020b). Jag kommer att använda mig av kvalitativa intervjuer för att undersöka hur lärare pratar om demokrati och värdegrund samt hur de menar att de arbetar kring detta. Det kommer att ske dels genom att studera vad de har att säga om det
övergripande uppdraget som skolan har och som anges i läroplanen, dels genom vad de har att säga om demokrati och värdegrund när det kommer till undervisningen i ämnet
samhällskunskap.
En kvalitativ intervju kan liknas vid ett samtal som har en bestämd inriktning där frågorna är öppna för att låta respondenten uttrycka sina tankar, erfarenheter och kunskaper. Genom att använda mig av kvalitativ intervju vill jag ta del av lärares tal om demokrati och värdegrund i undervisningen samt hur de ser på betingelserna för detta och vilken betydelse de har. Likt bearbetningen av betingelsematerialet har jag eftersträvat att studera hur demokrati och värdegrundsinnehållet hänger ihop och vilka teman som går att identifiera i samband med dem. Jag har gjort enskilda intervjuer med lärare. Intervjuguiden (se Bilaga 1 under Bilagor) består av några öppna frågor där lärarna som intervjuats fått prata fritt kring hur de arbetar med demokrati och värdegrund i och utanför ämnet samhällskunskap. Som intervjuare har jag kunnat ställa följdfrågor om något behöver förtydligas eller om jag vill ha mer information om det lärarna väljer att dela med sig av (Kihlström, 2020b).
Kvalitativ intervju som metod har likheter med ett vanligt samtal men skillnaden är att en intervju har ett tydligt fokus. Intervjuaren behöver se till att respondenten håller sig till det ämne intervjun handlar om, i min studie, om demokrati och värdegrund. Öppna frågor som inte styr eller leder respondentens svar är av vikt för att hen ska få möjlighet att dela med sig av sina tankar och erfarenheter. Men följdfrågor kan ställas om de följer på respondentens svar och har som syfte att fördjupa svaret (Kihlström, 2020a).
I förberedelserna inför intervjun behöver intervjuaren tänka igenom syftet med den samt hur den insamlade datan kan bidra till att besvara syftet och forskningsfrågorna i studien. I
intervjusituationen behöver intervjuaren ha ett neutralt förhållningssätt för att kunna lyssna in respondentens syn på området (Kihlström, 2020a). En fördel är att spela in intervjun, dels för
att se hur du som intervjuar ställer frågor som eventuellt kan påverka respondentens svar, dels för att inget missas vid en inspelning vilket är en risk om intervjuaren endast antecknar det som sägs (Kihlström, 2020a).
Genom att kombinera och jämföra underlag som täcker in såväl betingelserna för och iscensättningen av arbetet och undervisningen (Schüllerqvist, 2009) om demokrati och värdegrund vill jag kunna säga något om hur demokrati och värdegrundsuppdraget
transformeras och vad det innefattar. Nedan redogör jag först för mitt urval av underlag för studien och hur det samlats in. Därefter beskriver jag bearbetningen och analysen av det. Jag avslutar avsnittet med att diskutera styrkor och svagheter med de metodiska val jag gjort samt för en kort forskningsetisk diskussion.
1.4.1 Urval
Betingelserna för arbetet och undervisningen som rör demokrati och värdegrund kommer, som tagits upp ovan, att studeras utifrån läroplanen, samhällskunskapsämnets kursplan och kommentarmaterialet knutet till kursplanen. Läro- och kursplanen är något som lärare har att förhålla sig till i sitt arbete och sin undervisning. I läroplanen finns lärares uppdrag med demokrati och värdegrund beskrivet. I kursplanen för ämnet samhällskunskap anges vad eleverna ska få för kunskaper och vilka förmågor de ska utveckla i ämnet och även här finns ett innehåll om demokrati och värdegrund representerat i såväl syftesdelen, som det centrala innehållet och i kunskapskraven. Syftet riktar sig till alla årskurser i grundskolan, medan det centrala innehållet och kunskapskraven riktar sig till de olika stadierna. När det gäller dessa senare delar kommer jag, givet syftet med studien, att koncentrera mig på vad som anges om demokrati och värdegrund som rör årskurs 1-3. Kommentarmaterialet till kursplanen ska ge en bakgrund till varför kursplanen ser ut som den gör och hur lärare kan arbeta med den.
Materialet ger på så vis en mer utförlig beskrivning av kursplanens intentioner och kan på så vis ge kompletterande information till kursplanen som betingelse. De delar i
kommentarmaterialet som har relevans för årskurs 1-3 rörande demokrati och värdegrund kommer att ingå i studien.
Ämnets iscensättning kommer att belysas genom lärares tal om arbetet och undervisningen rörande demokrati och värdegrund. Jag har intervjuat sju lärare som arbetar på lågstadiet på fyra olika skolor som underlag för denna del av studien.
1.4.2 Insamling av data
Läroplanen, kursplanen för samhällskunskap och dess kommentarmaterial har jag laddat ner från nätet som elektroniska källor. För att se vad det fanns för läroböcker i årskurs 1-3 googlade jag efter böcker från kända läromedelsföretag. Då fann jag att det finns två
läroböcker i årskurs 1-3 ”Boken om SO” från Liber (Hedin & Ivansson, 2013) och ”Puls SO- boken” från Natur & Kultur (Körner & Willebrand, 2011). Några andra svenska läroböcker i SO har inte jag hittat och inte heller lärarna jag har intervjuat har nämnt eller använt någon annan bok. På så vis finns en direkt koppling mellan detta betingelseunderlag och det
underlag i termer av läroböcker som lärarna använder i sin undervisning och härmed uppstår en möjlighet till en mer direkt jämförelse om vad som uttrycks i läroböcker och hur de används. När det kommer till insamlandet av läroböcker frågade jag min äldste sons
klasslärare om jag kunde få låna den läroboken i SO som de använder sig av och för att få tag på den andra läroboken frågade jag en bekant som arbetar som lärare om de hade den andra läroboken där hen jobbar och fick via hen låna den.
För att få kontakt med lärarna mailade jag ut en förfrågan om att delta i min studie. Jag mailade mitt informationsbrev (se Bilaga 2 under Bilagor) med syftet med min studie och en förfrågan om att delta i en intervju som beräknades ta 20-30 minuter. Jag fick svar från åtta lärare att de ville vara med i studien och intervjuerna. En av lärarna kunde inte medverka på grund av sjukdom men övriga sju deltog. Efter mailkontakt bokade jag intervjuerna som genomfördes digitalt med tanke på rådande Corona-pandemi. Intervjuerna skedde i lugn och ro utan störande moment via zoom.
Jag inledde intervjuerna med frågor kring antal år i yrket och på skolan de arbetar på i nuläget samt om de haft någon fortbildning inom demokrati och värdegrund samt SO blocket
(resultatet kring detta anges i bilaga 3 under Bilagor). Sedan ställde jag mina frågor om hur de arbetar med demokrati och värdegrund med sina elever, dels utifrån uppdraget i stort och dels inom ramen för undervisningen i samhällskunskap. Vidare frågade jag om läroplanen och kursplanen, samt läroböckers betydelse och hur de använder sig av dessa. Lärarna fick prata fritt efter mina frågor och jag ställde följdfrågor om det var något jag ville veta mer om.
Intervjuerna höll sig inom ramen för de 20 till 30 minuter jag beräknat och det blev ingen stress, utifrån vad jag kunde bedöma, utan lärarna hade gott om tid att prata och förmedla det de ville utifrån frågorna.
1.4.3 Bearbetning och analys
När jag har bearbetat vad läroplanen, kursplanen och läroböckerna innehåller om demokrati och värdegrund har jag först valt ut de delar som jag kunnat koppla ihop med demokrati och värdegrund. I läroplanens första del, som rör uppdraget i stort för skolan och vad det vilar på, har jag undersökt vad som hört till områdena demokrati och värdegrund för att sedan bearbeta de delar som handlar om detta. I den andra delen ur läroplanen som tar upp mål och ansvar kring kunskaper, normer och värden har jag undersökt och bearbetat samma sak. Där ingår utöver skolans och enskilda lärares och annan skolpersonals uppdrag och åtaganden också elevernas ansvar och vilka mål skolan har. När det kommer till kursplanen har jag undersökt och bearbetat de delar i syftet, det centrala innehållet och kunskapskraven som handlar om demokrati och värdegrund. Jag har även undersökt och bearbetat kommentarmaterialet samt vad de lyfter och förtydligar när det kommer till demokrati och värdegrund. I läroböckerna har jag studerat innehållet som handlar om detsamma samt jämfört likheter och skillnader innehållsmässigt mellan de två olika läroböckerna.
När jag har bearbetat intervjuerna har jag först och främst delat upp den insamlade datan i områdena demokrati och värdegrund. Inom demokrati har jag sedan delat upp innehållet i olika områden som lärarna pratat om. Dessa har utmynnat i två huvudområden. Det första området rör lärarnas tal om betingelserna och hur de använder läro- och kursplan samt läroböcker i sin undervisning och vad dessa har för betydelse. Det andra området handlar om lärares tal om arbetet med demokrati och värdegrund. Detta arbete har i sin tur delats in i demokrati för sig, värdegrund för sig samt demokrati och värdegrund som ett integrerat arbete. I varje del har ytterligare indelningar gjorts baserat på vad lärarna tagit upp.
Exempelvis ingår tal om klassråd, valår och majoritetsprincipen i deras tal om arbetet och undervisningen som rör demokrati (se resultatkapitlet nedan).
Analysen av såväl betingelse- som iscensättningsmaterialet har skett utifrån vad som anges som arbete med/undervisning rörande demokrati och värdegrund i termer av i och om demokrati och värdegrund som en grund att understödja arbetet för demokrati (se studiens problembakgrund och teoriavsnittet). Därefter har en jämförelse gjorts mellan betingelserna och iscensättningen för att belysa frågan om hur arbetet och undervisningen i och om demokrati och värdegrund transformeras från läroplan, kursplan, kommentarmaterial och läroböcker till lärares tal om demokrati och värdegrundsarbetet konkret på sina skolor.
1.4.4 Styrkor och svagheter med mina metodiska val
De val jag gjort att bearbeta och analysera den kvalitativa sidan av såväl betingelse- som iscensättningsmaterialet i studien behöver diskuteras i relation till syftet med studien. Bland annat rör denna diskussion tillförlitlighet, generaliserbarhet och giltigheten utifrån de valda metoderna (Dimenäs m.fl., 2020,).
När det kommer till betingelserna har jag använt mig av textanalys för att undersöka innehållet i läroplanen, kursplanen, kommentarmaterialet samt läroböcker och delat in de i teman demokrati och värdegrund samt om vad det står om dessa delar. Förförståelsen hos den som utför en textanalys är av vikt för att tolka materialet som ska undersökas samt att vara noggrann när man läser, sorterar samt tolkar texten och att hela tiden hålla sig till syftet och forskningsfrågorna (Bergström & Boréus, 2005). Forskningsfrågorna och hur dessa är formulerade påverkar textanalysen (Bergström & Boréus, 2005). Styrkan är att jag haft tre bestämda områden samt syfte och frågeställningar till dessa områden. På så sätt har jag hållit mig till det jag ska undersöka och inte hamnat på sidospår kring vad jag undersöker. Mitt urval hänger ihop med mina frågeställningar och mitt syfte. Jag har även använt mig av ett analysverktyg som beskrivs i avsnittet om teori och som ska fånga in det som min studie syftar till.
Fördelen med en kvalitativ intervju med öppna frågor är att respondenten får möjlighet att berätta fritt utifrån frågeställningarna. De blir på det sättet inte styrda och därför riskeras inte att de inte får sagt det de vill eller blir begränsade i sina svar av snäva frågor. Det borde kunna ge en rik bild av demokrati och värdegrundsarbetet på lågstadiet, särskilt som flera lärare (sju stycken) intervjuats. Nackdelen är om respondenten är fåordig och jag som intervjuare får ställa mycket följdfrågor som då riskerar att styra samtalet och svaren. Utformandet av intervjufrågorna har betydelse för att frågeställningarna i studien besvaras (Dimenäs m.fl., 2020). I kvalitativ forskning är det något svårare att analysera validiteten och trovärdigheten i underlaget som framkommit i undersökningen (Dimenäs m.fl., 2020). En nackdel kan vara att jag låter min förförståelse och tolkning påverka analysen av vad respondenterna säger vilket kan påverka tillförlitligheten och giltigheten. Om någon annan skulle ha gjort om samma studie och låter sin förförståelse och tolkning påverka analysen av frågorna så kan det kanske ha gett andra resultat. Skulle undersökningen göras om och andra lärare valts ut är det inte säkert att de skulle berätta och beskriva arbetet och undervisningen på samma/liknande sätt.
Härmed gör jag inga anspråk på att generalisera det som de lärare jag intervjuar ger uttryck
